Schule der Gefühle E-Book

Stefan Wellgraf

• Herausgeber: transcript Verlag
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: Kultur und soziale Praxis
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 722

Veröffentlichungsjahr: 2018

Beschreibung

Ausgrenzung wird von den Betroffenen selten abstrakt in Bezug auf Strukturen sozialer Ungleichheit wahrgenommen, sondern vor allem emotional erlebt: Hauptschüler sind wütend auf ihre Lehrer und gelangweilt von ihrem Schulalltag, sie schämen sich für ihre Schulnoten und haben Angst vor Arbeitslosigkeit.

Stefan Wellgrafs vielschichtige Ethnografie einer Schule in Berlin-Neukölln stellt die emotionale Erfahrung der Schüler in den Mittelpunkt und schlägt eine politische Lesart von Gefühlen vor.

Leseprobe

Stefan Wellgraf ist wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Europa-Universität Viadrina in Frankfurt/Oder.

STEFAN WELLGRAF

Schule der Gefühle

Zur emotionalen Erfahrung von Minderwertigkeit in neoliberalen Zeiten

Zugl. Habilitation, Europa-Universität Viadrina, Frankfurt/Oder, Kulturwissenschaftliche Fakultät, 2018

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

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© 2018 transcript Verlag, Bielefeld

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Covergestaltung: Kordula Röckenhaus, Bielefeld Coverabbildung: plusss / Photocase.de Lektorat & Satz: Anne Dorowski Print-ISBN 978-3-8376-4039-7 PDF-ISBN 978-3-8394-4039-1 EPUB-ISBN 978-3-7328-4039-7https://doi.org/10.14361/9783839440391

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Inhalt

Einleitung

I.DIESSEITS UND JENSEITS DER LANGEWEILE

Ruinierte Schule. Atmosphäre der Langeweile

Kurzweile. Provokation als Kritik

II.FORMEN DER SELBSTERMÄCHTIGUNG

Coolness. Selfie-Posen

„Ghetto“-Stolz. Diskurse und Praktiken

III.GEFÜHLE DER UNZULÄNGLICHKEIT

Die Hauptschulnote. Zur pädagogischen Produktion von Minderwertigkeitsgefühlen

Ugly Feelings. Neid, Missgunst und Peinlichkeit

IV.WUT UND AGGRESSIVITÄT

Wut. Politische Gefühle und entmündigende Pädagogik

Aggressivität. Der Boxerstil

V.ÄNGSTE UND HOFFNUNGEN

Soziale Ängste. Arbeitslosigkeit und Abschiebung

Cruel Optimism. Am Ende der Zukunft

Schluss: Gefühlsstrukturen in neoliberalen Zeiten

Danksagung

Literaturverzeichnis

Einleitung

Im Sommer des Jahres 2006 hatte an der Galilei-Schule einer von 51 Absolventen einen Ausbildungsplatz gefunden, zur Zeit meiner Forschung einige Jahre später waren es drei. Im Schatten der auf die benachbarte Rütli-Schule gerichteten Medienscheinwerfer blieben die Probleme an vergleichbaren Berliner Schulen zunächst dieselben. Die Problematik ist seit langem öffentlich bekannt, Bildungsstatistiken belegen wiederholt die sozialen Ungleichheiten im Bildungssystem und Politiker beklagen pflichtschuldig die damit verbundenen Ungerechtigkeiten. Doch wie sich diese Verhältnisse auf die Betroffenen auswirken, bleibt hinter den Zahlen und Bekundungen noch weitgehend verborgen. Für die Beantwortung dieser Frage spielen Emotionen eine entscheidende Rolle. Gefühlsbildung gehört in Deutschland seit dem späten 18. Jahrhundert zu den primären Lernzielen von Schulbildung,1 doch welche Gefühle werden in der schulischen Praxis heute produziert? „Schule der Gefühle“ – mit diesem doppeldeutigen Buchtitel frage ich sowohl nach den spezifischen Emotionen und Affekten, die ein exkludierendes Bildungswesen hervorbringt, als auch nach den dadurch bedingten emotionalen Dispositionen und Subjektbildungsprozessen unter gegenwärtigen gesellschaftlichen Bedingungen. Diese Ethnografie einer Schule in Berlin-Neukölln stellt folglich die emotionalen Erfahrungen der Schüler in den Mittelpunkt und schlägt eine politische Lesart von Gefühlen vor.

Die Studie basiert auf einer einjährigen ethnografischen Feldforschung im Schuljahr 2012/13 an einer als besonders problematisch geltenden Schule im Berliner Stadtteil Neukölln, die ich anonymisierend als Galilei-Schule bezeichne. Diese befand sich zum damaligen Zeitpunkt in Folge der Berliner Schulstrukturreform im Umwandlungsprozess von einer Haupt- zu einer Sekundarschule. Trotz Reformbemühungen hatten sich die ohnehin schwierigen Zustände kaum verbessert, sondern teilweise sogar weiter verschlechtert. Ich begleitete dort die beiden zehnten Klassen des letzten Hauptschüler-Abschlussjahrgangs in Berlin mit unterschiedlichen ethnografischen Methoden, vor allem teilnehmender Beobachtung und narrativen Interviews, sowohl innerhalb als auch außerhalb des Unterrichts. Für jede der untersuchten Gefühlslagen stellte sich dabei erneut die Frage nach den passenden Zugangsweisen, weshalb ich im Verlauf des Buches unterschiedliche Quellen nutze. Dabei weite ich das Material in manchen Kapiteln auch über Beobachtungen und Interviews aus, etwa wenn es um die kursierenden Subjektformen der jugendlichen Populärkultur und ihren medialen Ausdruck geht. Mit Schülern meine ich tatsächlich vorwiegend junge Männer – etwa zwei Drittel der untersuchten Schülergruppe waren männlich, zudem fand ich zu ihnen insgesamt einen leichteren Zugang. An einigen Stellen gehe ich dennoch explizit auf divergierende Emotionspraktiken von Schülerinnen ein. Indem ich im Verlauf der Schilderungen die geschlechtlichen Tradierungen von Gefühlen hervorhebe und vergeschlechtlichte Modellierungen des Gefühlshandeln untersuche, rekonstruiere ich somit gleichzeitig auch Formen des doing gender. Da die überwiegende Mehrheit der Schüler und Schülerinnen Migranten der zweiten Generation waren, spielen zudem auch die Themen Ethnizität und Migration, mitsamt deren Verflechtungen mit Geschlechter- und Klassenfragen, eine entscheidende Rolle.

Die Arbeit bewegt sich an der Schnittfläche zweier bisher weitgehend getrennter Forschungsbereiche: der Untersuchung von Prozessen sozialer Ausgrenzung einerseits sowie der Analyse von Affektstrukturen andererseits. Die Bedeutung von Exklusions- und Prekarisierungsprozessen in postindustriellen Gesellschaften wurden hierzulande vor allem seit den sogenannten „Hartz“-Reformen detailliert herausgearbeitet. Ich betone in diesem Zusammenhang, dass es dabei nicht nur um materielle Einbußen oder einen erschwerten Zugang zu gesicherten Arbeitsverhältnissen geht, sondern es zur verstärkten Wahrnehmung von Entwertung und Wertlosigkeit kommt. Diese affektiv-moralische Schlagseite der gegenwärtigen sozialen Ordnung lässt sich wiederum am besten über die in den Sozial- und Kulturwissenschaften seit einigen Jahren geforderte stärkere Hinwendung zu Emotionen und Affekten in den Blick nehmen. Die Gefühlslagen in den unteren Gesellschaftsschichten sind heute deutlich anders eingefärbt als zu fordistischen Zeiten, als Arbeiterkultur und Arbeiterbewegung noch einen sinnhaften und würdeversprechenden Bedeutungsrahmen für einen unterbürgerlichen Status geliefert haben. Diese traditionellen Ressourcen der Selbstermächtigung mitsamt den damit verknüpften politischen Programmatiken haben für die Heranwachsenden in Berlin-Neukölln weitgehend an Bedeutung verloren. Die Frage stellt sich nun, wie sich die Emotionen und Affekte von Schülern mit geringen Chancen auf dem Arbeitsmarkt gegenwärtig auf neue Weisen strukturieren.

Durch die Fokussierung des Blickes auf die nur scheinbar nebensächliche emotionale Seite des Aufwachsens am unteren Ende des hierarchisierten deutschen Bildungssystems wird zudem eine kritische Perspektive auf Schule im Kontext von sozialer Ungleichheit eröffnet. Eine „dichte“ Beschreibung der emotionalen Erfahrung von Minderwertigkeit ermöglicht eine differenzierte und situierte, doch zugleich drastische und zugespitzte Gesellschaftskritik. Mit der zeitlichen Verortung der Forschung in „neoliberalen Zeiten“ wird eine zeithistorische Perspektive eröffnet und gleichsam die Stoßrichtung der Kritik auf eine Weise angedeutet, die Fehlentwicklungen anspricht doch Reduktionismen zu vermeiden versucht. Dabei wird die üblicherweise eingenommene Blickrichtung umgedreht: Statt den Jugendlichen und ihren Eltern die Verantwortung für die an der Galilei-Schule offensichtliche Bildungsmisere zuzuschreiben, sehe ich die gegenwärtige Verfasstheit der Institution Schule als das Hauptproblem an. In den Schilderungen wird das kreative und kognitive Potenzial der Schüler angedeutet, aber auch aufgezeigt, dass dieses weitgehend an der Schule vorbei entwickelt oder gar gegen diese gerichtet wird. Dies bedeutet nicht, dass nun umgekehrt den Lehrern in individualistischer Weise die Schuld aufgebürdet werden soll, stattdessen sind wir gemeinsam als Gesellschaft für die hier beschriebenen Missstände verantwortlich.

ETHNOGRAFIE DER EXKLUSION: WIE WIRD AUSGRENZUNG PRODUZIERT, ERLEBT UND VERARBEITET?

