Territorios pedagógicos E-Book

Juan David Chávez

• Herausgeber: Universidad Nacional de Colombia
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: Territorios
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 431

Veröffentlichungsjahr: 2024

Beschreibung

A partir de su experiencia docente de más de tres décadas, el autor de este libro aborda los talleres de proyectación arquitectónica ―columna vertebral de la formación académica― de manera no convencional desde sus componentes y protagonistas. Hace un recorrido histórico del taller desde el Medioevo hasta la actualidad para poner en evidencia sus dinámicas y proponer algunas pautas, rutas, estrategias, juegos, laboratorios y ejercicios dentro de un multimodelo educativo que potencie las capacidades creativas de los estudiantes y propicie un cambio en los horizontes de la disciplina, acordes con la compleja situación global contemporánea. Con una amplia revisión teórica, se logra vincular diversas posturas epistemológicas que dan respaldo a la propuesta didáctica desde la historia, la antropología, la antroposofía, la estética, la filosofía, la mecánica cuántica, la piscología, la psicolingüística, la neurociencia, el dualismo, la biomecánica, la antidisciplinariedad, el transhumanismo y la pedagogía.  

Leseprobe

Solapa f

Territorios pedagógicos

Explorando el campo de la proyectación arquitectónica

Portadilla

Territorios pedagógicos

Explorando el campo de la proyectación arquitectónica

Juan David Chávez Giraldo

Medellín, 2024

Página legal

© Universidad Nacional de Colombia - Sede Medellín

Centro Editorial, Sede Medellín

© Juan David Chávez Giraldo

Primera edición: marzo de 2024

ISBN impreso: 978-958-505-548-3

ISBN digital: 978-958-505-549-0

Colección Territorios

Coordinación editorial: Sección de Publicaciones Sede Medellín

Corrección de textos: Janeth Posada Franco

Diseño y diagramación: Hernán Leal Rodríguez

Diseño de cubierta: Rodrigo Lenis León

Dibujo de carátula: Juan David Chávez Giraldo, basado en "Representación alegórica de la cabaña primitiva", Jacques Alliamet y Charles Eisen, 1755, grabado en cobre (ilustración de la segunda edición de Laugier, M. [1755]. L'Essai sur L'architecture. Chez Duchesne), conservado en la Biblioteca Nacional de Francia, París.

Medellín, Colombia, 2024

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio,

sin la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.

Impreso y hecho en Medellín, Colombia

Tabla de contenido

Autor

Introducción

1. La formación proyectual

El taller de proyectación en Colombia

2. La oportunidad: crisis, desmaterialización y nuevos horizontes

3. El equilibrio y el reordenamiento

Polaridades complementarias

Sensibilidad + Habilidad + Sabiduría

Pensamiento + Sentimiento + Voluntad

4. El equipaje teórico

Educación

Pedagogía

Didáctica

Modelos pedagógicos

Métodos pedagógicos

Claves para ser buen arquitecto

Antroposofía

Pedagogía heurística

Pedagogía de la libertad

Neurociencia

Biomecánica

Antidisciplinariedad

Transhumanismo

Un multimodelo

5. Los protagonistas: el estudiante /el maestro / el acto pedagógico

El estudiante

El maestro

El acto pedagógico

6. Las pautas: autoconocimiento, pasión, amor, claridad, transparencia, ética

Autoconocimiento

Pasión

Amor

Claridad

Transparencia

Ética

7. Desmontar el mito de la creatividad

Jung y la creatividad

Indicadores creativos

Medios primordiales

Estrategias para la creatividad

8. La evaluación: criterios, variables, formas, procesos, resultados

¿A quién se evalúa?

¿Qué se evalúa?

¿Con qué propósito se evalúa?

¿Cómo se evalúa?

¿Cómo se debe evaluar?

9. Las posibles rutas: estrategias, juegos, talleres, laboratorios, enunciados

Referencias

Índice onomástico

Índice temático

Autor

JUAN DAVID CHÁVEZ GIRALDO

Arquitecto de la Universidad Pontificia Bolivariana, doctor en Artes de la Universidad de Antioquia (tesis cum laude) y magíster en Historia del Arte (tesis sobresaliente) de la misma universidad. Profesor Titular de la Universidad Nacional de Colombia y Asociado de la Universidad Pontificia Bolivariana. Ha desempeñado numerosos cargos académico-administrativos en ambas universidades. Diseñador en su estudio particular. Seleccionado en bienales nacionales y del exterior. Acreedor de varios premios y menciones nacionales e internacionales y ganador de algunos concursos de arquitectura. Investigaciones sobre educación, arquitectura escolar, espacio público, arte, proyectación, historia y teoría de la arquitectura. Autor de múltiples artículos, varios capítulos de libro y libros. Director y coautor de la serie OBRA. Director de la Revista de Extensión Cultural de la Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín. Conferencista en eventos nacionales y profesor invitado en varias universidades.

Introducción

Los talleres de proyectación, también denominados talleres de proyectos, talleres de diseño o simplemente talleres, como asignaturas académicas, constituyen el eje estructurante de los programas curriculares de arquitectura y son el espacio académico donde deben confluir de manera sintética y sistemática todos los conocimientos, habilidades y destrezas que un estudiante adquiere en su proceso de formación profesional en las diferentes materias de todas las áreas epistemológicas. De acuerdo con la “Carta de la formación en arquitectura”, planteada en 1996 por la Unión Internacional de Arquitectos (uia) y revisada en 2005, las habilidades para la creación de proyectos deben ocupar al menos el 50 % del currículum (figura 0.1); en el medio colombiano el promedio de la cantidad total de créditos de un programa curricular de arquitectura es 172 (156 mínimo y 188 máximo), el promedio de la cantidad de asignaturas es 58 (36 mínimo y 80 máximo) y el área de proyectos ocupa entre un 22 y un 68 % del total de créditos, cuyo rango más común está entre 25 y 40 % (Saldarriaga, 2011, pp. 137-143). Los estudiantes deben aplicar las competencias, saberes y reflexiones en los diversos ejercicios que se adelantan en los talleres para ir construyendo su manera de abordar un problema espacial y plantear alternativas para su solución. En este escenario pedagógico, el docente debe convertirse en un conductor que guíe al aprendiz para que tome sus propias decisiones y debe establecer las estrategias para lograr los propósitos de manera integral, rigurosa y consciente, con el fin de facilitar los procesos proyectuales, entrenando el cerebro de los estudiantes para el futuro desempeño profesional de forma crítica y autónoma.

Figura 0.1. Síntesis diagramática de la “Carta de la formación en arquitectura” de la uia

Fuente: elaboración propia, dibujo de Wanda Loaiza C.

