TZI in den Lebenswelten junger Erwachsener E-Book

• Herausgeber: Vandenhoeck & Ruprecht
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 241

Veröffentlichungsjahr: 2022

Beschreibung

Welchen Effekt hat die Themenzentrierte Interaktion nach Ruth C. Cohn auf die Lebenswelten junger Erwachsener? Dieser Sammelband vereint vielfältige Erfahrungsberichte junger TZI-Absolvent:innen, welche ihre erworbenen Kenntnisse in den unterschiedlichsten Kontexten anwenden. Anlässlich des zehnjährigen Jubiläums der Stiftung Ruth Cohn zur Förderung junger Erwachsener entstand die Idee, die verschiedenen Erfahrungen und Anwendungen der TZI im Leben junger Absolvent:innen zusammenzutragen. Seien es bedeutsame Lebenslagen, politische Herausforderungen oder konkrete didaktische Fragestellungen – die ausgewählten Zertifikatsarbeiten zeigen eindrücklich, dass die TZI in vielen Lebenslagen nicht nur helfen, sondern zu einer facettenreichen Bereicherung werden kann. Für viele Absolvent:innen hat sich die TZI zu einem Stück Lebensbegleitung entwickelt – in diesem Sammelband erklären sie, weshalb.

Leseprobe

Herausgegeben von der Stiftung Ruth Cohn zur Förderung junger Erwachsener

TZI in den Lebenswelten junger Erwachsener

Mit 17 Abbildungen

Vandenhoeck & Ruprecht

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek:

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über https://dnb.de abrufbar.

© 2022 Vandenhoeck & Ruprecht, Theaterstraße 13, D-37073 Göttingen, ein Imprint der Brill-Gruppe(Koninklijke Brill NV, Leiden, Niederlande; Brill USA Inc., Boston MA, USA; Brill Asia Pte Ltd, Singapore; Brill Deutschland GmbH, Paderborn, Deutschland; Brill Österreich GmbH, Wien, Österreich)Koninklijke Brill NV umfasst die Imprints Brill, Brill Nijhoff, Brill Hotei, Brill Schöningh, Brill Fink, Brill mentis, Vandenhoeck & Ruprecht, Böhlau, Verlag Antike und V&R unipress.

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Umschlagabbildung: © Jemastock/Adobe StockPorträt J. Hochholzer: © Julian GeuderPorträt T. E. Spinrath: © Tjorven Rohweder

Satz: SchwabScantechnik, GöttingenEPUB-Produktion: Lumina Datamatics, Griesheim

Vandenhoeck & Ruprecht Verlage | www.vandenhoeck-ruprecht-verlage.com

ISBN 978-3-647-99423-9

Inhalt

Über dieses Buch: TZI in den Lebenswelten junger Erwachsener

CHRISTOPH HUBER / BERNHARD LEMAIRE TZI – Basis für erfolgreiche Arbeit mit Menschen

CAROLIN BÜCKING Themen finden, formulieren, einführen – welche Auswirkungen der TZI erkenne ich im Unterrichtsgeschehen?

MIRIAM CHEEMA Über das Projekt: »Weit vom Auge – weit vom Herz«

ESTHER FREITAG Wendepunkt – Entscheidungen, die Leben verändern

MANUEL HALSEBAND »Man muss auch zwischen den Zeilen lesen.« Gestaltung des Kontraktes mit Modellen der TZI

JAN-HENDRIK HERBST Lebendiges Lernen ist Biografieförderung. Die politische Dimension der TZI entfaltet an immanenter Kritik des Bildungsverständnisses vom Cusanuswerk

JOHANNES HOCHHOLZER Rolle und Persönlichkeit: Ich handle und reflektiere bewusst als partizipierende Leitung

ANNA ROTH Die Bedeutung des Chairperson-Postulats für Paarbeziehungen

EMILIA RUDOLF Gruppendynamische Prozesse mithilfe der TZI besser verstehen

THOMAS E. SPINRATH Demokratielernen durch die Stärkung der Chairperson. Das Leiten von Seminaren für Schüler*innenvertretungen mithilfe der TZI