Die jüngeren sozialwissenschaftlichen und öffentlichen Diskussionen um gesellschaftliche Ausschließungstendenzen, die seit den 1980er und 1990er Jahren vor allem aus Frankreich kommend in Deutschland aufgegriffen wurden, reagierten auf gesellschaftliche Entwicklungsprozesse, in deren Zuge es zu einer zunehmenden Spaltung der Gesellschaft, einer Wiederkehr der Massenarbeitslosigkeit und Abstiegsängsten in immer weiteren Bevölkerungskreisen kam.2 Ich unterscheide nicht strikt zwischen Begriffen wie Exklusion, Marginalisierung oder Prekarisierung, sondern verwende diese und andere Formulierungen, um der Frage nachzugehen, wie soziale Ausgrenzung im Alltag produziert, erlebt und verarbeitet wird. Wichtig ist mir dennoch, auf einige begriffliche Grundannahmen hinzuweisen: Exklusion bedeutet keinen absoluten Ausschluss aus der Gesellschaft, sondern wird als eine spezifische Form innergesellschaftlicher Ungleichheit verstanden, eine Gleichzeitigkeit von „drinnen und „draußen“, wie sie beispielhaft im mehrgliedrigen deutschen Schulsystem zum Ausdruck kommt.3 Diese Exklusionsverhältnisse stellen sich in einem globalen, von postkolonialen Strukturen geprägten Machtgefüge her, wobei die emotionale Erfahrung von Ungleichheit stets relational ist, sich also aus spezifischen und unterschiedlichen Vergleichskontexten ergibt.4 Und statt Prekarisierung in einer bestimmten Zone des Arbeitsmarktes zu verorten, begreife ich diese als ein umfassendes, nicht auf bestimmte Milieus oder Sphären eingrenzbares Charakteristikum gegenwärtiger Vergesellschaftung.5

In meinem vorigen Buch „Hauptschüler. Zur gesellschaftlichen Produktion von Verachtung“ habe ich in Anlehnung an die von Axel Honneth formulierte Theorie der Anerkennung hervorgehoben, dass Hauptschüler nicht allein auf sozio-ökonomische, sondern auch auf symbolische Weise ausgegrenzt werden. Vor allem am Beispiel einer Hauptschule in Berlin-Wedding beschrieb ich, wie ihnen nicht nur systematisch Güter, Ressourcen und Zugangschancen vorenthalten, sondern sie darüber hinaus auch noch verachtet und gedemütigt wurden. In seinem Buch „Kampf um Anerkennung“ unterscheidet Honneth zwischen den Ebenen der emotionalen, der rechtlichen und der sozialen Wertschätzung, denen auf individueller Ebene Formen des Selbstvertrauens, der Selbstachtung sowie der Selbstschätzung entsprechen. Das Problem der Anerkennung umfasst bei Berliner Hauptschülern häufig ein Zusammenkommen von allen drei Formen der Anerkennungsverweigerung, einer äußerst problematischen Mischung aus sozialer Geringschätzung und kultureller Herabwürdigung mit prekären familiären Verhältnissen und fehlender deutscher Staatsbürgerschaft. Honneth verwendet zur Bezeichnung von verweigerter Anerkennung den Begriff der „Missachtung“, mit dem er verdeutlicht, dass den Betroffenen grundlegende Ressourcen für eine gelingende Identitätsentwicklung vorenthalten werden.6 Ich spreche stattdessen in etwas abgewandelter Form von „Verachtung“, um die emotionale Dimension von sozialen Ausgrenzungsprozessen stärker zu betonen und um gleichzeitig zu akzentuieren, dass den Hauptschülern nicht nur etwas verweigert wird, sondern diese auch auf aktive Weise in ihrer Würde verletzt werden.7 Mit Verachtung meine ich demnach eine auf negativen moralischen Zuschreibungen und emotionalen Abwehrmechanismen basierende Form der gesellschaftlichen Diskreditierung bestimmter Personen oder Bevölkerungsgruppen.

In der hier vorliegenden ethnografischen Studie zu Neuköllner Hauptschülern nehme ich einige dieser Argumentationsfäden auf, spinne sie weiter und drehe sie dabei in eine etwas andere Richtung. Die analytische Ausrichtung verschiebt sich vom Fokus auf die Produktion von Ausgrenzung und Verachtung hin zu der Frage, wie diese von den Schülern erlebt und verarbeitet wird. Produziert wird Ausgrenzung in der Schule zumeist über alltägliche pädagogische Handlungen und routinisierte bürokratische Entscheidungen, die oft ungewollt sozialen Ausschlussmechanismen folgen.8 Verachtung zeigt sich in alltäglichen Demütigungen, vor allem den vielfachen Vorhaltungen, Hauptschüler seien dumm, faul oder aus anderweitigen Gründen minderwertig. Dieser Modus sozialmoralischer Abwertung war an den von mir untersuchten Berliner Hauptschulen bereits weitgehend normalisiert, so dass sich selbst gutmeinenden Pädagogen unbewusst in ihn einfügten. Erlebt wird soziale Ausgrenzung selten abstrakt in Bezug auf Strukturen sozialer Ungleichheit, stattdessen dominieren indirekte und meist stark emotional gefärbte Wahrnehmungsweisen wie Scham angesichts schlechter Schulnoten, Wut auf einzelne Lehrer und Angst vor „Hartz-IV“. Hinzu kommen ironisch verspielte, cool distanzierte und trotzig aggressive Umgangsformen mit sozialer Herabwürdigung, die sich gleichzeitig als populärkulturelle Varianten der Verarbeitung von sozialer Ausgrenzung verstehen lassen. In den folgenden Kapiteln deuten sich politisch unterschiedlich gelagerte Umgangsweisen mit sozialer Abwertung ab. Die Schüler versuchen sich den widrigen Verhältnissen anzupassen, sie schreiben sich dabei weitgehend selbst die Verantwortung für ihr „Scheitern“ zu, reagieren aber auch auffallend aggressiv auf die Gesellschaft – wobei die Formen des jugendlichen Protests häufig kreativ und marginalisierend zugleich sind.

Dieser Text liefert eine Beschreibung und Analyse deprimierender Verhältnisse an einer Berliner Schule, er ließe sich mit Sherry Ortner in eine Reihe „düsterer“ Ethnografien einordnen.9 Damit weist sie auf die sich seit den 1980er Jahren abzeichnenden Tendenz ethnografischen Schreibens hin, sich vermehrt den Härten des Alltags mitsamt ihren sozialstrukturellen Ursachen im Kontext neoliberaler Transformationen zuzuwenden. Doch diese gesellschaftspolitische Stoßrichtung der Kultur- und Sozialanthropologie geht mit alternativen Strömungen einher, die sie gleichsam ausbalancieren und weiterführen. Ortner spricht zum einen die zunehmenden Beschäftigung mit Fragen nach einem guten, sinnvollen und zukunftsorientieren Leben an und zum anderen die Wiederbelebung von ethnografischer Kritik in dem doppelten Sinne, dass Ethnografen vorzugsweise widerständige Verhaltensweisen untersuchen und ihre Schreiben selbst als eine Form von Gesellschaftskritik verstehen. „Schule der Gefühle“ vereint diese unterschiedlichen Tendenzen: Das Buch schildert die miserablen Zustände an der Galilei-Schule in ihrem ganzen Ausmaß, auch um neoliberalen Strategien der ideologischen Verschleierung entgegenzuwirken, etwa wenn verheißungsvolle Schulreformen als Tarnung für Sparmaßnahmen im Bereich der öffentlichen Bildung dienen. Indem Emotionen als moralisch kodierte Handlungsvollzüge betrachtet werden, stellt sich bei ihrer Betrachtung immer wieder die Frage nach dem „richtigen“ Leben im „falschen“, nach den Bedingungen gelingender Lebensführung und nach Erfahrungen des „Scheiterns“. Schließlich widme ich Formen von Kritik jenseits der großen politischen Gesten besondere Aufmerksamkeit und strebe selbst einer Form des kritischen Schreibens an, die einige typische Fallstricke kritischer Gesellschaftsanalyse – wie den rechthaberischen Gestus, den Anspruch auf moralische Höherwertigkeit und das Nichteinlassen auf alltägliche Problemlagen – vermeiden möchte. Stattdessen versuche ich mich in einer Form des kritischen Schreibens, das gegenstandsbezogen und reflexiv verfährt, das situierte Momente der Widerständigkeit hervorhebt, ohne sie zu verklären und das Komplexitäten aufzeigt, doch gleichsam verständlich bleibt.10

Mit dieser Ethnografie zu Neuköllner Hauptschülern wende ich mich zudem gegen jene unselige Trennung von Sozialreportage und Gesellschaftsanalyse, wie sie sich im Zuge der allmählichen Umwandlung der Armuts- in eine akademische Exklusionsforschung eingeschlichen hat. Klassische Studien über Armut und Ausgrenzung des 19. und 20. Jahrhunderts waren oft pointierte Formen der Sozialkritik, die auf teilnehmender Beobachtung und persönlichem Kontakt zu den Betroffenen basierten. Die Exklusionsforschung begreift Armut nicht mehr als personengebundene Eigenschaft, sondern als Ergebnis sozialer Verhältnisse, doch sie erkaufte sich diese richtige Einsicht mit dem Rückzug an den Universitätsschreibtisch, von wo es sich am ungestörtesten über Sozialverhältnisse reflektieren lässt. Was verloren ging, war eine empathisches Verständnis für die stark emotional gefärbten Erfahrungsweisen von sozialer Abwertung, mit denen sich heute primär Journalisten und Literaten, Fotografen und Filmemacher auseinandersetzen. Universitäre Sozialwissenschaftler widmen sich dagegen vorwiegend der Ausarbeitung ihres analytischen Vokabulars. Besonders die eher in der systemtheoretischen als der französischen Tradition der Exklusionsforschung stehenden Soziologen neigen teilweise dazu, mit einem akademischen Überlegenheitsgestus all jene abzuwerten, die sich aus ihrer Sicht lediglich mit alltäglichem Handgemenge abgeben. In einer solchen Konstellation gelten ethnografische Nahaufnahmen und persönliche Anteilnahme schnell als „subjektiv“ und „romantisch“ – also als nicht wissenschaftlich.

Mein ethnografisches Schreiben zielt darauf ab, die Analyse der Reproduktion sozialer Ausschließung mit der Ebene der emotionalen Erfahrung von gesellschaftlicher Abwertung zu verbinden. Diese Ethnografie zum emotionalen Umgang mit Zuschreibungen von Minderwertigkeit kombiniert historische Rekonstruktionen und theoretische Reflektionen mit einer empirischen Zugangsweise, bei der ich mich Gefühlen auf verschiedenen Wegen annähere: über Atmosphären und sozialräumliche Verortungen, über Narrationen und Diskurse, über den Umgang mit Dingen und Dokumenten, über Filme und Popkultur, über Körper- und Medienpraktiken, über soziale Interaktionen und schulische Hierarchien, über Bewertungsweisen und Formen der Verdrängung sowie über Selbstpositionierungen und Zukunftsperspektiven. Die Argumentation verläuft zumeist über facettenreiche Situationsbeschreibungen, die auf der Grundlage längerer Feldbeobachtungen diskutiert werden. Situationsbetrachtungen ermöglichen unterhalb von abstrakteren Begriffen wie Norm, Identität oder Rolle einen methodischen Zugang zu den emotionalen und affektiven Praktiken der Schüler, durch die deren Besonderheiten ebenso wie deren Regelmäßigkeiten im Blick behalten werden können. Die Schilderung von komplexen Situationen ist nicht nur besonders anschaulich, sie gewinnt auf diese Weise auch eine über den Einzelfall hinausweisende Bedeutung. Neben der Adressierung von grundlegenden Fragen der sozialen Ordnung wird dadurch auch eine eher alltagspragmatische Perspektive eröffnet, mit deren Hilfe sich bestimmte Situationen vielleicht vermeiden oder sich unvermeidliche Situationen zumindest besser gestalten lassen.