No obstante, con frecuencia, la labor que los profesores realizan en los talleres de proyectos está basada en la imitación de los métodos usados por sus propios maestros, sin una preparación pedagógica y usando el método de la prueba y el error, sin una sistematización suficiente ni un cuerpo teórico de carácter científico que respalde de forma lógica y coherente las actividades y ejercicios adelantados en la asignatura; generalmente, los profesores de los talleres desconocen cómo se aprende, qué variables y procesos inciden en el aprendizaje. Aunque existen algunas investigaciones y tesis doctorales (tabla 0.1), la literatura y el registro ordenado de la experiencia de enseñanza y aprendizaje en estos espacios académicos es limitado, lo que constituye una suerte de círculo repetitivo que no da cuenta de las especulaciones, hipótesis y aplicaciones para cualificar la práctica y la instrucción formativa, ni permite verificar con propiedad y rigor la confiabilidad y efectividad de las acciones pedagógicas frente a los objetivos propuestos y los propósitos establecidos. En consecuencia, no se sabe con claridad si aquellos objetivos y propósitos son los necesarios y apropiados para el momento, el contexto, el nivel académico, el perfil esperado para el egreso del programa curricular o lo que se requiere realmente en el medio profesional.

Tabla 0.1 Algunas tesis doctorales desarrolladas en las dos últimas décadas sobre los talleres de proyectación

Título

Autor

Año

Institución

Recopilación, estructuración y análisis de los documentos básicos manejados y elaborados en la cátedra de análisis de formas arquitectónicas de la Etsam a partir de los años 70. Aplicación a una nueva pedagogía

Javier Francisco Raposo Grau

2004

Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid

A pragmatic theory of design. The impact of the pragmatist philosophy of John Dewey on architecture and design

Leif E. Östman

2005

Royal Institute of Technology

Aprender de lo elemental: modelo didáctico para la enseñanza de la arquitectura

Rafael Enrique Villazón Godoy

2011

Universidad Politécnica de Cataluña

Prescindible organizado: agenda docente para una formulación afectiva y disidente del proyecto arquitectónico

Enrique Nieto Fernández

2012

Universidad de Alicante

Análisis del proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Proyecto Arquitectónico en la carrera de Arquitectura en el contexto del aula

Óscar E. Guevara Álvarez

2013

Universidad Autónoma de Barcelona

Augmented pedagogies

Alejandro Veliz Reyes

2015

Universidad de Liverpool

Contextualización teórica del acto pedagógico en la enseñanza y el aprendizaje del proyecto arquitectónico: el caso de la Etsam

Aikaterini Evangelia Psegiannaki

2015

Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid

Creatividad y estrategias didácticas para la práctica académica del ejercicio proyectual

Maritza Beatriz Granados Manjarrés

2021

Universidad Politécnica de Valencia

Enseñar y aprender en el taller de proyectos de arquitectura: relaciones entre la experiencia y los saberes

Natalia Uribe Lemarie

2022

Universidad de Antioquia

Fuente: elaboración propia.

A estos documentos se suma Pedagogías radicales, editado por Ignacio González Galán, Anna-Maria Meister, Beatriz Colomina y Evangelos Kotsioris, y publicado en 2022 por mit Press, que expone el proyecto colaborativo de varios años con los estudiantes de doctorado de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Princeton, centrado en diversas experiencias pedagógicas para la formación arquitectónica que protagonizaron el escenario de la segunda mitad del siglo xx y remodelaron el campo de la arquitectura con paradigmas sobre los cuales se basa buena parte de su enseñanza en la actualidad.

La experiencia docente pragmática y empírica amerita mantener activa una operación crítica, reflexiva y evaluativa para hacer un aporte que facilite y mejore el futuro de los talleres en cuestión. La investigación exploratoria que respalda este libro parte de la base de más de treinta años de participación en estos talleres en diferentes instituciones y niveles, acompañada del estudio permanente de teoría pedagógica de diverso origen y tendencia, así como en la asistencia y organización de múltiples escenarios de cualificación docente, entre ellos, la coordinación del Programa de Cualificación Pedagógica para los profesores de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín entre 2016 y 2022, y otras conferencias, foros, seminarios y eventos de carácter pedagógico organizados por diversas instituciones educativas, lo que constituye un insumo adicional a la práctica directa de la enseñanza proyectual y contribuye a una sistematización para ordenar ideas, postulados y resultados obtenidos por los estudiantes en sus trabajos académicos.

La mayoría de los talleres fueron coordinados por el autor, pero el trabajo grupal con los otros profesores con los cuales se compartió la experiencia de enseñanza-aprendizaje fue fundamental y permitió, mediante una discusión y reflexión crítica permanente, mejorar los programas y las prácticas pedagógicas, así como el diseño de los ejercicios, la conformación de los enunciados, las estrategias de evaluación y de acompañamiento a los estudiantes. Los otros profesores que participaron en estos talleres, todos arquitectos, fueron: Ana María Londoño, Carlos Alberto Marín H., Carlos Mario Santos P., Catalina Cárdenas L., Diana Victoria Murillo P., Diego Alonso Agudelo G., Dora Lucía Mejía A., Gabriel Jaime Gutiérrez B., Guillermo Velásquez T., Gustavo Bernal A., Gustavo Adolfo Rendón C., Gustavo Adolfo Restrepo L., Héctor Castaño O., Horacio Valencia C., Javier Ignacio Begué T., Jorge Hernán Salazar T., Juan Carlos Castañeda A., Juan Esteban Arteaga M., Juan Felipe Gómez T., Jhon Edison Villota P., Liliana Arboleda M., Luis Fernando Dapena R., Luis Fernando Ramírez F., Luis Fernando Valencia A., Luisa Fernanda Botero A., María Eugenia Espinosa J., María Eugenia Herrera G., María Eugenia Puente E., María Julia Rave A., Mario de Jesús Velásquez Z., Marlon Builes S., Mauricio Faciolince P., Mauricio Gaviria R., Mónica María Velásquez F., Rodrigo Ceballos A. y Verónica Henriques A.

Además de las experiencias descritas hasta aquí, también han contribuido a la postura que el autor tiene sobre los talleres de diseño arquitectónico las direcciones de algunos trabajos de grado de pregrado en arquitectura y una evaluación como jurado de una tesis de doctorado en educación, relacionados con los talleres de diseño, la enseñanza de la arquitectura o la educación académica en general. De manera similar, algunas de las investigaciones precedentes a la que se presenta aquí, realizadas por el autor y que fueron publicadas, alimentaron el cuerpo teórico sobre la proyectación en general y sobre las posibilidades pedagógicas para el mejoramiento de los escenarios docentes en los que se preparan los futuros proyectistas (tabla 0.2).

