Teoría Habermasiana y Educación Rural Emancipadora: E-Book

José Edilson Soler Rocha

• Herausgeber: Editorial de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia - UPTC
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: Investigación
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 159

Beschreibung

Por ser la educación un término universal que alude a una condición necesaria para el desarrollo humano, esta se convierte en un reto para el gobierno, en especial cuando se habla de educación rural. No obstante, hay un desfase innegable entre el ser y el deber ser, que se concentra en la acción comunicativa (la interacción) de los niveles del gobierno, que ocasiona una acción instrumental (el trabajo) no encaminada hacia el desarrollo de una política pública educativa de lo rural y para lo rural. Con esta perspectiva, el lector encontrará un constructo teórico que aborda la educación rural emancipadora a través de la acción comunicativa según la teoría crítica habermasiana. El objetivo es comprender el mundo de la educación rural en Colombia considerando las cuatro acciones sociológicas  propuestas por Habermas: la acción teleológica, regulada por normas, dramatúrgica y comunicativa.

Leseprobe

Teoría Habermasiana y Educación Rural Emancipadora:

estudio de caso en Boyacá

JoséEdilsonSolerRocha

Teoría Habermasiana y Educación Rural Emancipadora:

estudio de caso en Boyacá

UniversidadPedagógica y Tecnológica de Colombia

Facultad de Ciencias de la Educación

2023

TeoríaHabermasiana y EducaciónRuralEmancipadora: estudio de caso en Boyacá / TheHabermasianTheory and EmancipatoryRuralEducation: A CaseStudy in Boyacá / SolerRocha, JoséEdilsonTunja: Editorial UPTC, 2023, 116 p.

ISBN Impreso: 978-958-660-767-4

ISBN Digital978-958-660-768-1

1. Educación. 2. Rural. 3. Emancipadora. 4. Acción comunicativa. 5. Habermas.

(Dewey 107/21) (THEMA QDTS - Filosofía social y política)

PrimeraEdición, 2023

200 ejemplares (impresos)

TeoríaHabermasiana y EducaciónRuralEmancipadora: estudio de caso en Boyacá.

TheHabermasianTheory and EmancipatoryRuralEducation: A CaseStudy in Boyacá.

ISBN Impreso: 978-958-660-767-4

ISBN Digital978-958-660-768-1

LibroNo. 19 - Colección80 años UPTC

Libro de Investigación

© JoséEdilsonSolerRocha, 2023

© UniversidadPedagógica y Tecnológica deColombia, 2023

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Printed and made in Colombia

Libro de investigación

Citar este libro / Cite this book:

SolerRocha, J. (2023). TeoríaHabermasiana y EducaciónRuralEmancipadora: estudio de caso en Boyacá.Editorial UPTC. Colección 80 años - Facultad de Ciencias de la Educación, No. 19.

DOI: https://doi.org/10.19053/9789586607674

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Libro N° 19

Autor: José Edilson Soler Rocha

Título: Teoría Habermasiana y Educación Rural Emancipadora: estudio de caso en Boyacá

Imagen de Portada:

Ilustración, Licenciado en Artes Andrés Felipe Manrique Rojas

Las opiniones vertidas en los textos son de entera responsabilidad del autor.

Resumen

Por ser la educación un término universal que alude a una condición necesaria para el desarrollo humano, esta se convierte en un reto para el gobierno, en especial cuando se habla de educación rural. No obstante, hay un desfase innegable entre el ser y el deber ser, que se concentra en la acción comunicativa (la interacción) de los niveles del gobierno, que ocasiona una acción instrumental (el trabajo) no encaminada hacia el desarrollo de una política pública educativa de lo rural y para lo rural.

Con esta perspectiva, el lector encontrará un constructo teórico que aborda la educación rural emancipadora a través de la acción comunicativa según la teoría crítica habermasiana. El objetivo es comprender el mundo de la educación rural en Colombia considerando las cuatro acciones sociológicas propuestas por Habermas: la acción teleológica, regulada por normas, dramatúrgica y comunicativa.

Palabras clave: Educación, Rural, Emancipación, AcciónComunicativa, JürgenHabermas.

Abstract

Since education is a universal term that refers to a necessary condition for human development, it becomes a challenge for the government, especially when it comes to rural education. However, there is an undeniable gap between what is and what should be, which is concentrated in the communicative action (interaction) of the levels of government, which causes an instrumental action (work) which is not directed towards the development of a educational public policy of the rural and for the rural.