EMOTIONEN UND AFFEKTE – EINE POLITISCHE LESART

Die gravierenden Auswirkungen gesellschaftlicher Abwertung werden durch eine Studie zu jenen Gefühlslagen, die von Schule und Gesellschaft verstärkt hervorgerufen werden, auf besonders eindringliche Weise kenntlich gemacht. Dieses Buch macht die emotionale Dimension von Exklusionsprozessen aufseiten der Schüler sichtbar und verortet diese in gegenwärtigen gesellschaftlichen Transformationsprozessen. Die folgenden Kapitel liefern wie in einem Puzzle verschiedene Elemente der Entwertungs- und Selbstbehauptungskultur der jugendlichen urbanen Unterklasse, in immer neuen Anläufen werden dabei unterschiedliche Facetten der Erfahrung und des Umgangs mit gesellschaftlich produzierter Minderwertigkeit herausgearbeitet. Durch das Nebeneinander und die gleichzeitige Verknüpfung auch widerstreitender Gefühlslagen entsteht ein vielschichtiges, spannungsreiches Bild des Gefühlsraums Galilei-Schule. In Anlehnung an Deleuze und Guattari könnte man diese Verknüpfung von heterogenen Elementen auch als „Affekt-Karte“ oder als „Assemblage“ bezeichnen.11 Mit einer solchen, auch für experimentelle Zugänge offenen Herangehensweise werden sich herausbildende und noch unabgeschlossene Gefühlskomplexe rekonstruiert und arrangiert, die gleichsam bereits eine gewisse strukturelle Kohärenz und Konsistenz aufweisen. Durch das Aufzeigen von Heterogenität wird auch der Tendenz entgegengewirkt, Personen aus unteren sozialen Schichten eine psychologische Uniformität zu unterstellen, wobei ihnen oft gleichzeitig sowohl mangelnde Affektbeherrschung vorgeworfen als auch ein Defizit an kultivierter Innerlichkeit attestiert wird – sie also paradoxerweise als zu emotional und als nicht auf die richtige Weise emotional gelten.12

„Schule der Gefühle“ zielt darauf ab, Emotionen und Affekte mit sozialstrukturellen Machtverhältnissen in Beziehung zu setzen. Dies ist vor allem deshalb eine besondere Herausforderung, da eine bis heute wirksame philosophische Denktradition Emotionen eher als individualpsychologische Ausdrucksform oder als natürliche Grundausstattung statt als gesellschaftliche Phänomene oder als kulturelle Kategorien begreift.13 Mithilfe einer praxistheoretischen Perspektive fokussiere ich mich auf das doing emotion in verbalen, körperlichen, gestischen und anderen Formen, begreife diese Emotionspraktiken jedoch nicht intentional oder individualistisch, sondern setze sie in Bezug zu historischen und gegenwärtig vorherrschenden kulturellen Ausdrucksmustern.14 Ein weites Emotionsverständnis ermöglicht es mir, neben klassischen Emotionen wie Wut, Scham und Angst auch affektiv aufgeladene Alltagsphänomene wie Langeweile, Coolness und Aggressivität in den Blick zu nehmen. Dabei changiere ich zwischen verschiedenen Gefühlsbezeichnungen, um die Vielschichtigkeit und Unabgeschlossenheit emotionaler Verhaltensweisen nicht aus dem Blick zu verlieren. Auch Emotionen und Affekte werden nicht kategorial voneinander getrennt, wie es beispielsweise der kanadische Sozialtheoretiker Brian Massumi vorgeschlagen hat, sondern konzeptionell und empirisch auf einer gemeinsamen Ebene mit graduellen Abstufungen in Bezug auf ihre Formung und Strukturierung verortet.15

Der Philosoph John Dewey betonte schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts, dass gelingende Erziehung im Sinne eines Entwicklungs- und Reifungsprozesses nur durch tiefgreifende Erfahrung zustande kommt, die Heranwachsenden in der Schule jedoch häufig die falschen, vor allem negative und hemmende Erfahrungen machen würden.16 Doch der Erfahrungsbegriff hat seine Tücken, was in der Kultur- und Sozialanthropologie sowohl zu Übersteigerungen als auch zu vorschnellen Abschieden führte. In den 1970er und -80er Jahren stellten Ethnologen wie Victor Turner an Dewey anschließend einen emphatischen Erfahrungsbegriff in den Mittelpunkt des ethnografischen Projekts, sie meinten damit vor allem außergewöhnliche und besondere Momente, die sich vom Alltag abhoben.17 In den frühen 1990er Jahren wendeten sich Joan Scott und andere zu Recht mit Vehemenz gegen den romantisierenden Authentizitätsanspruch des Erfahrungsbegriffs, weshalb dieser für eine Weile von ethnologischen Buchtiteln verschwand.18 Doch die diskursive und dekonstruktive Wende führte ihrerseits zu Engführungen, mit dem material turn und dem sensual turn kehrte zuletzt auch der Erfahrungsbegriff wieder zurück, allerdings wird er heute zumeist in historisch reflektierter und vorsichtiger Weise verwendet.19 In diesem Sinne dient Erfahrung hier nicht zur Markierung besonders „originaler“ oder „innerlicher“ Empfindungen, sondern verweist sowohl auf aus dem Schulalltag herausragende als auch auf sich darin langsam ansammelnde alltägliche Erlebnisse, die sozial konstruiert und teilweise reflexiv bearbeitet werden. Solche emotionalen Erfahrungen werden wiederum von unterschiedlichen Perspektiven betrachtet, sowohl mit Blick auf ihren fragmentarischen und disruptiven Charakter als auch unter Berücksichtigung ihrer sinnstiftenden und reproduzierenden Wirkungsweisen.20

Ich untersuche den Gefühlsraum Hauptschule anhand von verschiedenen Gefühlskomplexen, die sich im Verlauf meiner Feldforschung und mit Blick auf soziale Ausgrenzungsprozesse als besonders zentral erwiesen haben: (I) Langeweile und Kurzweile: Schulische Langeweile wird von mir nicht nur als ein zeitliches Phänomen in Folge von sinnlos erscheinender Unterrichtszeit verstanden, sondern auch als Folge räumlicher Verwahrlosung gedeutet. Eine depressive Schulatmosphäre ist nicht einfach „da“, sie wird „gemacht“ – und sie hat typische Reaktionsweisen zur Folge, wie sich an Beispielen des „Pöbelns“ und „Blödelns“ zeigt. II) Formen der Selbstermächtigung rekonstruiere ich anhand von Jugend- und Populärkultur: Coolness ist keine Charaktereigenschaft, sondern eine (nicht immer gelingende) Pose und ein (häufig umstrittener) Zuschreibungsmodus, der sich anhand der Selfie-Posen von Hauptschülern auf Facebook gut untersuchen lässt. Mit „Ghetto“-Stolz meine ich eine besonders im Hip-Hop zelebrierte Form der Selbstaufwertung, bei der sozialräumliche Marginalisierung zu einer Quelle des Stolzes umgedeutet wird. (III) Gefühle der Unzulänglichkeit wie Scham und Peinlichkeit entstehen nicht nur aus einem geringen Maß an Status und Anerkennung, sie gelten auch selbst als rangniedrige und unwürdige Gefühle, als „Ugly Feelings“.21 Dieser Bewertungszusammenhang wirkt sich auch auf die Erfahrung solcher Gefühle aus, die häufig versteckt und überspielt werden und somit eher auf indirekte und latente Weisen im Schulalltag präsent sind. (IV) Wut und Aggressivität setze ich in Bezug zu ihren sozialen Entstehungsbedingungen sowie den mit ihnen verschränkten Wertungen und Standpunkten. Anhand eines durch Klassismus und Rassismus hervorgerufenen Unterrichtsboykotts sowie den verschiedenen Komponenten des „Boxerstils“ wird die Sozialität, Moralität und Körperlichkeit von antagonistischen Gefühlen herausgearbeitet. Im letzten Abschnitt (V) blicke ich über die Schulzeit hinaus und schildere Zukunftsängste und Zukunftshoffnungen, die bei Berliner Hauptschülern aufgrund ihrer prekären sozialen Lage und ihrer mehrheitlich migrantischen Herkunft besonders ausgeprägt sind. Indem ich Schüler im Abstand von mehreren Jahren wiedertraf, entwickle ich darüber hinaus eine langfristige Perspektive auf biografische Entwicklungsverläufe. Die hier behandelten Gefühlsbündel lassen sich nicht isoliert voneinander verstehen, es handelt sich vielmehr um vielschichtige, gemischte Gefühle, bei deren Betrachtung sich gleichsam bestimmte Erfahrungs- und Verarbeitungsweisen von sozialer Exklusion abzeichnen.22

Emotionen und Affekte haben etwa seit der Jahrtausendwende disziplinenübergreifend ein verstärktes wissenschaftliches Interesse auf sich gezogen.23 In meiner Beschreibung des Gefühlsraums Hauptschule spitze ich die seit den 1980er Jahren vielfach belegte Annahme der gesellschaftlichen Bedingtheit von Gefühlen zu, indem ich deren soziale Entstehungsbedingungen und politischen Potenziale im Kontext von sozialer Ausgrenzung hervorhebe.24 In Emotionen und Affekten artikulieren sich gesellschaftliche Widersprüche, aber auch utopische Wunschvorstellungen, in ihnen werden Unterdrückung und Widerständigkeit praktisch erlebt und gelebt. Die Betonung der Wirksamkeit von Gefühlen bedeutet also keine Abwendung von postmarxistischen Fragen nach Klassen- und Ausbeutungsverhältnissen, sondern eine Verfeinerung und Neujustierung dieser Fragestellungen, die nun vom Sockel der Philosophie und politischen Rhetorik gestoßen und anhand alltäglicher Prozesse der Subjektivierung behandelt werden. Und sie bedeutet eine klare Absage an all jene, die meinen, durch die Hinwendung zu den Gefühlen ließe sich die hierarchische Ordnung unserer Gesellschaft ausblenden. Eine politische Lesart von Emotionen meint jedoch nicht, diese einseitig auf sozialstrukturelle Bedingungen und Bedeutungen zu reduzieren. Zudem verweigere ich in der Interpretation einfache Positiv-Negativ-Deutungen von Gefühlskomplexen, so werden positiv konnotierte Emotionen wie Stolz und Coolness auch auf ihre selbstexkludierenden Wirkungen hin befragt und negativ markierte Gefühle wie Wut und Neid mit Blick auf ihre emanzipativen und kritischen Potenziale betrachtet. Die politische Stoßkraft von Gefühlen hängt wesentlich damit zusammen, dass Emotionen ein zentrales Element von sozialer Ordnung und Subjektbildung sind.25 Während die gesellschaftliche Ausgrenzung von Hauptschülern durch Verachtung gekennzeichnet ist, sind auch die hier untersuchten Exklusionserfahrungen der Schüler affektiv grundiert.