Tabla 0.2 Investigaciones precedentes del autor, ya publicadas, relacionadas con las prácticas pedagógicas para la arquitectura

Título

Año

Medio de publicación

La arquitectura no son los edificios

2022

Capítulo en Arquitectura: temas y reflexiones

La investigación en los campos de la arquitectura

2015

Libro

Un principado en el tercer reino

2013

Artículo en Arquetipo

La experiencia estética. Ingeniería y arte

2012

Capítulo en Arte y emancipación estética

La actualidad de la obra de arte arquitectónica

2012

Artículo en Arquetipo

Espacios y objetos. Intersecciones de dos dominios

2011

Artículo en Escala

Fundamentos teóricos para la proyectación arquitectónica

2008

Libro

La nueva casa

2005

Artículo en Libro 2

La casa: poesía de piedra

2005

Artículo en Revista U. de S. Buenaventura

Tutorías: entre el paternalismo y el abandono

2005

Artículo en Revista U. de S. Buenaventura

Musas, hadas y arquitectura

2005

Artículo en Revista U. de S. Buenaventura

La dimensión poética en los orígenes del proyecto

2004

Artículo en Revista U. de S. Buenaventura

El taller de arquitectura

2004

Artículo en Revista U. de S. Buenaventura

Requisitos generales para la enseñanza de habilidades

2003

Artículo en boletín digital El Grifo

Nuevas propuestas para la enseñanza y el aprendizaje

2001

Artículo en Revista U. de S. Buenaventura

Escuela 21. A new escolar model for Latin America

2001

Poster en el congreso Passive and Low Energy Architecture (Plea)

Escuela 21

2001

Artículo en Revista U. de S. Buenaventura

Escuela 21. Un nuevo modelo escolar, pedagógico y arquitectónico para América Latina

2001

Libro

Una nueva arquitectura para un nuevo milenio

2000

Artículo en Revista U. de S. Buenaventura

Nuevas propuestas pedagógicas para la creatividad

2000

Impreso universitario

Seminario de teoría 1

2000

Impreso universitario

Algunas reflexiones sobrela evaluación

1999

Artículo en Revista U. de S. Buenaventura

1998

Artículo en Arquinotas

Fundamentación pedagógica

1999

Impreso universitario

Implementación curricular

1999

Impreso universitario

Fuente: elaboración propia.

Para brindar una idea global de cómo funcionan los talleres de proyectos arquitectónicos, es clave tener en cuenta que ellos, como lo establece la mencionada Carta de la uia, ocupan un peso muy importante dentro de los currículos. El tiempo que se dedica al taller, tanto el presencial de docencia directa como el de trabajo independiente de los estudiantes, es muy significativo; el de clases propiamente fluctúa en el medio colombiano entre 8 y 12 horas semanales, repartido en 2 o 3 jornadas. Algunas veces, la asignatura tiene un componente teórico que dictan los mismos profesores, en unas oportunidades ese elemento tiene un tiempo y un valor en créditos adicional al del taller, en otras ocasiones no. Muchas veces esa parte teórica se maneja con cierta flexibilidad dependiendo de las necesidades de los ejercicios proyectuales que se adelantan, lo que permite disponer de su tiempo en algunas ocasiones para avanzar de manera práctica en los proyectos. No pocos experimentos académicos han vinculado otras asignaturas y sus respectivos profesores a los talleres o los proyectos que se realizan en ellos, conformando sinergias que permiten abordar los problemas espaciales de manera integral —que es lo que se debe hacer en el ejercicio profesional—, lo que favorece una concepción más completa de los trabajos de los estudiantes, hace más eficiente y efectivo su esfuerzo, los prepara mejor para el medio profesional y reduce los niveles de estrés académico.

La relación numérica entre docentes y estudiantes en los talleres varía en cada institución, dependiendo especialmente de su carácter público o privado. Puede hablarse de un promedio de 15 estudiantes por profesor (Saldarriaga, 2011, p. 97) con variaciones desde 10 hasta 20 alumnos en las universidades colombianas. En consecuencia, por lo general, cada curso tiene más de un profesor; unas veces ellos tienen a su cargo un grupo de estudiantes, otras veces todos los profesores asesoran a todos los estudiantes o los subgrupos de estudiantes rotan por los profesores durante el periodo académico, mientras que en otras oportunidades el docente se ocupa del mismo conjunto a lo largo de todo el curso. Estas dinámicas de organización son muy variables y no están preestablecidas; casi siempre dependen de la voluntad o deseo de los docentes de cada taller. No obstante, sin lugar a duda, el hecho de que los estudiantes tengan diversos puntos de vista sobre un mismo asunto enriquece las discusiones y promueve una actitud crítica, siempre y cuando sean ellos los que tomen las decisiones finales, se respeten y hayan sido advertidos de que la divergencia de opiniones entre los docentes no es algo inconveniente sino deseable, precisamente en aras de contribuir a la formación autónoma de los aprendices.

Algo similar ocurre con los monitores o auxiliares que apoyan a los docentes de los talleres, y sus tareas varían mucho dependiendo de los profesores, así como de las características del curso, del avance que tengan los ayudantes en la carrera y de sus habilidades y madurez disciplinar. Esta posibilidad, que no solo aliviana la carga de los profesores, es un escenario ideal para preparar futuros maestros y puede lograr efectos muy positivos en el avance de los proyectos, en la comprensión de variables y en la aplicación de la teoría, ya que el lenguaje y la proximidad generacional facilita la conexión pedagógica entre los actores del suceso pedagógico, puesto que los estudiantes ven a los monitores como pares más cercanos.

Suele ocurrir que los talleres académicos obedecen a los modelos de los talleres profesionales, en los que un grupo de arquitectos, aprendices y practicantes adelantan encargos reales bajo la supervisión de arquitectos con más experiencia y un rango jerárquico mayor en la estructura de la empresa que recibe los trabajos. Como el objetivo primordial de estos espacios profesionales es elaborar los juegos planimétricos que contengan las instrucciones geométricas y las especificaciones técnicas para poder obtener las licencias de construcción requeridas en el contexto específico, servir de base para la elaboración de los proyectos complementarios (estructural, hidrosanitario, eléctrico, de redes de datos y de acondicionamiento de aire), así como construir las edificaciones, todo en el menor tiempo posible, la formación y el aprendizaje de los miembros del despacho profesional es un asunto de segundo orden y se da como un proceso implícito sin mayores reflexiones pedagógicas. Por lo tanto, los talleres académicos, al replicar estas pautas, la mayoría de las veces también descuidan los componentes pedagógicos, lo cual conduce a establecer prácticas poco convenientes para la formación integral y autónoma de los estudiantes y promueve el egreso de arquitectos poco preparados para afrontar la realidad con criterios claros, con poca creatividad, pertinencia y discernimiento de las decisiones proyectuales. En última instancia, se reproducen profesionales prácticamente idénticos a sus maestros, cuya figura se constituye en modelo, sobre todo teniendo en cuenta que la mayoría de los estudiantes que pasan por los recintos universitarios son adolescentes, etapa en la que de manera natural se buscan paradigmas para constituir la propia personalidad y consolidar la identidad. Además, los profesores no solo son los elegidos para dirigir la asignatura más significativa del plan de estudios, sino que casi siempre tienen ejercicio profesional real, que es la aspiración de los estudiantes, y con frecuencia han sido destacados en el medio por algunos de sus proyectos, bien sea con publicaciones o galardones, o han sido ganadores y finalistas en concursos, lo cual también despierta admiración entre los alumnos.