With this perspective, the reader will find a theoretical construct that approaches emancipatory rural education through communicative action according to Habermasian critical theory. The objective is to understand the world of rural education in Colombia considering the four sociological actions proposed by Habermas: teleological, regulated by norms, dramaturgical and communicative action.

Keywords: Education, Rural, Emancipation, CommunicativeAction, JürgenHabermas.

Contenido

Resumen

Abstract

Presentación

Capítulo 1. La educación rural en la búsqueda de autonomía

1. La educación desde una visión crítica

2. La educación rural como escenario de estudio

Capítulo 2. La emancipación desde la teoría de la acción comunicativa

1. Hacia una educación rural emancipadora

Capítulo 3. Generación de una teoría para la educación rural en boyacá

Capítulo 4. Generaciónde la teoría

Conclusiones

Referencias

Presentación

En el constante afán por comprender y mejorar la educación rural, es un honor presentarles un documento que profundiza en la “comprensión del mundo y la racionalización del mundo de la vida”1, a través de las cuatro acciones sociológicas propuestas por Habermas: teleológica, regulada por normas, dramatúrgica y comunicativa.

Esta investigación emerge de las vivencias y experiencias compartidas por los informantes, quienes amablemente brindaron sus perspectivas y conocimientos en entrevistas sometidas a un riguroso análisis cualitativo. La investigación se centra en la comunidad educativa del departamento de Boyacá para obtener una visión más cercana de la realidad de la educación rural en Colombia.

Para cumplir con la interpretación del significado de las acciones sociológicas habermasianas en el ámbito de la educación rural, se realizó la revisión documental de los trabajos de Habermas2 y Etkin3, desde los cuales, se planteó el desarrollo de la acción comunicativa como método. Se contrapuso lo manifestado por los proponentes (sujetos investigados) con respecto a lo que indicaban sus oponentes (otros sujetos investigados, teorías existentes, sujeto investigador). De igual forma, se desarrolló la integración hermenéutica que permitió ubicar al ser humano como eje central de las categorías emergentes según las acciones sociológicas habermasianas.

El análisis detallado de los datos recopilados revela la importancia de estas cuatro acciones sociológicas en el contexto de la educación rural. La acción teleológica, centrada en los propósitos y metas, nos permite comprender cómo se definen y persiguen los objetivos educativos en dicho ámbito. La acción regulada por normas nos muestra cómo se establecen y aplican normativas que guían las interacciones y el comportamiento en las comunidades educativas rurales.

La acción dramatúrgica, por su parte, nos adentra en los roles y representaciones que se desarrollan en el escenario educativo rural, revelando la complejidad de las interacciones y las dinámicas de poder. Por último, la acción comunicativa se destaca como un elemento fundamental para la construcción de significados compartidos, la resolución de conflictos y el fomento de la participación activa de todos los actores en la educación rural.

Este documento no solo busca comprender la realidad de la educación rural, sino que también se erige como una herramienta para la reflexión y la acción transformadora. A través de esta comprensión profunda, podremos identificar las fortalezas y desafíos de la educación rural, y buscar estrategias innovadoras que impulsen su desarrollo y mejora continua.

En el último capítulo, se dispuso la reconceptualización de la teoría sobre la educación rural emancipadora desde la acción comunicativa, para la transformación de la gestión de la educación rural en el departamento de Boyacá.

Estimados profesores, profesoras e investigadores, los invito a adentrarse en este documento con una mente abierta y una disposición para el diálogo. Sus experiencias y perspectivas enriquecerán aún más la comprensión colectiva de la educación rural, y permitirán generar propuestas concretas que promuevan la equidad, la inclusión y la calidad educativa en nuestros contextos rurales.

1Jürgen Habermas, Teoría de la acción comunicativa, I. Racionalidad de la acción y racionalización social.Bogotá: Taurus, 1992, 110

2Ibíd.; Habermas, Teoría de la acción comunicativa, II. Crítica de la razón funcionalista. Bogotá: Taurus, 1992.

3JorgeEtkin, La doble moral de las organizaciones. Los sistemas perversos y la corrupción institucionalizada. Madrid: McGraw- Hill, 1993; Gestión de la complejidad en las organizaciones. La estrategia frente a lo imprevisto y lo impensado.BuenosAires: EdicionesGranica, 2005.