Die detaillierte Rekonstruktion divergenter emotionaler Erfahrungen im Kontext sozialer Marginalisierung ist von der Frage geleitet, ob sich aus der Zusammenschau der verschiedenen Gefühlslagen übergreifende structures of feeling erkennen lassen. Mit structures of feeling kann nach Raymond Williams die praktizierte Kultur einer Epoche gefasst werden, jenes Gefühl des gelebten historischen Augenblicks, das sich stets nur annäherungsweise rekonstruieren lässt.26Structures of feeling sind wissenschaftlich konstruierte Hypothesen, mit denen versucht wird, die Elemente einer historischen oder gegenwärtigen kulturellen Konstellation mit bestimmten zeittypischen Gefühlslagen zusammenzubringen. Das kapitalistische Klassensystem und Neoliberalisierungsprozesse bieten sich mit Blick auf die Stratifizierung des Schulsystems und die Abwertung von Bildungsverlierern zunächst als Interpretationsfolien an. Mit einer vorschnellen analytischen Rückführung auf solche Überkategorien droht allerdings die Ambiguität von Gefühlen verloren zu gehen. Williams warnt davor, kulturelle Aktivitäten vorschnell als abgeschlossene Produkte zu begreifen und in fixe semantische Formen zu überführen. Stattdessen möchte ich empirisch vorgehen und schrittweise einzelne Gefühlsbündel mit Blick auf gesellschaftliche Ausgrenzungsprozesse rekonstruieren. Dieses Vorgehen betont die Ambivalenzen und Widersprüche, die Vielschichtigkeit und den Facettenreichtum, die Kontextgebundenheit und Situativität emotionaler Phänomene, ohne dabei die „großen“ Fragen von Macht und Ungleichheit aus dem Blick zu verlieren. Im Gegenteil, die emotionalen Auswirkungen von gegenwärtigen Exklusionsprozessen offenbaren sich erst im Detail in ihrem erschreckenden Ausmaß.

1Vgl. Frevert/Wulf (Hg.): Die Bildung der Gefühle.

2Vgl. Bude/Willisch (Hg.): Exklusion; Castel/Dörre (Hg.): Prekarität, Abstieg, Ausgrenzung.

3Vgl. Kronauer: Exklusion; Opitz: Exklusion.

4Vgl. Weiß: Soziologie sozialer Ungleichheit; Boatca: Global Inequalities beyond Occidentalism.

5Vgl. Marchart: Die Prekarisierungsgesellschaft.

6Vgl. Honneth: Kampf um Anerkennung; Honneth: Die soziale Dynamik von Missachtung.

7Zur Unterscheidung zwischen Missachtung und Verachtung vgl. Liebsch: Spielarten der Verachtung. Zur Abgrenzung von Verachtung gegenüber Abscheu bzw. Ekel vgl. Miller: The Anatomy of Disgust.

8Vgl. Gomolla/Radtke: Institutionelle Diskriminierung.

9Vgl. Ortner: Dark Anthropology and its others.

10Zum Kritikbegriff vgl. Jaeggi/Wesche (Hg.): Was ist Kritik?; Allerkamp/Orozco/Witt (Hg.): Gegen/Stand der Kritik.

11Vgl. Deleuze/Guattari: Tausend Plateaus; Anderson/McFarlane: Assemblage and Geography.

12Vgl. Lutz: The Anthropology of Emotions, S. 421.

13Vgl. Lutz: Emotion, Thought, and Estrangement; Frevert u.a.: Gefühlswissen.

14Vgl. Reckwitz: Praktiken und ihre Affekte; Scheer: Emotionspraktiken.

15Vgl. Massumi: Parables for the Virtual.

16Vgl. Dewey: Erfahrung und Erziehung.

17Vgl. Turner/Bruner (Hg.): The Anthropology of Experience.

18Vgl. Scott: The Evidence of Experience.

19Für aktuelle Anwendungen vgl. Chakkalakal: Die Welt in Bildern; Bareither: Gewalt im Computerspiel.

20Vgl. Throop: Articulating Experience; Stephenson/Papadopoulos: Analysing Everyday Experience.

21Vgl. Ngai: Ugly Feelings.

22Vgl. Milton/Svašek (Hg.): Mixed Emotions; Berlant: Cruel Optimism.

23Vgl. Seigworth/Gregg (Hg.): The Affect Theory Reader; Harding/Pribram (Hg.): Emotions; Wulff (Hg.): The Emotions.

24Vgl. Abu-Lughod/Lutz (Hg.): Language and the Politics of Emotions; Flam: Soziologie der Emotionen.

25Vgl. Ahmed: The Cultural Politic of Emotions; Schutz/Pekrun (Hg.): Emotion in Education.

26Vgl. Williams: Structures of Feeling.

I.Diesseits und jenseits der Langeweile

Ruinierte Schule. Atmosphäre der Langeweile

„Dem muss aber langweilig gewesen sein“, mit Bemerkungen solcher Art kommentierten Schüler mitunter deviante Verhaltensweisen ihrer Mitschüler, die von „Herumblödeln“ bis zur scheinbar grundlosen Zerstörung der Schuleinrichtung reichten. Gelegentlich fügten sie noch ein besonders akzentuiertes „sehr langweilig“ hinzu, um das beträchtliche Ausmaß des Normbruchs aus der negativen Wahrnehmung des Schulbetriebes heraus verständlich zu machen. Langeweile ist ein schwer fassbares und doch weit verbreitetes Phänomen, zum einen eine sich der Beschreibung entziehende „Erfahrung ohne Eigenschaften“1, zum anderen ein „delikates Monster“2, das fast alles verschlingt und gleichmacht. Reflexive Bemerkungen und Zwischenrufe, in denen Langeweile im Sinne eines emotionalen Sprechakts gleichsam artikuliert und evoziert wurde, waren an der Galilei-Schule allgegenwärtig, die Zuschreibung „langweilig“ wurde dabei für verschiedenste Situationen und Zustände gebraucht.3 Diese inflationäre Verwendung verweist auf einen weiten Begriff der Langeweile als Erfahrung einer allgemeinen Reizarmut und Anregungslosigkeit, der ich in diesem Kapitel am Beispiel der räumlichen Verwahrlosung der schulischen Infrastruktur und der zeitlichen Entleerung des Schulalltags nachgehen werde.

Die Langeweile hatte bereits eine lebendige, vielgestaltige Geschichte als sie um 1800 mit der Aufklärung zu einem begrifflichen Markenzeichen moderner Subjektivität wurde.4 Die westlich-moderne Form der Langeweile hatte einen Vorläufer in der höfischen Kultur des 17. Jahrhunderts, griff auf die sich herausbildende bürgerliche Kultur des 18. und 19. Jahrhunderts über und verbreitete sich im 19. und 20. Jahrhundert auch in proletarischen Kreisen, bevor sie an der Schwelle zum 21. Jahrhundert zu einer Art Grundbefindlichkeit des gesellschaftlichen Unbehagens in der Postmoderne avancierte.5 Trotz dieser gesellschaftsübergreifenden Relevanz variieren Erfahrungen und Zuschreibungen von Langeweile je nach sozialräumlicher Positionierung. Bestimmte Zeitphasen im Lebensverlauf, wie die Jugend und das Alter, gelten als besondere Blütephasen der Langeweile, die sich zudem in bestimmten räumlich-institutionellen Arrangements, wie der Schule oder dem Gefängnis, besonders gerne einnistet.6 Langeweile wird auf unterschiedliche Weisen bewertet, während sie in manchen Kreativmilieus als Quelle möglicher Inspiration positiv konnotiert ist, beklagen Hauptschüler eher einen Überfluss an Langeweile.7 Und während unterbürgerlichen Schichten in der Regel nur das Erleben einfacher oder situativer Langeweile zugestanden wird, nimmt man in bürgerlichen und elitären Kreisen gerne die distinguierende Erfahrung einer tiefen oder existenziellen Langeweile für sich in Anspruch.8 Wer Situationen der Langeweile ethnografisch beschreiben will, muss folglich den im jeweiligen Untersuchungsfeld dominierenden Erfahrungs- und Zuschreibungsmodus herausarbeiten und diesen in gesellschaftliche Machtverhältnisse einbetten.

Langeweile ist weder eine „klassische“ Emotion wie Liebe, Wut oder Eifersucht noch ein Affekt im Sinne einer sprachlich und sozial noch weniger eindeutig klassifizierten Erfahrung, sondern eher eine negative Stimmung oder ein atmosphärisches Unbehagen. Im Folgenden greife ich auf den Atmosphärenbegriff zurück, der in der neueren deutschen Phänomenologie von Philosophen wie Hermann Schmitz und Gernot Böhme entwickelt und seitdem fächerübergreifend diskutiert wurde.9 Schmitz wendete sich seit den 1960er Jahren den in ihrer Wirkmacht oft unbeachteten Bereichen der Lebenswelt zu und schlug ein begriffliches Instrumentarium vor, um die Räumlichkeit und Leiblichkeit von Gefühlen herauszustellen.10 Er begreift den Leib als spürend und Gefühle als ein leibliches Betroffensein sowie als räumlich „ergossene Atmosphären“.11 Daran anschließend hat in den letzten Jahren vor allem der Philosoph Gernot Böhme zum weiteren Verständnis von Atmosphären beigetragen. Der Begriff der Atmosphäre dient ihm zunächst zu einer Ausdehnung des Begriffs des Ästhetischen über die Sphäre der Kunst hinaus auf Alltagspraktiken und darüber hinaus als Grundbegriff für eine systematische Theorie sinnlicher Erkenntnis. Böhme weist darauf hin, dass Atmosphären vor allem über Räume und Dinge in Räumen wahrgenommen werden und spricht deshalb von „gestimmten Räumen“.12 Bei Schmitz und Böhme wird jedoch tendenziell der Eindruck erweckt, Gefühle und Atmosphären hätten einen objektiven Charakter, als seien sie unabhängig von Akteuren und sozialen Strukturen vorhanden. Um ihren phänomenologischen Ansatz in Richtung einer macht- und ungleichheitssensiblen Analyse schulischer Langeweile zu öffnen, ließe sich praxistheoretisch ergänzen, dass sich Raumgefühle nur mittels räumlich und zeitlich situierter sowie kulturell kodierter Aneignungspraktiken herstellen und sie auf diese Weise mit Interpretationsschemata und Handlungsroutinen verknüpft sind.13 Die affektive Qualität von schulischen Umgebungen und Situationen entsteht im Zusammenspiel sozialräumlicher Konstellationen mit kulturell kodierten subjektiven Wahrnehmungsweisen. Atmosphären sind folglich keine naturgegebenen, sondern kontextuelle Phänomene, deren Untersuchung den Blick für die historischen, kulturellen, materiellen und sozialen Dimensionen der Herstellung von Gefühlsräumen eröffnet. Um deren Beitrag in der Ausgestaltung der Affektivität des Sozialen herauszustellen, ließe sich mit Ben Anderson auch von „affektiven Atmosphären“14 sprechen.