Aunque no se conoce ningún estudio sistemático sobre la preparación pedagógica de los profesores de los talleres en Colombia —lo cual sería muy importante realizar—, la experiencia del autor en dichos espacios, así como el trabajo académico-administrativo en diversos cargos universitarios en facultades de Arquitectura, que le posibilita tener un panorama general sobre las hojas de vida de los docentes, y la cercanía personal con decenas de ellos, permite afirmar que otro aspecto que hay que tener en cuenta en el medio colombiano es el hecho de que una buena parte de quienes se vinculan a los talleres, y en general a la docencia en los programas de arquitectura, tienen muy pocos o ningún conocimiento pedagógico. Por lo general, son profesionales recién egresados, que tuvieron algún nivel académico destacado y son invitados a participar como docentes de tiempo parcial vinculados a las universidades por periodos académicos, o ellos mismos se ofrecen porque consideran la tarea docente como una opción laboral dentro del competido mundo de la profesión. Obviamente hay otros casos, como el de arquitectos que ya tienen alguna trayectoria profesional y se llaman o ellos acuden a las escuelas para vincularse al área proyectual por interés propio. También se da la situación, aunque con menor frecuencia, de algunos profesionales que adelantan estudios de posgrado, aunque casi nunca en lo pedagógico, y se enganchan a los programas curriculares a través de convocatorias universitarias, que logran ganar por esa ventaja en su formación académica. Por lo general, quienes se vinculan a los talleres, ya sea con dedicaciones parciales o de tiempo completo, se suman a grupos de profesores que son coordinados por docentes de mayor trayectoria, quienes en contadas ocasiones poseen una adecuada instrucción pedagógica. Obviamente hay excepciones y cabe enfatizar en la necesidad de hacer estudios rigurosos al respecto.

También es muy común que los profesores de diseño tengan poco interés por lo pedagógico y concentren su energía en lo disciplinar; la misma condición creativa y el poder que les otorga saberse admirados por los estudiantes o destacarse en el campo profesional, y la elevada autoestima que les caracteriza por el éxito alcanzado en el medio, los lleva a tener actitudes presuntuosas: manifiestan desprecio por sus colegas y descalifican a los profesores de otras áreas o líneas de pensamiento. Desafortunadamente, “la arrogancia y superioridad íntimas que exhibe el arquitecto típico contemporáneo —a salvo de cualquier crisis personal aparente—, son notas que subrayan el perfil característico del perverso” (De la Puente, 2001, p. 31). En estos escenarios y en las discusiones académicas suele verse poco respeto por otras posturas ideológicas y cierta inmadurez intelectual que se queda en actitudes criticonas al carecer de argumentos sólidos para ser críticas.

Otra de las consecuencias de estas dinámicas es el inconveniente de que los profesores fomentan una marcada dependencia de los estudiantes hacia sus docentes, al establecer un diálogo que privilegia la instrucción bajo una relación vertical de un maestro que posee el conocimiento y un alumno que desconoce cómo se hace la arquitectura y que debe aprender del profesor las pautas para poder alcanzar el conocimiento que lo acredite como arquitecto. Así, el avance libre que logra el estudiante en sus proyectos es muy poco o nulo si no tiene la revisión y la instrucción precisa y directa del docente sobre su trabajo específico, lo que además de la consecuente dependencia genera un estrés innecesario porque el estudiante no se atreve a adelantar sus proyectos sin la venia del profesor. Esta manera de trabajar es poco adecuada, impide que el estudiante madure en su proceso, anula la posibilidad de encontrar alternativas de solución a los problemas espaciales y reduce la capacidad de abordar situaciones complejas. Salvo casos extraordinarios, es poco probable que la arquitectura avance así, que encuentre caminos que permitan resolver las necesidades que la realidad actual demanda, pues lo más seguro es que se aborde bajo modelos descontextualizados y se planteen antiguas soluciones a las problemáticas de hoy. No es ningún secreto, por ejemplo, que el paisaje urbano contemporáneo se ha uniformado de tal manera que “en los últimos treinta a cuarenta años esto ha creado una homogeneidad que suprime la imaginación […]. Si todo es lo mismo sin importar dónde se esté cuando uno crece, nuestra mente estará modelada por esta misma uniformidad” (Fuentes, 2018, p. 365); de esta manera, habrá pocas posibilidades de corregir los rumbos errados que la arquitectura tomó en el pasado, algunos de los cuales han conducido a la terrible situación contemporánea de la cultura y la civilización.

Es por esto, entre otras razones, que se justifica abordar de forma sistemática el taller de proyectación arquitectónica como un objeto de estudio que amerita su puesta en consideración, para intentar trazar nuevos horizontes de desarrollo pedagógico que conduzcan a escenarios profesionales donde los arquitectos sean más conscientes de sus decisiones, estén comprometidos de forma ética con la realidad, con las verdaderas necesidades del ser humano y con propuestas ambientalmente correctas. Para ello, en este libro se establece un marco teórico amplio y actualizado en diversas áreas para proponer “una docencia centrada en la emoción de la aventura, del descubrimiento que se logra al seguir la fascinación y el asombro ante la belleza del mundo que nos rodea” (Gómez, 2019, p. 2). La obra se desarrolla desde la línea del paradigma de la complejidad del conocimiento y los métodos pedagógicos constructivistas, incluyendo las propuestas que basan sus teorías en las inteligencias múltiples, la creatividad analógica y metafórica, los lenguajes simbólicos y las aproximaciones intuitivas que conducen a respuestas innovadoras, contextualizadas y sostenibles, enfatizando las posturas inter-, trans- y antidisciplinares para encontrar nuevos caminos a antiguos problemas y dar respuestas a las necesidades actuales. De igual forma, para facilitar la transformación anhelada, se incorporan teorías de la antroposofía, las neurociencias, la psicolingüística, la biomecánica, la física cuántica, la pedagogía heurística y la pedagogía de la libertad.

Todo se plantea con base en la experiencia académica del autor, tanto en los talleres de proyectación como en otras asignaturas (teoría, historia, representación, urbanismo, construcción e investigación), que se contrasta con los conocimientos pedagógicos, así como con los estudios de posgrado, las investigaciones adelantadas y la experiencia profesional, con el propósito de establecer prácticas pedagógicas no convencionales para la proyectación arquitectónica, bajo la convicción de que se requiere con urgencia un cambio profundo en la arquitectura, en su práctica profesional y en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que promuevan la construcción de un mundo en armonía en el que el respeto sea la directriz.

También conviene mencionar que el autor ha desempeñado su ejercicio profesional en diseño arquitectónico, de manera paralela a la docencia, durante más de treinta años en proyectos de diversos usos, dimensiones, escalas, complejidades y localizaciones, que abarcan desde amoblamiento público hasta intervenciones urbanas, paisajísticas y planes maestros, con más de 260 000 m² construidos, de los cuales una tercera parte corresponden a proyectos educativos, que forman un bastión de respaldo experiencial porque han permitido la reflexión simultánea entre teoría y práctica aplicable a los escenarios pedagógicos.