CAPÍTULO 1. LA EDUCACIÓN RURAL EN LA BÚSQUEDA DE AUTONOMÍA

1. La educación desde una visión crítica

La educación es concebida como un proceso permanente con atributos propios en lo social y lo personal, como se enuncia en el documento del Ministerio de EducaciónNacional, “Lineamientos generales de procesos curriculares; hacia la construcción de comunidades educativas autónomas”:

En cuanto proceso social hace referencia a la condición histórica de lo educativo y por lo tanto a su carácter complejo, determinado por múltiples factores que desbordan lo puramente estatal para confundirse con otros aspectos que le confieren la dimensión social (…) En cuanto proceso personal hace referencia a que se genera interiormente en cada sujeto, de manera irrepetible, formándolo potencialmente responsable, autónomo y tolerante, siempre en actitud de búsqueda, en medio del conflicto consigo mismo y con el medio social y natural.1

Lo anterior conlleva a que la educación tiene su origen existencial, legitimidad y justificación, en la perpetuación y desenvolvimiento de la sociedad, por lo que Pérezplantea que:

La educación es la clave para prosperar materialmente y ganar movilidad social al mismo tiempo, fundamental para la creación de nueva ciudadanía, cohesión comunitaria, difusión de valores pro-sociales, preservación de identidades locales y nacionales, desarrollo y protección colectiva frente al mercado, auto-conciencia de derechos humanos y del cuidado medio ambiental.2

Se afirma así que la educación constituye las formas en que el Estado se dirige a generar las condiciones que favorezcan la movilidad social, a fin de crear las capacidades de desarrollo de los componentes que la conforman. Tales elementos constituyentes, según lo expresado por Guerrero3, se dividen en dos categorías: colectivas e individuales. En la actualidad, ambos aspectos son promovidos de manera conjunta para fomentar su prosperidad. De esto se deduce que toda acción emprendida por el Estado debe estar orientada no solo a alcanzar su supremacía en el poder, sino también a evaluar y profundizar internamente en aquellos aspectos que fortalezcan la formación de una nueva ciudadanía a través de la educación.

No obstante, desde una visión crítica, se busca reflexionar sobre una filosofía de la educación, implícita en las prácticas de la nueva educación y, por tanto, en su aplicación en la educación rural: la educación conduce a una sociedad para la modernización, resignificando la concepción del medio rural como componente básico de la estructura social. El campo ha de ser dotado de los servicios y oportunidades para que en él la vida de las personas sea más atractiva, partiendo de la tecnificación de la producción y mercadeo agropecuario, y una sociedad para la modernidad por medio de comunidades más democráticas y tolerantes. Solo así se alcanzaría el ideal del aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a pensar.

LaDeclaraciónUniversal de DerechosHumanos, adoptada y proclamada por la Organización de las NacionesUnidas, para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en AsambleaGeneral, en su Resolución 217 A (III), del 10 de diciembre de 1948, en el artículo n.° 26, expresa que:

La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las NacionesUnidas para el mantenimiento de la paz.4

Bajo este precepto, es preciso insistir en la importancia que se le atribuye a la educación en la construcción social de los individuos. En este mismo orden, la Unesco pone la educación primero, la establece como un derecho humano y por tanto como un bien público, por lo que permite desarrollar sistemas educativos inclusivos y de gran calidad y fortalecer sus capacidades para formular y aplicar políticas efectivas de educación5.

Por su parte, la agenda de educación para el 2030 vela por “una concepción humanista de la educación y del desarrollo basada en los derechos humanos y la dignidad, la justicia social, la inclusión, la protección, la diversidad cultural, lingüística y étnica, la responsabilidad y la rendición de cuentas compartidas”6.En este sentido, pensamos que todo proceso educativo es una contribución a lo intercultural, con el fin de profundizar el conocimiento en la relación sociedad-educación, lo cual es necesariamente complementario. ParaFaundez y Mugrabi:

La educación es esencialmente un proceso histórico que debe seguir las evoluciones y las rupturas del proceso de construcción de conocimiento, tanto aquellas producidas en el seno de las ciencias de la educación como también todos los conocimientos de cualquier disciplina del pasado, del presente y del futuro con sus contradicciones inherentes.7

Tal aseveración se circunscribe en una posición de la tradición filosófica, como polo opuesto a esas formas de pensamiento que elaboran sus conceptos en tensión o contradicción con el universo dominante del discurso y la conducta. Marcuse, sostiene que la filosofía libera el pensamiento de la esclavización por parte del universo establecido del discurso y la conducta, por tanto, manifiesta la negatividad del sistema establecido y concibe alternativas.