Um sich der schulischen Atmosphäre der Langeweile empirisch anzunähern, fokussiere ich mich auf deren räumliche und zeitliche Dimensionen. Diese heuristische Unterscheidung führt mich zunächst zur Analyse sozialräumlicher Transformationsprozesse und Wahrnehmungsweisen und anschließend zu einer Rekonstruktion des schulischen Zeitmanagements sowie zur Frage nach dem übergreifenden zeitlichen Horizont des Schulalltags. Die Untersuchung des Schulraums verbinde ich mit Diskussionen um urbane Infrastrukturen und postkoloniale Formen der Ruinierung, die Darstellung des schulischen Zeitregimes mit sozialphilosophischen Reflektionen zu Entfremdung. Diese Neujustierung der Analyse von Atmosphären als eine Kritik gesellschaftlicher Machtverhältnisse macht es notwendig, Raum und Zeit als sozial konstituiert zu begreifen. Henri Lefèbvre folgend, verstehe ich Raum weder als einen neutralen physischen Container noch als eine rein subjektive Vorstellung, sondern verfolge am Beispiel der Galilei-Schule Prozesse der Produktion von Raum unter anderem anhand von ermöglichten oder verhinderten Aneignungspraktiken.15 Gebäude erscheinen aus diesem Blickwinkel nicht als statische, endgültig fixierte bauliche Strukturen, sondern als sich kontinuierlich transformierende Gebilde, deren Zustand und Bedeutung sich wandelt – in unserem Fall zu einem als entfremdet wahrgenommenen Raum.16 Schularchitektur ist demnach ein gesellschaftliches Produkt und gleichzeitig ein Medium des Sozialen. Analog dazu verstehe ich Zeit als eine soziale Institution sowie als ein zentrales Element der Organisation moderner Gesellschaften. Zeitauffassungen sind historisch wandelbar, kulturell verschieden und selbst innerhalb einer Gesellschaft milieubedingt unterschiedlich ausgeprägt. Mit Blick auf die Langeweile an der Galilei-Schule skizziere ich durch ein spezifisches Zeitregime hervorgebrachte und dieses wiederum hervorbringende Zeitpraktiken von Lehrern und Schülern. Als langweilig empfundene Räume und Zeiten sind demnach nicht naturgegeben, sie werden hier vielmehr als Artikulationsformen gesellschaftlicher Widersprüche betrachtet.

RUINIERTE INFRASTRUKTUR:DER ABSTIEG EINER SCHULE

Obwohl von Schülern und Lehrern meist nur beiläufig registriert, prägen Architekturen und andere räumliche Infrastrukturen die an einer Schule vorherrschende Atmosphäre.17 Im Fall der Galilei-Schule zeigte sich an manchen Stellen noch der Glanz vergangener Tage, etwa in der imposanten und überdimensioniert erscheinenden Aula, in welche die gesamte Schülerschaft hineinpasste. Doch auffälliger waren die Zeichen des Zerfalls, die ich anhand des Schulgebäudes, des Schulhofs und eines Klassenzimmers nachzeichnen werde. Schulgebäude tragen die Spuren ihrer Vergangenheit in die Gegenwart.18 Erst im schularchitektonischen Rückblick wird die Historizität von Atmosphären kenntlich, die Art und Weise wie sich diese herausbilden und im Zeitverlauf transformieren.

Geschichte der Galilei-Schule

Zur feierlichen Eröffnung des Schulgebäudes der heutigen Galilei-Schule wehte auf dem Dach sowohl die preußische Landesfahne als auch die schwarz-rot-goldene Fahne der Weimarer Republik.19 Jener 19. Mai 1929 war ein stadtpolitisches Ereignis ersten Ranges, denn der erste Neubau einer höheren Schule in Berlin seit 30 Jahren galt zugleich als „modernste und schönste Schule Deutschlands“20. Ansonsten waren es eher unruhige Zeiten – die kommende Weltwirtschaftskrise zeichnete sich bereits ab, Berlin hatte unter einem harten Winter mit minus 25 Grad gelitten und in Neukölln hatte es kurz zuvor am 1. Mai bei Auseinandersetzungen zwischen der Polizei und KPD-Anhängern 33 Tote gegeben.

Das neu errichtete Schulgebäude war geprägt vom Zeitgeist der Weimarer Republik, es setzte sich architektonisch sowohl von der preußischen Schulkaserne als auch von radikalen Reformbestrebungen ab. Die meisten Berliner Schulgebäude jener Zeit stammten aus dem letzten Drittel des 19. Jahrhunderts, der sogenannten Gründerzeit, in der vorwiegend räumlich an der Kaserne und am Kloster orientierte Korridorschulen entstanden waren.21 Das neue Schulgebäude folgte zwar dem Grundprinzip der an Fluren aufgereihten Klassenzimmer, war aber auch durch Einflüsse der „Neuen Sachlichkeit“ geprägt und mit seinen großen Fenstern und breiten Treppen deutlich heller und großzügiger gestaltet. Als innovativ galten vor allem die zahlreichen Räume für manuelle, künstlerische und sportliche Tätigkeiten: Werk- und Experimentierräume, zwei von der Firma Agfa eingerichtete Dunkelkammern für fotografische Arbeiten, eine Rundfunkanlage für den Fremdsprachenunterricht, eine Turnhalle mit Duschräumen und Toiletten, die „denen eines vornehmen Hotels“22 entsprachen, eine Aula für 600 Personen und schließlich als Besonderheit eine Sternenwarte im Dachbereich. Die Schulraumgestaltung unterschied sich aber auch deutlich von der zur gleichen Zeit ebenfalls in Neukölln vom Reformpädagogen Fritz Karsen geplanten Dammwegschule, einer Art Pavillonschule, die aufgrund politischer Bedenken und finanzieller Engpässe nie fertiggestellt wurde. Auch in der Klassenraumgestaltung wurde eine Zwischenposition gewählt, statt den vorher üblichen Schulbänken saßen die Schüler fortan an Zweiertischen, die aber weiterhin frontal ausgerichtet waren. Ein Ordnungsprinzip, das auch in der bundesrepublikanischen Nachkriegsschule aufrechterhalten wurde und an der Galilei-Schule bis heute vorherrscht.

Berlin-Neukölln hatte sich bis in die 1920er Jahre zu einer vorstädtischen Großstadt proletarisch-sozialistischer Prägung entwickelt. Das „rote Neukölln“ besaß jedoch noch kein Gymnasium. In das neue Schulgebäude zog deshalb eine altbekannte Schule aus der Berliner Friedrichstadt ein, die dort im Jahr 1747 von Julius Hecker initiierte „ökonomisch-mathematische Realschule“. Diese galt im Preußen des 18. Jahrhunderts als das fortschrittlichste Modell einer allgemeinbildenden Schule und wurde 1897 in „Kaiser-Wilhelm-Realgymnasium“ umbenannt. Schon bald nach dem Umzug nach Neukölln setzten sich die SPD und KPD in der dortigen Bezirksversammlung für eine Umbenennung in „Friedrich-Engels-Gymnasium“ ein. Man einigte sich schließlich pragmatisch auf „Staatliches Gymnasium in Neukölln“. Die Lehrer- und Schülerschaft stammte in den Anfangsjahren vor allem aus der eher konservativen bürgerlichen Mittelschicht. Viele von ihnen waren stolz auf die neue Schule, das Tragen der die Schulzugehörigkeit verratenden Schülermützen konnte jedoch auf den Straßen des proletarischen Neuköllns eine Tracht Prügel zur Folge haben.23

Die geschichtlichen Verwerfungen des 20. Jahrhunderts prägten die Schule auch in der Folgezeit auf eindringliche Weise. Die nationalsozialistische Herrschaft, während derer die Schule zwischenzeitlich wieder „Kaiser-Wilhelm-Schule“ hieß, wurde von der Lehrerschaft mehrheitlich begrüßt und fast die gesamte Schülerschaft war in NS-Jugendverbänden organisiert. Zur Zeit des Krieges diente die Schule als Lazarett, der Schulbetrieb wurde verlegt, viele machten ein „Notabitur“ und wurden anschließend zum Reichsarbeitsdienst und zur Wehrmacht eingezogen. Mehr als ein Drittel der Schülerschaft überlebte den Krieg nicht. Das Schulgebäude trug keine größeren Schäden davon und so konnte der Schulbetrieb schon 1946 wiederaufgenommen werden. Die Anfang der 1950er Jahre renovierte Aula avancierte als einer der wenigen intakten Veranstaltungsräume zu einem kulturellen Zentrum des Nachkriegs-Neuköllns. Der „Kalte Krieg“ traf die Schule aufgrund ihrer Nähe zur innerstädtischen Grenze in besonderem Ausmaß. Im Zuge der Abriegelung der Sektorengrenzen und des Berliner Mauerbaus wurde 1961 etwa 100 Schülern der bisherige Schulweg versperrt, 25 von ihnen flohen bald darauf nach West-Berlin.24 Bereits in den späten 1950er Jahren hatte es „Ostklassen“ gegeben, in denen Schüler gesammelt wurden, die vorwiegend aus politischen Gründen nicht mehr im Ostteil Berlins zur Schule gingen.

In den folgenden Jahrzehnten wurde die Schule immer mehr zu einem Auffangbecken für Ausgegrenzte und Migranten, was mit einem baulichen Verfall und sozialen Spannungen einherging. Nach mehreren Umbenennungen und Neuausrichtungen verließen im Jahr 1963 die letzten Abiturienten die Schule, das Gymnasium mit seiner altehrwürdigen Tradition wurde endgültig aufgelöst und wenig später jene Schule gegründet, die ich in dieser Studie die „Galilei-Schule“ nenne. Diese Hauptschule war seit den 1970er Jahren geprägt von Konflikten zwischen türkischstämmigen und ethnisch deutschen Schülern, die sich unter anderem mit einem Schülerstreik im Jahr 1980 gegen die Neuankömmlinge wehrten. Als im Jahr 1987 die migrantischen Schüler vom Berliner Schulamt entsprechend ihrer Nationalität aufgeteilt wurden, erhielt die Galilei-Schule den übrig bleibenden „Rest der Welt“. Bis heute kommen die Schüler aus unterschiedlichsten Nationen, neben den Nachfahren der türkischen Gastarbeitergeneration fanden sich darunter auch viele Heranwachsende aus palästinensischen, kurdischen und ehemals jugoslawischen Flüchtlingsfamilien. Als im Jahr 2010 schließlich die Hauptschule in Berlin abgeschafft und diese mit Realschulen zu neuen Sekundarschulen fusionieren sollten, blieb für die Galilei-Schule keine Neuköllner Realschule mehr übrig, mit der sie hätte fusionieren können. Auch die Eltern kehrten der Schule den Rücken zu, der Mangel an Neuanmeldungen hatte zur Folge, dass verstärkt Schüler zugewiesen wurden, die an ihrer Wunschschule keinen Platz erhalten hatten. Die Galilei-Schule stand in der Folge nicht nur „für eine hohe Quote schuldistanzierter Schüler“ sondern auch für „schwache Leistungsergebnisse und Schulabschlüsse, hohe Lehrerfluktuation und Gewaltbereitschaft“.25 Die von mir begleiteten zehnten Klassen waren der letzte Jahrgang der auslaufenden Hauptschule in Berlin. Zum Zeitpunkt meiner Forschung im Jahr 2012/13 lag der Anteil der Schüler „nichtdeutscher Herkunftssprache“ bei 88,4 Prozent. Von der Zuzahlung zu Lernmitteln waren 92 Prozent der Schüler befreit. Ich begegnete also einer vorwiegend postmigrantischen Schülerschaft, deren Familien größtenteils von staatlichen Transferleistungen lebten.