El libro asume una metodología inductiva para lograr conclusiones de carácter universal, a partir de las experiencias llevadas a cabo en diferentes espacios pedagógicos aplicados a ejercicios de diseño arquitectónico. El texto se estructura con base en nueve capítulos que presentan la propuesta de forma coherente. De tal manera, se inicia con un apartado denominado “La formación proyectual” en el que se contextualiza al lector sobre los elementos y variables propios de un proceso de diseño arquitectónico, y se hace un recuento histórico de la enseñanza de la arquitectura en Occidente y en Colombia para ubicar los talleres de proyectación. Seguidamente se hace una reflexión general sobre la situación actual de la cultura, la civilización y la arquitectura, para identificar el contexto de la propuesta pedagógica en un capítulo titulado “La oportunidad: crisis, desmaterialización y nuevos horizontes”. El tercer capítulo, “El equilibrio y el reordenamiento”, enuncia las condiciones identificadas para tratar de reconducir el rumbo teniendo en cuenta la teoría de los opuestos complementarios y la necesidad de incluir en toda acción la sensibilidad sumada a la habilidad y a la sabiduría, así como integrar el pensamiento, el sentimiento y la voluntad. En el cuarto componente, “El equipaje teórico”, se establecen los fundamentos de la línea de pensamiento que comanda la investigación para concluir en un multimodelo como soporte de la propuesta. El texto se enfoca luego en “Los protagonistas” del taller de proyectos para describir las características y el papel que deben jugar el estudiante, el maestro y el acto pedagógico. El sexto capítulo brinda “Las pautas” para escenificar un proceso de enseñanza-aprendizaje significativo, basado en el autoconocimiento, la pasión, el amor, la claridad, la transparencia y la ética. La creatividad, componente esencial del universo artístico y científico, es el tema de la séptima parte del libro; en ella se hacen algunos comentarios sobre su significado, sus dinámicas y lo que se sabe de esta capacidad humana para “Desmontar el mito de la creatividad” y facilitar los espacios de creación arquitectónica. En el octavo capítulo se estudia “La evaluación”, sus criterios, variables, maneras de llevarse a cabo y el peso de los procesos frente a los resultados proyectuales. En el apartado final, “Las posibles rutas”, se exponen ejemplos concretos que permiten que el taller de proyectación se convierta en un espacio catalizador de las capacidades individuales y en un lugar enriquecedor de la experiencia pedagógica.

Se cierra esta introducción reconociendo el enorme aporte que han hecho los estudiantes que pasaron por las asignaturas dictadas por el autor, la mayoría de ellos ávidos por aprender, con una inagotable creatividad y un enorme potencial; a ellos se debe toda la inspiración que se deposita aquí. Así mismo, se debe agradecer a la Universidad Nacional de Colombia por la oportunidad de trabajar en esta rica y compleja institución durante más de veinticinco años, tiempo en el cual se ha enriquecido inconmensurablemente la vida de quien escribe y que gracias a la posibilidad del año sabático intenta retribuir de manera parcial, con este libro, el privilegio de hacer parte de esta casa del saber.

1. La formación proyectual

La arquitectura es una profesión prehistórica antiquísima que muy probablemente surgió en el Neolítico1, ya que se sabe de la existencia de arquitectos desde hace al menos cinco milenios, lo que hace suponer que desde entonces la práctica se basó en la transmisión de habilidades y conocimientos de generación en generación, de manera empírica, y que con el tiempo se fueron estableciendo sistemas de instrucción cada vez más formales y racionales, pasando de la imitación a la oralidad, luego a la agremiación y posteriormente a la institucionalización. El origen del término arquitectura se remonta a la antigua Grecia, donde aparece el vocablo ἀρχιτέκτων, architéctōn, que se refiere al “arquitecto” o “constructor jefe”, compuesto de ἀρχός, archós, “jefe”, “guía”, y τέκτων, téctōn, “constructor”. Nótese que, según la Real Academia Española (rae), arquitectura es el “arte de proyectar y construir edificios” (s. f., def. 1), por lo que ya su definición contiene la tarea de “idear, trazar o proponer el plan y los medios para la ejecución de algo”, que para el caso sería un proyecto arquitectónico, es decir, un objeto espacial habitable. El verbo proyectar viene del latín proiectāre, intensivo de proiicĕre, “arrojar”, o sea que la proyectación es la acción de proyectar, que alude a dirigir o poner en el presente lo futuro, anticipar una realidad prevista; proyectar, pues, implica una capacidad de virtualización, de modelación, de imaginación y de mostrar algo inexistente; la proyectación acude a “la capacidad humana de convocar ‘en el ojo de la propia mente’ diversos objetos, escenas y experiencias —entidades que no están presentes en el entorno, y que quizás jamás existieron—” (Howard, 1988, p. 349). La proyectación arquitectónica no es fácil, pero la habilidad y la técnica son adquiribles y perfeccionables mediante el adiestramiento y la experiencia.

Proyectar arquitectura es una actividad polivalente, en ella se conjugan la creatividad, la recursividad y la investigación aplicada para resolver un problema espacial. La arquitectura posee una doble condición: está predeterminada por las condiciones programáticas de carácter cuantitativo y por la condición técnica de su materialidad; y de otra parte, la manipulación del espacio desde una perspectiva estética incluye el universo poético. Así, la arquitectura, además de tener la posibilidad semiológica, está obligada a satisfacer unas necesidades concretas de bienestar para unas actividades definidas. La dimensión matérica la obliga a mantener un rigor tecnoconstructivo y una actitud de racionalización de los sistemas y de sus componentes, la inclusión de variables como la sostenibilidad, el mantenimiento, la economía de medios, la viabilidad estructural, el cumplimiento de las reglamentaciones determinadas por los organismos que la rigen, y muchas veces, la rentabilidad para los promotores. Estas características racionales no pueden ser obstáculo para la poética; al igual que en la ciencia, “la solución de un problema científico, para ser aceptado debe satisfacer exigencias y criterios rigurosos. Sin embargo, estos apremios no eliminan la creatividad: son sus desafíos” (Prigogine, 1997, p. 210), la riqueza de la experiencia espacial debe nutrirse de su esfera tectónica.

La calidad poética es la que determina la cualidad artística de una intervención, cualidad que para el caso de la arquitectura se expresa a través del espacio y de la forma. La categoría de expresión artística requiere una reflexión que se ve representada a través de la materia. Su nivel de profundidad será proporcional a la calidad de la obra; el fundamento teórico que da origen a la manifestación y la calidad técnica con que se ejecuta son los pilares de la obra arquitectónica. Aquí cabe la línea de pensamiento hegeliana que afirma que es el contenido y no la apariencia lo que determina la condición artística de un objeto, por eso los trabajos arquitectónicos que se distancian de las modas y son producto de un pensamiento profundo se aproximan al arte. Las verdaderas obras de arte arquitectónico se constituyen a partir de una producción sensible del espíritu y de acuerdo con ello se acercan a la idea de belleza hegeliana, según la cual “lo natural se eleva hacia el espíritu” (Pérez, 2003, p. 378).