Sin duda, la filosofía contradice y proyecta sólo en el pensamiento. Es ideología, y este carácter ideológico es el destino mismo de la filosofía, un destino que ningún cientificismo ni positivismo pueden superar. Sin embargo, su esfuerzo ideológico puede ser verdaderamente terapéutico, puede mostrar la realidad como aquello que realmente es y mostrar aquello que la realidad evita que sea.8

Por tanto, la progresión educativa responde a las necesidades educativas de culturas o civilizaciones, por lo que el pasado, el presente y el futuro están implícitos dentro del mismo proceso, no solo en el sentido que reflejan la historia de las sociedades en que aparecen, además en el que encierran ideas sobre el cambio social, y en particular, sobre el papel de la política en la educación, como sistema de reproducción y transformación de la sociedad9. De acuerdo con la Unesco, “El mundo está cambiando: la educación debe cambiar también. Las sociedades de todo el planeta experimentan profundas transformaciones y ello exige nuevas formas de educación que fomenten las competencias en las sociedades”10.

Ello exige una posición crítica frente a los procesos que la educación impulsa actualmente, donde existe una lucha constante por alcanzar el conocimiento, “por la emancipación del pueblo, por el deber ser y por la justicia social”11.

En este orden de ideas, es posible establecer algunas características que constituyen una filosofía de la educación, que, como cualquier teoría, es enunciada en palabras y en símbolos. No obstante, en la medida en que es más que verbal, esta se convierte en un plan para llevar a cabo la educación. Resignificar el concepto de educación basándose en la filosofía de la educación, desde una postura crítica, nos lleva a comprender que la educación es una construcción de sentido de pertenencia local, asociada directamente a factores socioculturales, políticos y económicos de las comunidades, a la protección de los recursos naturales, a la autoorganización, de manera que permita establecer mecanismos de participación ciudadana para la construcción de políticas públicas educativas conducentes al desarrollo local y nacional.

2. La educación rural como escenario de estudio

La filosofía educativa, como se enunciaba anteriormente, supone un compromiso entre la teoría y la práctica, por lo que busca contrastar la educación tradicional con la progresiva. Así, configurar un constructo de educación rural emancipada inicia con comprender una educación que facilite y estimule el desarrollo social y comunitario del sector, asumiendo una lectura crítica de las necesidades, cultura, condiciones económicas y situación social que cada comunidad rural enfrenta.

Estas consideraciones, de acuerdo con Dewey, se circunscriben bajo el fundamento de una nueva premisa de educación, en la que se enfatizan la experiencia, el experimento, el aprendizaje intencional y la libertad, así como otros conceptos que pueden fortalecer la aplicación de la educación rural, partiendo de cómo reacciona este sector a las prácticas educativas actuales. Para ello, hay que considerar de manera cuidadosa el momento en que la tradición y la costumbre se apartan. De acuerdo conJohnDewey:

Es por esta razón que la conducta de las escuelas, basada en un nuevo orden de concepciones, es mucho más difícil que la gestión de las escuelas que caminan por caminos trillados. Por lo tanto, cada movimiento en la dirección de un nuevo orden de ideas y de actividades dirigidas por ellos exige, tarde o temprano, un retorno a lo que parecen ser ideas más simples y más fundamentales.12

Lo dicho hasta aquí supone que los principios generales de una nueva educación no solucionan por sí mismos ninguno de los problemas de la conducta y gestión real o práctica de las escuelas progresistas13, no obstante, permiten establecer nuevos problemas que implican ser resueltos sobre la base de una filosofía de la experiencia. Es significativo destacar, entonces, que la población rural colombiana está dedicada a la agricultura, la ganadería, la minería, y otras actividades de menor escala, por tanto, las poblaciones asentadas en cada comunidad tienen características culturales diferenciadas, en las que predominan formas tradicionales de relaciones. ParraSandoval agrega:

La escuela rural se transforma en un elemento de modernización en cuanto es portadora de una manera de pensar que encarna la visión del mundo, las formas de pensamiento propias de la concepción modernizante. La política educativa del Estado, la producción industrial, los cambios en la organización familiar, la ciencia y la tecnología, y sobre todo, la ampliación de la visión del mundo que transforma la noción de comunidad en la que vive el campesino, llevan a la escuela a ser portadora de la idea de nación.

La escuela rural se convierte entonces en vehículo homogeneizador de la cultura rural, al superimponer a la forma de vida existente en el campo la visión de lo moderno a través de su modo de pensamiento, que es más abstracto, que representa el pensamiento científico y racional del cual es portadora.14

Dicho lo anterior, la transformación de la escuela rural requiere pasar por un análisis filosófico de los factores sociales que se manejan desde la experiencia de la educación, y dicha experiencia solo puede partir de los actores principales que hacen parte de la comunidad educativa, es decir, docentes, estudiantes, padres de familia y otros actores asociados. En