Im kursorische Überblick über die räumliche und institutionelle (Vor-)Geschichte der heutigen Galilei-Schule wird ein deutlicher Abwärtstrend erkennbar. Aus einer der „fortschrittlichsten“ Schulen, die in einem der „schönsten“ und „modernsten“ Schulgebäude Deutschlands untergebracht war, wurde eine Schule, die in den Berliner Zeitungen mit pejorativen Bezeichnungen wie „Problemschule“, „Brennpunktschule“ und „Hort der Gewalt“ assoziiert wird. Von der Berliner Morgenpost wurde sie im Jahr 2015 sogar zur unbeliebtesten Schule Berlins gewählt.26 Diese Abstiegsgeschichte lässt sich auch als eine Geschichte sozial-räumlicher Wandlungen und Aneignungen beschreiben, die von vornehmen zu fast unbenutzbaren Schülertoiletten reicht und vom anfänglichen Stolz der bürgerlichen Neuköllner Schüler zu einer sich wegen ihrer Schule schämender und von ihr gelangweilter Schülerschaft führte. Entscheidend dabei ist, dass die Schüler nicht allein von einzelnen Lehrern oder Fächern gelangweilt waren, wie dies wohl in jeder Schule gelegentlich vorkommt, sondern von ihrer Schule insgesamt enttäuscht wurden. Diese Entfremdung äußerte sich am offensichtlichsten in den hohen Fehlzeiten, sowie in einer weit verbreiteten Skepsis gegenüber allen mit Schule assoziierten Angeboten, gegen die auch jene anzukämpfen hatten, die versuchten den Schülern attraktive Angebote zu machen.

Diese tiefsitzende Schuldistanz hat unter anderem mit einem enttäuschten Bildungsversprechen zu tun. Um zu verstehen, welchen Bildungsansprüchen die Galilei-Schule nicht mehr gerecht wird, muss zunächst der Bildungsbegriff etwas differenzierter betrachtet werden. Bildung ist ein schillerndes Wort, das von zwei gegensätzlich erscheinenden Bedeutungssträngen bestimmt wird: Auf der einen Seite steht das Ideal von Bildung als individuellem Erfahrungsprozess, verstanden als eine durch die Entfaltung der menschlichen Anlagen möglich werdende Transformation des Verhältnisses zu sich, zu anderen und zur Welt.27 Dieses Bildungsverständnis wird häufig auf philosophische Konzepte des deutschen Idealismus um 1800 sowie auf die Schriften von Wilhelm von Humboldt zurückgeführt. Es kann, Georg Bollenbeck folgend, als ein spezifisch „deutsches Deutungsmuster“ von Bildung verstanden werden.28 Auf der anderen Seite kann man diesem Bildungsmodell, stark vereinfacht, ein sich gegenwärtig auch in Deutschland ausbreitendes neoliberales Bildungsmodell US-amerikanischer Prägung gegenüberstellen. Hier steht Bildung eher für Ausbildung und zielt primär auf ökonomische Verwertbarkeit. Hinter dieser etwas holzschnittartigen Gegenüberstellung verbergen sich vielschichtige historische Prozesse: So richtete sich die deutsche Bildungspraxis zu keinem Zeitpunkt allein nach den Idealen der Neuhumanisten und auch hierzulande wirkte bereits im Kontext der deutschen Aufklärung ein auf Nützlichkeit ausgerichtetes Bildungsverständnis. Das US-amerikanische Bildungssystem orientierte sich seinerseits im 19. Jahrhundert noch sehr an Vorbildern aus dem deutschsprachigen Raum, bevor es in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts selbst zum hegemonialen Modell wurde.

Auch am Standort der heutigen Galilei-Schule lässt sich die historische Verflechtung beider Dimensionen von Bildung nachvollziehen. Das hier zunächst beheimatete „Kaiser-Wilhelm-Gymnasium“ war ein sogenanntes Realgymnasium, dieses war einerseits vom Bildungsverständnis von Aufklärung, Pietismus und Philanthropismus geprägt, fokussierte sich aber anders als die humanistischen Gymnasien stärker auf eine volkswirtschaftliche und naturwissenschaftliche Ausbildung, mit dem Ziel qualifizierte Arbeitskräfte für Manufaktur, Gewerbe und Handel heranzuziehen.29 Auch die seit den 1960er Jahren das Schulgebäude übernehmende Hauptschule und die seit kurzem hier beheimatete Sekundarschule orientierten sich primär auf eine praxisbezogene Berufsvorbereitung. Der mit weitreichenden Stigmatisierungsprozessen einhergehende Abstieg der Hauptschule zur „Restschule“ führte jedoch dazu, dass in den letzten Jahren höchstens noch eine Hand voll Schüler pro Abschlussjahrgang einen Ausbildungsplatz erhielten. Diese Zukunftslosigkeit trug zur Erosion der Legitimation der Schule bei, was massive Disziplinarprobleme zur Folge hatte, die wiederum die Aufrechterhaltung eines geregelten Unterrichtsbetriebs erschwerten. Die Galilei-Schule enttäuschte das Versprechen von Bildung auf doppelte Weise, sie bot weder die zur Entfaltung menschlicher Fähigkeiten erforderliche Lernatmosphäre noch eine erfolgversprechende Berufsausbildung. Die Institution Schule verfehlte demnach ihre eigenen historisch tradierten Bildungsansprüche, sie stand einer gelingenden Selbstentfaltung und erfolgversprechenden Weltaneignung eher im Wege, als dass sie diese befördern würde. Aus einer erweiterten marxistischen Perspektive erscheinen die Schüler sowohl vom Prozess der Bildung (dem Lernen) als auch von ihrem Produkt (dem Wissen) abgeschnitten. Eine solche Kritik wurde bereits im Kontext der marxistischen Schulkritik der 1970er Jahre formuliert,30 nur dass damals noch davon ausgegangen wurde, die entfremdete Schullaufbahn führe in ein entfremdetes Arbeitsleben, während die Galilei-Schule heute eher in die Arbeitslosigkeit führt. Die Folge ist eine Atmosphäre der enttäuschten Langeweile, bestimmt durch Schuldistanz bei Schülern und institutionelle Skepsis bei Lehrern.

Ruinieren

An der Gestaltung des Schulgeländes lässt sich die räumliche Komponente dieser Misere weiter illustrieren. Der Schulhof der heutigen Galilei-Schule grenzte Ende der 1920er Jahre noch an ein freies Feld, erst in den 1930er Jahren entstand im Umfeld der Schule im Rahmen des Wohnungsbauprogramms der Nationalsozialisten eine Reihenhaussiedlung. Geschmückt wurde der Schulhof von einer „Olympischen Gruppe“ des Bildhauers Josef Thorak, der später einer der Lieblingskünstler Adolf Hitlers werden sollte. Während die anhaltende Präsenz seiner Werke im öffentlichen Raum anderswo in Deutschland für Aufsehen sorgt, wird die Statue an der Galilei-Schule unbeachtet von Moos und dickem Gebüsch überwuchert. Da der Schulhof kaum noch gepflegt wird, erobert sich die Natur den Raum zurück. Bäume und hohe Sträucher breiten sich von den Rändern her heimlich aus und bieten den Schülern beim Rauchen Schutz vor den Blicken der Lehrer. Die Mitte des Schulhofes ähnelt einer Steppe, auf einer großen Freifläche sprießt hier im Sommer gelber Löwenzahn und im Winter wird sie von matschigem Schnee oder rutschigem Eis bedeckt, da es hier keinen Winterdienst mehr gibt. Am Rande bieten ein Basketballkorb und ein verrostetes Fußballtor die einzigen Freizeitangebote.

Abbildung 1: Schulhof der Galilei-Schule

Quelle: Stefan Wellgraf

Als ich mit dem Hausmeister Holger Thomalla über den Schulhof spreche, winkt dieser frustriert ab: „Wir wollten hier schon seit Jahren was machen, aber es heißt immer nur, es gibt kein Geld. In Zehlendorf sieht es auf dem Schulhof anders aus. Hier für einen Schulhof in Neukölln interessiert sich niemand und so sieht er dann auch aus.“ Die Struktur des Berliner Sozialraums wird als hierarchisch wahrgenommen und anhand räumlicher Oppositionen zum Ausdruck gebracht, einen Mechanismus, den Pierre Bourdieu bereits am Beispiel der infrastrukturell benachteiligten Pariser Banlieues herausgearbeitet hat.31 Der Sozialraum ist demnach durch wechselseitige Ausschließungen definiert, wobei die relationale Positionierung im Raum auch den sozialen Rang im gesellschaftlichen Machtgefüge anzeigt. Auch der Schuldirektor Wolfgang Rüttgen wählt einen Vergleich mit dem wohlhabenderen Berliner Stadtteil Zehlendorf und sieht die Gründe für den desolaten Zustand des Schulhofes in der Unterfinanzierung der Schule und der fehlenden Unterstützung durch die Eltern.

Herr Rüttgen: „Sie werden lachen, wenn wir Besuch kriegen, sind die Leute ganz begeistert, dass wir so einen grünen Schulhof haben. Bei den anderen ist eine Betonfläche. Aber Scherz beiseite – wir haben hier sehr wenig Angebote für die Schüler. Im Zuge der Bezirksreformen sind die Gelder, die hier in Neukölln vorher den Schulen zugutekamen, zugunsten anderer Abteilungen gegangen. Das Grünflächen- und Naturschutzamt ist zum Beispiel um etwa 70 Prozent zusammengestrichen worden. Da kommt nichts mehr. Früher, da kam zwei Mal im Jahr so eine Kolonne, die haben die Büsche geschnitten und sind mit einer Walze über den Schulhof gefahren, damit der Boden wieder fest ist. Das habe ich seit vier, fünf Jahren nicht mehr gesehen. Das Ganze funktioniert eigentlich nur, wenn die Schüler beteiligt sind, aber dafür haben wir gar nicht die Mittel. Wir haben nur fünf Spaten, zwei Hacken und eine Harke. […] Wir leben hier in Neukölln, um das mal klarzumachen. In anderen Bezirken wurde zwar auch gekürzt, aber die können das teilweise besser auffangen. Schauen Sie sich doch an, wie viele Elternvereine es an Schulen in Zehlendorf gibt. Ich lebe ja dort und meine Kinder sind dort zur Grundschule gegangen. Da hat der Rektor einfach nur gefragt, welche Eltern für diese oder jene Sache spenden würden und sofort sind 7.000 Euro zusammengekommen. Die können das ja zum Teil auch steuerlich absetzen. Die haben einfach mehr private Unterstützung. Hier in Neukölln leben halt weniger Fabrikbesitzer. Unsere Schüler kommen ja zum größten Teil aus Hartz-IV-Familien, da ist das völlig anders.“

Neben der ungleichen Lage zwischen ärmeren und reicheren Bezirken wurde bei anderer Gelegenheit auch auf eine Ungleichverteilung innerhalb Neuköllns hingewiesen. Während der „Campus Rütli“, das neue städtische Vorzeigeprojekt, Millionenbeträge und mediale Aufmerksamkeit erhalte, blieben die restlichen Neuköllner Schulen auf der Strecke. Zudem machten sich nicht nur die Kürzungen beim Grünflächenamt bemerkbar, auch bei der Schulreinigung wurde gespart, was ein massives Müll- und Sauberkeitsproblem an der Schule zur Folge hatte. Die Schulflure wurden seltener gewischt, die Toiletten verdreckten und auf dem Schulhof sammelten sich nicht weggeräumte Abfälle. Die Schulleitung reagierte, indem sie die Schüler zum Mülleinsammeln verpflichtete, was jedoch nur mäßigen Erfolg hatte.