La realidad tangible es solo una dimensión de la arquitectura que permite corroborar lo que se ha imaginado en la proyectación. El esfuerzo que exige la manipulación consciente de la forma, del espacio y de todos sus componentes, bajo principios ordenadores mediante las herramientas de simulación, requiere una alta dosis de creatividad, de intuición y de capacidad de racionalización para poderlas orientar de forma adecuada en beneficio de la resolución de un problema de carácter espacial. Una de las principales habilidades que debe tener un proyectista es la capacidad de pensar simultáneamente en muchas variables. En cada línea que se traza durante el proceso de diseño yace la postura intelectual sobre el sitio que se interviene y la intención sobre las necesidades programáticas. Modelar el espacio, anticipar situaciones, cuantificar los recursos, definir especificaciones, ordenar geometrías, imaginar procesos constructivos, articular volúmenes, propiciar escenarios, componer bajo principios estéticos o calcular dimensiones son solo algunos de los innumerables procesos mentales simultáneos que un proyectista debe incorporar en su labor. Proyectar es una aventura indescriptible, un misterio propio del universo inmaterial que prepara el matérico. El goce y el disfrute que se obtienen al predecir mediante trazos una realidad anticipada, solo se asemeja al acto de creación artística.

La proyectación arquitectónica predice lo que posteriormente será una realidad espacial y se anticipa a la experiencia háptica que se logra al recorrer las arquitecturas. Una vez hechos realidad, los edificios se convierten en flechas que el arquitecto arquero lanza para que el hombre tome posesión del espacio y haga conciencia de su existencia; la experiencia espacial contribuye así al fortalecimiento de la noción del yo y de la presencia de lo otro. En manos del diseñador de espacios está la cualidad de dicha experiencia. La buena arquitectura alimenta el cuerpo y el espíritu, supera con creces la evidencia de lo material, más bien radica en la atmósfera intangible, en el toque particularmente poético que se imprime a través de sus sistemas. Por esto, el hacedor de espacios ha de tener una gran sabiduría impregnada de mucho corazón; su experiencia, recursividad, hondura en el pensamiento y acierto en las decisiones son las claves para acercarse a un buen inicio; ha de tener una enorme paciencia, una incansable capacidad de trabajo, de cuestionamiento, de duda y curiosidad. No vale la mediocridad, el mínimo esfuerzo o la delegación incompetente; se exige entrega total, introspección permanente y al mismo tiempo conocimiento del mundo exterior. Proyectar es “atention, conection and intention” (atención, conexión e intención) (Gutiérrez, 2014). Enseñar a pensar, sentir y actuar como proyectista no es cosa sencilla.

En la actualidad la arquitectura se aprende en instituciones universitarias que estructuran sus programas curriculares con base en criterios aceptados de manera global e incluyen cuatro áreas fundamentales: la teoría y la historia, la técnica, los medios de representación y el diseño. A esta última se vinculan los talleres de proyectación; cada escuela, según sus intereses y de acuerdo con las normas que las regulan en los diferentes países, establece la cantidad, niveles, complejidad, temática, estructura, duración, intensidad, valor en el pénsum, condiciones y requisitos para ser cursados y para superarlos. Las cuatro áreas suelen complementarse con práctica profesional y con otras disciplinas. Pero hay que tener presente que el cumplimiento de un plan de estudios no es suficiente para formar verdaderos arquitectos; aunque los egresados sean profesionales de la arquitectura y puedan desempeñar el oficio legalmente, la arquitectura es tan compleja, que es necesario mucho más. En el mismo sentido, no puede pensarse que quien tiene habilidades proyectuales sobresalientes o facilidades expresivas para comunicar sus ideas espaciales es un buen arquitecto. Aunque la proyectación es la columna vertebral de la formación arquitectónica, no lo es todo. Un arquitecto necesita saber cómo se pegan los adobes, cuánto pesan, si es posible manipularlos, si el mortero para unirlos quema la piel, cuánto duran, cómo se fabrican, cuánto cuestan, cómo se deterioran, qué cuidados necesitan antes, durante y después de la obra, cuándo se inventaron, dónde y para qué, qué geometría y dimensiones tienen, qué figuras, espacios y formas pueden lograr, cuánto aíslan térmica y acústicamente, etc.; de lo contrario, sus proyectos no lograrán ser buena arquitectura, salvo por casualidad.

La proyectación, pues, es tan antigua como la misma arquitectura y tan compleja como cualquiera de las artes, o más. Sin embargo, es posible construir una edificación sin anticiparla, sin tener una imagen o una idea preconcebida, lo que implicaría una participación riesgosa del azar. Por eso, desde la Antigüedad grecolatina hasta hoy, se han hecho intentos para formar en el oficio proyectual a quienes se dedican a diseñar edificios. Esos esfuerzos algunas veces se centran en lo técnico, otras en lo humano, el confort, el cuidado medioambiental, lo económico, lo utópico, la especulación, lo estético, lo experimental, lo investigativo o lo teórico.

El texto más antiguo conocido en la cultura occidental en el cual se dan indicaciones sobre lo que deben ser los arquitectos es De Architectura, conocido como los Diez libros de arquitectura, escrito entre el 27 y el 23 a. de C. por el arquitecto e ingeniero romano Marco Vitruvio Polión, inspirado en teóricos helenísticos. Aunque el tratado abarca gran número de temáticas, desde los primeros párrafos se establece el perfil del arquitecto, quien, según su autor, debe ser una persona culta con conocimientos teóricos y prácticos en diversos campos del saber, la ciencia, la técnica, las artes, incluso la medicina, la jurisprudencia, la mecánica y la astronomía. Para este pensador romano todo buen edificio debe cumplir tres principios fundamentales: firmitas, utilitas y venustas (durabilidad, utilidad y belleza); en términos globales, estos factores son los que se incluyen en la labor proyectual. El texto, dedicado al emperador Augusto, no se imprimió hasta 1486 en Roma, pero se usó ampliamente en la Edad Media, y aunque su concepto de arquitecto primó en la Antigüedad romana, durante el Medioevo la figura del maestro mayor fue la más generalizada, con una connotación eminentemente práctica y su participación directa en la obra.

Justo el origen de los talleres de arquitectura, como se conocen en la actualidad, tanto en el ámbito profesional como en el educativo, se remonta al Medioevo, cuando los maestros artesanos adiestraban a los aprendices de diversas artes y oficios en sus talleres gremiales en compañía de los oficiales. El término francés astelier, muy utilizado en la Edad Media, que traduce astillero —acumulación de astillas—, se refiere al lugar donde se construyen barcos de madera; la palabra pasó al castellano designando el sitio donde se elaboran manufacturas y se convirtió en “taller”, mientras que en el francés evolucionó a atelier y se asoció al estudio de pintura, para luego aplicarse a diversos espacios de creación.

Se sabe de los Magistri Comacini al menos desde el siglo vii, quienes al parecer eran originales de Lombardía, contaron con la protección papal, se encargaron de mantener las tradiciones clásicas desde las arquitecturas románicas, pasando por las góticas, hasta llegar a las renacentistas, y establecieron, en los lugares a los que viajaron por toda Europa, una estructura jerárquica de tres niveles: aprendices, artesanos y maestros. En estas comunidades se entrenaban los novatos en pintura, escultura y arquitectura directamente en la obra. La figura de los maestros comacini derivó en la de comacini hacia el siglo x como un personaje más intelectual que se encargaba de diseñar y coordinar la ejecución de las construcciones. Así, el modelo de aprendizaje de pupilos imitando los maestros estableció la pauta de formación que fue evolucionando hasta hoy en los talleres de proyectación. La otra tesis que se tiene, muy probablemente tan certera como la de los comacini, es la de la formación monacal en geometría, mecánica y dibujo que los versados aplicaban en la tarea práctica de la construcción de edificaciones religiosas.

Es conocido que durante la Edad Media se elaboraron muchos manuscritos sobre el tratado de Vitruvio, y fueron los escritores italianos Francesco Petrarca y Giovanni Boccaccio los principales difusores de sus ideas; no obstante, el espíritu pragmático orientó su aplicación a los efectos tectónicos y geométricos de los edificios, mas no a la orientación formativa ni a la preparación de los futuros arquitectos. Aunque no había propiamente un canon para la enseñanza, los tutoriados laboraban en comunidades de trabajo artesanal, artístico o industrioso establecidas en los siglos xii y xiii para la construcción de las catedrales y otros edificios religiosos, denominadas logias, aprendiendo con un maestro bajo el principio de la imitación, con técnicas representativas muy incipientes, por lo que la permanencia del maestro en el lugar de la construcción era obligatoria para poder dirigir los trabajos. No obstante, también hay registros de textos clericales del siglo xiv, escritos en prosa y en verso, con conocimientos y técnicas constructivas cuyo objetivo era orientar a los constructores.

Con el resurgimiento cultural y comercial, y el fortalecimiento de las ciudades-Estado, las logias fueron mutando en gremios por la separación de maestros que adquirieron prestigio propio, se convirtieron en empresarios y abrieron sus “escuelas” en cada bottega2, que producían obras con cierta homogeneidad y satisfacían las demandas de la burguesía conformada por el clero y los nobles. La originalidad no era muy relevante y, cuando se daba, era un asunto natural que emergía por la disposición particular y las habilidades de alguien que se destacaba. Solo algunos estudiantes aventajados lograban diferenciarse de sus instructores y muy pocos los superaban, haciendo avances o aportes en el desarrollo del oficio, creando otras formas que se distanciaban de las propias del taller del cual provenían. Algunos permanecían muchos años o incluso toda su vida laboral en el mismo taller al que habían ingresado desde niños. Pero eso fue cambiando con el paso de los años y la competencia entre talleres o maestros creció a medida que el papel del artista cobró relevancia social por los movimientos culturales de la época.

En términos generales, cuando los padres veían que sus hijos poseían cierta vocación o destreza para alguna labor manual, lo llevaban desde la niñez a un maestro que se encargaba de instruirlo en el taller. Iniciaba con labores básicas, como el aseo, el mercado y la cocina, para luego participar en tareas propias de la actividad profesional, adquiriendo, preparando, fabricando, reparando o haciendo mantenimiento a las herramientas y utensilios, o adquiriendo y acondicionando los materiales con los cuales se realizaría alguna obra, y en ocasiones trasladando los dibujos de los cartones a los muros para los frescos, para participar después directamente en pintar, esculpir, dibujar, tallar o grabar fragmentos de una obra; esta fase de preparación como aprendiz duraba hasta siete años, luego de los cuales se podía encargar, como oficial, de la realización de piezas completas, copias de originales o partes de una creación de mayor envergadura durante otros cinco años, al cabo de los cuales, y si demostraba capacidad, podría aspirar a convertirse en maestro e independizarse con el certificado correspondiente emitido por el gremio local. Las actividades prácticas del taller se intercalaban con conversaciones, música, poesía y algunas lecturas, además, visitas, viajes, fiestas, comidas y celebraciones. De manera que el taller era un espacio polifacético en el que la formación de conocimientos prácticos se daba en un rico ambiente cultural. En el caso específico de los arquitectos y constructores, adquirían conocimientos y práctica en labores como la cantería, la forja, la carpintería y la vidriería, con bases matemáticas y geométricas, así como conocimientos esotéricos y simbólicos de numerología y astrología.

Los talleres pertenecientes al gremio podían dedicarse a un arte o un oficio específico, pero también podían desarrollar varios. Los discípulos basaban su trabajo en la copia del maestro, mientras que los oficiales ya contaban con mayor libertad creativa; la autoridad provenía de las habilidades propias de los oficios y de la capacidad de gestión y liderazgo. Este modelo renacentista, sumado a la idea del taller, se consolidó cuando los artistas se convirtieron en genios, lograron mayor reconocimiento social y gozaron de plena autonomía en sus procesos creativos. El desarrollo evolutivo de la instrucción artística le confirió cada vez más importancia a la originalidad, para dar paso a las escuelas y luego a las academias de arte. Algunos historiadores hacen referencia a un tipo de escuela en Milán, en cabeza del artista-científico italiano Leonardo da Vinci, y otra en Florencia creada por el estadista italiano Lorenzo de Médici, el Magnífico, bajo la dirección de su compatriota, el escultor Bertoldo di Giovanni, pero se le otorga al pintor y arquitecto Giorgio Vasari3, también italiano, la fundación de la primera academia de arte propiamente dicha, en Florencia en 1563, con el nombre de Accademia delle Arti del Disegno, bajo el mecenazgo del duque Cosme I de Médici y con su coterráneo, el pintor, escultor y arquitecto Miguel Ángel, como rector, quien se habría formado en la escuela del Magnífico.

El arquitecto y tratadista genovés Leon Battista Alberti en su obra De re aedificatoria (1452) retomó y amplió los Diez libros de arquitectura de Vitruvio, reafirmó al arquitecto como un humanista, enfatizó la importancia del proyecto como una acción diferenciable de la representativa e insistió en la función que deben desempeñar los edificios. Su texto promueve la mezcla entre lo antiguo y lo moderno y plantea que el arquitecto ha de ser más que un artesano, un intelectual con conocimientos en diversas disciplinas, especialmente en las matemáticas y en la pintura, dentro de la cual tiene en cuenta la perspectiva, la geometría y las proporciones. Su modelo orientó la formación en su momento y en los años posteriores, para convertir el proceso educativo en un campo híbrido de habilidades materiales, técnicas, compositivas y estéticas, basado en la complementariedad conceptual de la arquitectura como una disciplina científico-artística. En los escritos de Alberti se encuentran las primeras nociones de la actividad proyectual como un adelanto de diseño, como una acción compositiva previa a la construcción; en sus ideas está contenido el orden creativo de la proyectación.