Auch die Schüler waren mit Ihrem Schulhof unzufrieden, so bemängelt Theo während eines Interviews den ästhetisch wenig ansprechenden Raum und die mangelnden Freizeitmöglichkeiten: „Unser Schulhof ist eigentlich hässlich. Man steht nur herum und langweilt sich. Es gibt nur eine einzige Bank. So eine Schule kostet Millionen und dann ist hier einfach nichts für uns.“ Viele Schüler reagierten darauf, indem sie das Schulgelände verbotenerweise während der Hofpausen verließen. Da die räumlichen Bedingungen nicht den Ansprüchen der Schüler entsprachen, wurde eine affirmative Raumaneignung oder eine Identifikation mit dem Schulraum erschwert und stattdessen ein Unbehagen sowie eine Meidung des Schulhofes befördert. Die Lehrer versuchten – meist vergeblich – die überbordende Schülerflucht zu verhindern. Bis vor einigen Jahren verließen die Schüler die Schule auch schlichtweg deshalb, da diese keine Essens- und Verpflegungsangebote bereitstellte. Mittlerweile wurde eine Mensa eingerichtet, doch diese war deutlich zu klein konzipiert und viele Schüler präferierten weiterhin die Angebote der nahegelegenen Bäckereien und Imbisse. So spielten sich zu jeder Hofpause wiederkehrende Flucht- und Versteckspiele am niedrigen Schulhofzaun ab, ein mitunter auch an anderen Schulen zu beobachtendes Ritual, dass hier aufgrund mangelnder schulischer Angebote jedoch besonders ausgeprägt war.

Die Folgen des institutionellen Abstiegs der Schule in den letzten Jahrzehnten zeigten sich in der Gegenwart ganz konkret in einem teilweise verwahrlosten Schulgelände. Der bereits erwähnte Gernot Böhme spricht vom ästhetischen Recht, in einer Umgebung zu leben, die man mitgestalten kann und in der ein Gefühl des Wohlbefindens ermöglicht wird.32 Solche ästhetischen Grundbedürfnisse wurden auf dem ruinierten Schulhof der Galilei-Schule mit seiner mangelnden Infrastruktur kaum erfüllt. In verbalen Äußerungen positionierten sich Schüler mit einem Schuss Resignation und einer kräftigen Prise Distanz zu den räumlichen Bedingungen und den Gestaltungsmöglichkeiten ihres Schulhofes. Distanzierte Langeweile erschien mir als der schultypische Modus der sozialräumlichen Affizierung.

Neuere Theorieansätze der kritischen Stadtforschung und der postkolonialen Studien aufgreifend, lässt sich das Schulgelände der Galilei-Schule auch als eine räumliche Infrastruktur begreifen, die systematisch ruiniert wurde. Beim Wort „Infrastruktur“ denkt man üblicherweise zunächst an ein materielles Versorgungssystem, etwa an ein Straßen- und U-Bahn-Netz oder an die Systeme der Elektrizitäts- und Wasserversorgung, doch auch schulische Infrastrukturen lassen sich als ermöglichende Bedingungen begreifen.33 Diese hängen eng mit technischen, administrativen und finanziellen Fragen zusammen, es handelt sich also stets um vielfältig vernetzte Infrastrukturen.34 Infrastrukturen lenken Subjektivierungsprozesse, sie positionieren im sozialen Raum und formen Handlungsroutinen und Einstellungen. Die Machtdimension von Infrastrukturen erschließt sich durch eine relationale Perspektive, etwa durch den Vergleich der materiellen Ausstattung unterschiedlicher Schultypen.35 Gleichzeitig machen sich, wie gesehen, Akteure anhand des Zustandes von Infrastrukturen häufig selbst ein Bild von größeren gesellschaftlichen Zusammenhängen. Die räumliche Infrastruktur der Galilei-Schule erfüllte ästhetische und funktionale Mindeststandards nur teilweise, zwar wurde das räumliche Basisangebot für den Unterricht bereitgestellt, doch für darüberhinausgehende Pausenangebote standen der Schule nicht mehr ausreichend Mittel zur Verfügung. Dies war ein schleichender Verfallsprozess, denn sichtbar werden mangelhafte Infrastrukturen in der Regel erst bei Störungen und Zusammenbrüchen, oder – wie im Berliner Fall – durch zufällig entdeckte Missstände an einer einzelnen Schule.36 So entfachte sich in Berlin am Fall einer Grundschule im benachbarten Stadtteil Friedrichshain-Kreuzberg Anfang 2014 in den Lokalmedien eine empörte Debatte über die mangelnden hygienischen Zustände an Berliner Schulen, die unter anderem eine Elterninitiative für saubere Schultoiletten zur Folge hatte.37 Was in der Regel verborgen bleibt, sind nicht-sichtbare Formen der Vorenthaltung angemessener Mittel für Pflege und Instandhaltung. Der Hinweis auf die seltener kommenden Reinigungskräfte oder die ganz wegbleibenden Gärtner verdeutlicht die alltägliche Weise, durch die ein einstmals prächtiges Schulgebäude heruntergewirtschaftet wurde.

In Bezug auf (post-)koloniale Infrastrukturen hat die US-amerikanische Historikerin Ann Stoler ins Bewusstsein gerufen, dass es sich bei der Ruinierung von Infrastrukturen meist nicht um natürliche Verfallserscheinungen, sondern um politisch gesteuerte räumliche Exklusionsprozesse handelt.38 Und diese lassen sich auch in Berlin konstatieren, so deuten die erwähnten Klagen über den Standortnachteil Neukölln zumindest an, dass die zur Neugestaltung oder Aufrechterhaltung schulischer Infrastrukturen zur Verfügung stehenden Ressourcen in der Stadt ungleich verteilt sind. Eine postkoloniale Perspektive, der zufolge rassistischen Ausgrenzungspraktiken in der Gegenwart weiterwirken, lenkt zudem den Blick darauf, dass die räumliche Vernachlässigung der Galilei-Schule seit den 1970er Jahren parallel zum steigenden Migrantenanteil der Schülerschaft verlief. Zehlendorf steht demnach symbolisch nicht nur für eine wohlhabende, sondern auch für eine „deutsche Schule“ und Neukölln im Gegenzug nicht nur für Armut, sondern auch für eine migrantisch geprägte Schülerschaft. Auch wenn die Galilei-Schule keine Ruine ist, legt der Hinweis auf subtile Weisen des Ruinierens eine politische Lesart von räumlich bedingter schulischer Langeweile nahe.

Produktion von Raum

Anders als auf dem Schulhof mangelt es in den Klassenzimmern der Galilei-Schule nur teilweise an geeigneten räumlichen Grundvoraussetzungen und unterstützendem materiellem Zubehör. Die pädagogische Interaktion scheitert hier weniger an der materiellen als an der personellen Ausstattung und Prozesse der Entfremdung und Atmosphären der Langeweile zeichnen sich eher am spezifischen Umgang mit räumlich arrangierten Dingen ab. Um einen Eindruck vom Geschehen im Klassenzimmer zu gewinnen, hilft der Blick auf einen von mir während des Unterrichts unbemerkt eingefangenen Moment (Abb. 2).

Die Fotografie könnte als Illustration einer Inventur von Gesten der Langeweile dienen, die Peter Toohey als Indizien für Langeweile beschreibt: Verschränkte Arme, auf dem Tisch liegende Ellenbogen sowie darauf abgelegte Köpfe und starre, träumende Blicke ins Nichts – die abgebildete Szene steht exemplarisch für eine schulische Atmosphäre der Langeweile.39 Ursprünglich wollte ich das Foto machen, weil mir aufgefallen war, dass in der hinteren Ecke des Klassenraumes drei Schüler den Kopf in den Armen versunken hatten und ein vierter mit leerem Blick vor sich hinstarrte. Doch bis meine Kamera bereit war, hatte sich die Situation verändert: Ein Schüler blickte müde auf, ein zweiter begann in seiner Tasche herumzukramen und eine dritte Schülerin entschied sich für einen kleinen Spaziergang zum Mülleimer, um sich Abwechslung zu verschaffen. Was blieb, war das weitgehende Desinteresse am Unterrichtsgeschehen, dessen räumlicher Dimension ich mich genauer zuwenden möchte.

Abbildung 2: Klassenzimmer der Galilei-Schule

Quelle: Stefan Wellgraf

Der Klassenraum ist durch hierarchisch auf den Lehrer ausgerichtete Zweier-Tische mit frei davor beweglichen Stühlen bestimmt, ein Ordnungsprinzip, das zur Eröffnung des Schulgebäudes Ende der 1920er Jahren als fortschrittlich galt und sich in Deutschland nach dem Ende des Nationalsozialismus endgültig gegenüber der reihenförmigen Schulbank durchsetzte.40 Das Prinzip des an der Galilei-Schule verwendeten Kufenstuhls und Kufentischs wurde im Jahr 1950 als Patent angemeldet.41 Es galt seinerzeit als rücken- und bodenschonend und das „Huckepack-Prinzip“ erleichterte die Reinigung der Klassenräume. Seit dem Jahr 1973 wurden für den Kufenstuhl Oval-Stahlrohr und Sperrholzsitze verwendet, was diese leichter und billiger machte. Diese Bestuhlungsvariante ist bislang in Deutschland am weitesten verbreitet, die Firma VS produziert etwa 400.000 solcher Stühle pro Jahr. Mittlerweile gelten jedoch schwingende Stuhllehnen als rückenfreundlicher. Doch können konventionelle Schulmöbel auf eine entfremdete Atmosphäre hindeuten? Vielleicht dann, wenn man sich ihre Nutzung und Anordnung genauer anschaut. Die Schüler hängen auf ihren Stühlen und nutzen die Tischplatte zur Entspannung. Zudem fällt auf, dass die Stühle an den nicht benutzen Tischen vor oder während des Unterrichts nicht herunter gestellt worden sind, wie es die Lehrer gelegentlich einfordern. Sicher nur eine Nebensächlichkeit, die jedoch als Hinweis auf eine distanzierte Haltung zum Unterrichtsgeschehen gelesen werden kann, zumal die leeren Stühle gleichsam an die nicht zum Unterricht erschienenen Schüler erinnern.

Wie spezifische Schulräume in solchen Beziehungen zwischen Menschen und Artefakten konstituiert werden, lässt sich mit Hilfe raumsoziologischer Überlegungen begreifen. Die Soziologin Martina Löw stellt sich Raum als eine relationale Anordnung von Gütern und Menschen an Orten vor, die über Positionierungen, Verknüpfungen und Syntheseleistungen im Handeln entsteht und nicht bereits durch eine Gebäudestruktur vorgegeben ist.42 Löws Raumsoziologie basiert auf einer Verbindung von Lefèbvres postmarxistischer Idee der Produktion von Raum, nach der dieser im Kontext von kapitalistischen Ungleichheitsverhältnissen hergestellt wird, mit Anthony Giddens praxistheoretischer Formel der „duality of structure“, die – von Löw zur „Dualität des Raumes“43 abgewandelt – darauf hinweist, dass Räume im Handeln entstehen und gleichzeitig Handeln strukturieren. Sie selbst nutzt ihre Perspektive auf Raum unter anderem für eine Lektüre von gegenkulturellen Schulräumen in Paul Willis klassischer Studie „Learning to Labour“.44 Konzeptionell weiterentwickelt wurde ihr Ansatz zuletzt vom Schulforscher Georg Breidenstein, der mittels einer ethnografischen Analyse herausarbeitet, wie Schulräume aus sich überlagernden visuellen, akustischen und haptischen Räumen entstehen.45 Eine Differenzierung, mit deren Hilfe sich die Produktion von Raum an der Galilei-Schule besser verstehen lässt.

Beschreibung Videoaufnahme: Herr Steiß steht vorne am Fenster und erklärt zwei Mädchen eine Rechenaufgabe. In der Mitte des Raumes sammeln sich einige Jungs um Jamils Tisch herum und quatschen im Stehen. Zwei von ihnen laufen vor in Richtung des Lehrers, betatschen, direkt neben dem Lehrer stehend, das Heft von einer der Schülerinnen, gucken sich noch kurz um und kommen wieder zurück. Ein anderer Junge beginnt im Gang zwischen den Tischen mit Liegestützen. Im einen Ohr hat er noch einen Kopfhörer, über den er zuvor während des Unterrichts Musik gehört hatte. Nach etwa zehn sorgsam ausgeführten Liegestützen gesellt sich ein weiterer Schüler hinzu. Gemeinsam machen sie noch einmal zehn Liegestütze. Zwischendurch kontrollieren sie – angeregt von launischen Zwischenbemerkungen der vom Geschehen angeregten Jungs – ihre Übungshaltung. Ein Schüler setzt sich zum Spaß mit halbem Gewicht auf einen der Übenden. Anschließend kommentiert die Jungsrunde die Szene mit fachmännischen Sprüchen. Der Lehrer ist weiterhin, mittlerweile seit etwa zwei bis drei Minuten, mit den Mädchen in der ersten Reihe beschäftigt. Als er fertig ist, blickt er auf und meint, die Schüler mögen sich wieder an ihre Plätze setzen. Die meisten schlendern daraufhin gemütlich zu ihren Stühlen zurück und führen ihre Gespräche im kleinen Kreis weiter.

Die beschriebene Szene aus dem Mathematikunterricht einer zehnten Klasse wirkt wie ein Zustand der Anomie, in dem Regeln kraftlos, die schulische Ordnung erschüttert und die Abweichung zum Normallfall werden. Der in dieser Situation hergestellte schulische Raum ist durch eine partielle Entstrukturierung und temporäre Neuhierarchisierung bestimmt. Zwar findet die Szene in der räumlichen Umgebung eines „klassischen“ Schulzimmers statt, doch die Raumelemente werden umfunktioniert und der Lehrer hat die Kontrolle zeitweise an eine Gruppe männlicher Zehntklässler verloren, was sich auf einer visuellen, akustischen und haptischen Ebene nachvollziehen lässt. Der visuelle Raum des Lehrers ist stark eingeschränkt, sein Blickfeld richtet sich auf die direkt vor ihm sitzenden Schülerinnen, das restliche Geschehen verliert er aus dem Blick. Auch wenn es dem Lehrer gelingt, die Schüler am Ende der Situation wieder an ihre Plätze zu lenken, wie schwach seine Herrschaft über den Raum ist, zeigt sich daran, dass die Jungen ihn zuvor auch in seiner unmittelbaren Umgebung einfach ignoriert haben. Der Lehrer bemüht sich kaum noch, seine untergrabene Autorität wiederherzustellen. Während zwei Jungen und die am Rand sitzenden restlichen Mädchen sich still mit ihren Aufgaben beschäftigen, übernimmt eine Gruppe von etwa fünf Schülern für einige Minuten die Hoheit über den Klassenraum, indem sie in diesem umherschweifen, sich gruppieren und diesen eigenmächtig für sportliche Aktivitäten zweckentfremden. Mit der territorialen Inbesitznahme geht ein akustischer Dominanzwechsel einher. Haben sie sich vorher auf Zwischenrufe beschränkt oder musikalisch abgelenkt, so dominieren nun ihre Gespräche den Raum, während der im Abseits stehende Lehrer kaum noch zu vernehmen ist. Auch ihren haptischen Raum haben die Schüler ausgeweitet, sie tragen Gegenstände umher, berühren auf provozierende Weise die Hefter der Mädchen und nutzen den Boden für Kraftübungen. Die Botschaft, die von der geschilderten Szene ausgeht ist deutlich: Die Schüler fühlen sich von der Schule und vom Lehrer nicht angesprochen.

Als ich den Schülern bei späterer Gelegenheit diese und andere Videoaufnahmen von ähnlichen Situationen vorspielte, ergab sich eine lebhafte Diskussion mit unterschiedlichen Reaktionen. Zunächst wurde reflexhaft die mangelnde Autorität des Lehrers kritisiert: „Das ist doch kein richtiger Lehrer, er hätte doch meckern müssen. So was ist doch kein Unterricht, wie soll man da was lernen. Der Lehrer ist einfach nur Scheiße.“ Auf meine Nachfrage, wurde als Grund für das Verhalten der Schüler Langeweile angeführt, die speziell den Mathematikunterricht betraf, aber auch als pauschale Begründung für deviantes Verhalten verschiedener Art angesehen wurde: „Die machen das, weil sie Langeweile haben. […] Mathe ist natürlich auch für viele nicht gerade ein Lieblingsfach. Viele haben da einfach keine Lust drauf.“ Schließlich wurde die Schuld auch beim eigenen Verhalten gesucht und eine generelle Unzufriedenheit mit der Schule artikuliert: „Ganz ehrlich, ich schäme mich dafür. Das ist Kindergarten. Wenn andere das sehen, lachen die uns aus. Wer macht denn im Mathe-Unterricht Liegestütze? […] Ich bereue es, auf diese Schule zu gehen. Ich wollte auch nicht hierher, aber meine Mutter hat mich hierhergeschickt.“

Der institutionelle Abstieg einer einst stolzen Schule, die ihr Bildungsversprechen mittlerweile nicht mehr erfüllen kann, zeigte sich an einem heruntergekommenen Schulhof, für den keine ausreichenden Mittel mehr zur Verfügung standen, sowie in Klassenzimmern, in denen die schulische Ordnung kaum noch aufrechterhalten wurde. Die Folge waren depressive Atmosphären und resignative Stimmungen, die mit Gefühlslagen der Langeweile einhergingen. Nicht jede Situation war derart negativ konnotiert, vielmehr kultivierten die Schüler verschiedenste gegenwartsorientierte Formen der Zerstreuung und Kurzweile, denen ich mich im folgenden Kapitel noch zuwenden werde. Doch fragte man Pädagogen und Schüler, was sie von ihrer Schule insgesamt hielten, dominierten enttäuschte Einschätzungen und diese negative Grundtendenz prägte das gesamte Schulklima.

LEERE ZEIT: SINN- UND ZUKUNFTSLOSIGKEIT

Gegenüber dem üblichen Verständnis von Langeweile als einer Verlangsamung des Zeitverlaufs sowie einer Dehnung von Zeitintervallen habe ich darauf hingewiesen, dass Langeweile auch mit Formen der sozial-räumlichen Degradierung einhergehen kann. Um nun der Frage nachzugehen, wie Zeit und Langeweile miteinander zusammenhängen, rekonstruiere ich zunächst den an der Galilei-Schule zu beobachtenden Umgang mit Zeit, danach verbinde ich meine Beobachtungen zum schulischen Zeitregime mit dem Problem der Langeweile, bevor ich diese im Zusammenhang mit Entfremdungsdiagnosen diskutiere. Zuvor sind aber zunächst einige terminologische Unterscheidungen zwischen den schwer fassbaren Begriffen der Atmosphäre, der Stimmung und des Gefühls notwendig.46

Atmosphären bezeichnen, wie gesehen, die ästhetisch-affektiven Qualitäten von räumlichen Umgebungen und Situationen. Stimmungen beschreiben die über einzelne räumliche Arrangements hinausgehende affektive Einfärbung eines Zeitabschnitts, die mit entsprechenden Wahrnehmungen, Bewertungen und Verhaltensweisen einhergeht.47 Stimmungen lassen sich schwer lokalisieren oder abgrenzen, da sie nicht auf bestimmte Situationen begrenzt sind, sondern die Art und Weise prägen, in der wir unterschiedliche Situationen wahrnehmen. Gefühle sind zumeist kurzlebiger als Stimmungen und drängen sich eher in den Vordergrund, sie können schnell wieder vergehen, sich unter bestimmten Bedingungen aber auch zu Gefühlslagen verfestigen. Während die existentielle, also die eher langfristige und mit Sinnfragen einhergehende Langeweile tendenziell als eine Stimmung zu betrachten ist, lässt sich die kurzfristigere und stärker auf äußerliche Umstände bezogene situative Langeweile eher als ein Gefühl beschreiben. Stimmungen und Gefühle bedingen sich wechselseitig, wodurch die Grenzen zwischen ihnen im Schulalltag verschwimmen: Eine langweilige Grundstimmung kann einerseits in bestimmten Momenten zu einem als unerträglich empfundenen Gefühl der Langeweile beitragen und das wiederholte Auftreten von als langweilig wahrgenommenen Situationen kann andererseits zu einer dauerhaften, übergreifenden Stimmung der Langeweile führen. Die Langeweile steht an der Galilei-Schule also sowohl im Hintergrund als auch im Vordergrund. Als drängendes Gefühl betrifft sie bestimmte raum-zeitliche Situationen, denen man am liebsten entfliehen möchte. Als latente Stimmung bildet sie den Erfahrungsrahmen, eine existentiell anmutende Grundbefindlichkeit, in der das Geschehen wahrgenommen und bewertet wird. Atmosphären der Langeweile liegen wiederum quer zu dieser idealtypischen Unterteilung, denn sie umfassen potentiell sowohl situative als auch über-situative und institutionelle Formen der Langeweile. Insgesamt neigen Atmosphären, Stimmungen und Gefühle zu einer gewissen Abgestimmtheit, auch weil die gruppeninterne Kommunikation über sie häufig suggestiv-ansteckend verläuft.48

Doch lassen sich an der Galilei-Schule auch disparate Raumelemente, abweichende Stimmungen und emotionale Gegenreaktionen beobachten: So standen am Ende des Schuljahres plötzlich eine Handvoll an Raumkapseln erinnernde schrille Gebilde auf dem Schulhof herum, manche schwer verliebte Schülerpaare schwebten wie auf einer rosa Wolke über den grauen Schulhof und schließlich ging die schulische Langeweile auch mit der kompensatorischen Suche nach Abwechslung und Kurzweile einher. Mit Blick auf solche Abweichungen, alternativen Empfindlichkeiten und Gegenreaktionen stellt sich die Frage nach der Übertragbarkeit von Atmosphären. Atmosphären übertragen sich zwar auf Individuen, aber nicht in determinierender Weise, sie wirken eher wie ein wirkmächtiges Kräftefeld, in dem Variationen und Abstufungen existieren und von dem sowohl Anziehungs- als auch Abstoßungseffekte ausgehen.49 Aktuell entwickelte relationale Konzepte wie das „Affektif“ und das „affektive Arrangement“ erweitern das Verständnis des Affektiven systematisch um materielle Elemente und sinnliche Interaktionen und zielen damit gleichzeitig auf eine De-Zentrierung des Subjekts.50