En los siglos xvii y xviii las universidades, las academias4 y las escuelas de bellas artes retomaron el modelo de los talleres y mantuvieron la figura del maestro distinguido con gran autoridad. Los estudiantes, aunque más conscientes aún de su independencia creativa que sus antecesores renacentistas, siguieron copiando a sus profesores, algunos incluso aprendían en su estudio o su taller de forma similar a como se hacía en el periodo medieval. La fundación de la Real Academia de Arquitectura de Francia (París, 1671), bajo el reinado de Luis XIV y gestionada por el ministro controlador general de las finanzas, el francés Jean Baptiste Colbert, es el hito que marca un giro moderno en la formación de los arquitectos en Europa al considerar la arquitectura como una ciencia racional basada en los conocimientos heredados de la Antigüedad clásica; su primer director fue el arquitecto francés Nicolas François Blondel, quien publicó Cours d’architecture enseigné à l’Académie royal d’architecture (1675), en el que expone sus ideas sobre algunos de los temas de los Diez libros de la arquitectura de Vitruvio, como la simetría, los órdenes clásicos y las correcciones ópticas; los restantes docentes fundadores habían participado en la construcción del palacio del Louvre como maestros de obra o aficionados con talento, lo que le imprimió un carácter ingenieril que la distanció de las academias de arte.

El modelo de la escuela de París se replicó en el resto de las academias y escuelas de bellas artes europeas en las que, además de los talleres en los que se aprendía bajo el paradigma del maestro, se dictaban cursos de dibujo, modelado, anatomía, perspectiva y geometría, con algunas charlas sobre teoría del arte. En este contexto se destacan las ideas del arquitecto y docente francés Jean Nicolas Louis Durand, quien planteó un manual esquemático para diseñar edificios de manera racional en su tratado escrito entre 1802 y 1805, Précis des lecons d’architecture données à l’ecole polythechnique, que fue utilizado en la Escuela Politécnica de París, fundada en 1795, donde fue profesor de Composición5, y luego usado en las escuelas beauxartianas hasta la aparición de la arquitectura moderna, particularmente en la Escuela de Bellas Artes de París, fundada en 1816. Durand diferenció la composición de la construcción, como las dos áreas claves en la labor arquitectónica; el método de proyectación propuesto por el parisino determina que la composición de una edificación debe hacerse de lo general a los detalles, con base en el repertorio formal clásico y medieval.

En las escuelas de bellas artes francesas se dio el espacio formativo más cercano a lo que hoy es un taller de proyectación; sin embargo, como se mencionó, no tenían lugar allí sino en los talleres privados de los arquitectos donde se mantenía viva la tradición medieval de aprender de la mano de un maestro al que se denominaba patron. No fue sino hasta 1863 que se abrieron atelieres en la propia Escuela de Bellas Artes de París. Para ingresar a ella era un requisito estar inscrito en uno de los talleres donde se preparaba el examen de ingreso; una vez aceptado, el aspirante recibía los cursos teóricos y participaba en las conferencias y debates, además podía visitar la biblioteca y tener colecciones escultóricas de modelo; para ganar el primer nivel cada alumno debía superar varios concursos (piedra, madera, hierro, construcción, matemáticas y composición arquitectónica); para obtener el segundo nivel los estudiantes participaban en concursos que iniciaban con la preparación de un esquema arquitectónico que debía responder a un programa que se entregaba a los inscritos; dicho croquis se guardaba y luego el jurado lo comparaba con el desarrollo que cada estudiante hacía en el taller de su maestro. También se podía participar en el Grand Prix, que tenía un proceso similar al de la Escuela de Bellas Artes, pero para el que se seleccionaban solo ocho participantes; el ganador tenía una pasantía de cuatro o cinco años en Roma y a su regreso era Arquitecto del Gobierno, podía ser profesor en la Escuela de Bellas Artes, enseñar como maestro de un taller y hacer parte de la academia.

Aunque en la segunda mitad del siglo xviii se dieron atisbos antiacadémicos que cuestionaban el aprendizaje imitativo, dicha manera de abordar un proceso de diseño se difundió y se mantuvo con muy pocas variaciones durante casi todo el siglo xix, cuando en sus finales cambió con la aparición de las vanguardias artísticas y su ruptura con los modelos clásicos, que condujo a la desaparición progresiva de los atelieres. A pesar de estas nuevas condiciones, el taller de arquitectura como espacio pedagógico institucionalizado a la sombra de una escuela se mantuvo muy estable en sus características y en la manera de definir los procesos de preparación de los arquitectos, bajo la conducción de avezados maestros con ejercicio profesional reconocido y actividad teórica paralela. Cada patron tenía una orientación pedagógica diferente y una tendencia, tanto en lo estilístico como en lo proyectual, pero estaba generalizada la composición clásica simétrica con plantas racionales.

En Estados Unidos, los primeros centros de formación arquitectónica fueron fundados por los arquitectos estadounidenses Richard Morris Hunt6 y Henry Hobson Richardson7, formados en la Escuela de Bellas Artes de París, quienes abrieron sus propios talleres en 1857 y 1866, respectivamente. La iniciativa de Morris se creó con el nombre de Sociedad de Arquitectos de Nueva York, que pasó luego a ser el Instituto Americano de Arquitectos. La primera escuela propiamente, la del Massachusetts Institute of Technology (mit), la fundó en 1865 el estadounidense William Robert Ware, discípulo de Morris.

En el contexto europeo, el trabajo de taller de composición, guiado por un maestro prestante con base en el manual de Durand, evolucionó posteriormente con la orientación artística promulgada por el arquitecto, diseñador y poeta británico William Morris en el movimiento Arts and Crafts8 y por la orientación de la Escuela de la Bauhaus de Weimar, Alemania, creada en 1919 por el arquitecto y diseñador alemán Walter Gropius, quien desde antes de la Primera Guerra Mundial ya hacía parte de un movimiento de renovación estética que pretendía reunir el arte con la artesanía y el diseño industrial. Estas dos corrientes impulsaban la recuperación del trabajo práctico en talleres de enseñanza y producción, la unificación de las artes y la artesanía, relaciones igualitarias entre maestros y alumnos, y dieron una relevancia especial a los métodos de enseñanza artística con conceptos pedagógicos manifiestos.

La Staatliches Bauhaus fue una escuela de diseño, arte y arquitectura que aspiró a tener un canon creativo universal; tuvo entre sus principales postulados que “la forma sigue la función” y estableció un nuevo modelo pedagógico para crear otro orden y reconstruir la sociedad tras la devastación de la guerra. Cuando los nazis llegaron al poder, la