GEORG STUCKE Mein Weg zur cooltour – Die TZI als Türöffnerin für musikalische Persönlichkeitsentwicklung

JONATHAN TERFURTH Die TZI-Axiome als Kompass für einen verantwortungsvollen Umgang mit Robotik

JUDITH WÜLLHORST Das Störungspostulat als pädagogischer und politischer Wegweiser. Workshop zum Umgang mit Diskriminierung und Rassismus im Alltag in Anlehnung an die Methode und Haltung der TZI

Die Autor*innen

Über die Stiftung Ruth Cohn zur Förderung junger Erwachsener

Über dieses Buch: TZI in den Lebenswelten junger Erwachsener

Vor nunmehr drei Jahren entstand die Idee, anlässlich des zehnjährigen Bestehens der Stiftung Ruth Cohn zur Förderung junger Erwachsener, über unterschiedliche Aktivitäten auf die Arbeit der Stiftung hinzuweisen, bisherigen Förder*innen zu danken und neue hinzuzugewinnen. Da die Stiftung von Anfang an unter anderem Grundausbildungen für junge Erwachsene unterstützt, sollte eine dieser Aktivitäten die Publikation eines Buches sein, das auf Grundlage von innerhalb der Grundausbildung erstellten Abschlussarbeiten einen Einblick in die Anwendung der TZI gibt. Als daraufhin die ersten Zertifikatsarbeiten von Kolleg*innen empfohlen wurden, zeichnete sich schnell die Vielfältigkeit der Anwendungen ab. In der Pluralität der Lebenswelten nutzten die jungen Erwachsenen die Themenzentrierte Interaktion, um ihnen bedeutsam erscheinenden Fragen nachzugehen, Impulse für Entscheidungen zu finden oder sich im Erproben TZI-orientierten Arbeitens beruflich weiterzuentwickeln.

Aus den vorgeschlagenen Arbeiten haben wir zwölf ausgewählt, die das Spektrum der Anwendung der TZI in den unterschiedlichen Lebenswelten aufzeigen. Dadurch spannt sich der Bogen der Themenfelder von bedeutsamen Lebenslagen über die Auseinandersetzung mit politischen Herausforderungen bis hin zur konkreten Nutzung des methodisch-didaktischen Modells der TZI. Die zwölf Arbeiten sind zwischen 2009 und 2020 entstanden. Mittlerweile konnten mehr als vierzig Grundausbildungen für junge Erwachsene angeboten und durchgeführt werden. In einer für viele der Teilnehmenden sehr bedeutsamen Zeit wurde die kontinuierliche Arbeit in einer festen Gruppe von Menschen, die sich mit ähnlichen grundlegenden Herausforderungen beschäftigen, zu einem Stück Lebensbegleitung. Darüber hinaus wird die TZI durch die Absolvent*innen als potentes professionelles Handlungskonzept in unterschiedliche Berufszweige transferiert.

Wir danken den Autor*innen für die Einblicke, die sie uns durch ihre Artikel in ihre mannigfaltigen Lebenswelten ermöglicht haben. Gleichfalls möchten wir uns bei den Lektor*innen – Sandra Bischoff, Karin Fritzsche, Bernhard Lemaire, Birgit Menzel und Dietmar Wenzelburger – bedanken, die durch ihre Hinweise und ihre Unterstützung aus den ursprünglichen Zertifikatsarbeiten Artikel für diesen Sammelband werden ließen. Schließlich möchten wir uns bei den TZI-Kolleg*innen bedanken, die durch ihr Engagement die Grundausbildung junger Erwachsener ermöglicht haben und auch weiterhin ermöglichen. Abschließend gilt unser Dank dem Verlag Vandenhoeck & Ruprecht, der uns über eine lange Zeit hin geduldig unterstützt und immer wieder auch ermutigt hat, dieses Buchprojekt durchzuführen.

Im Namen des Stiftungsrats der Stiftung Ruth Cohn zur Förderung junger Erwachsener Christoph Huber und Kai Hölcke

CHRISTOPH HUBER / BERNHARD LEMAIRETZI – Basis für erfolgreiche Arbeit mit Menschen

Die Leitung einer Gruppe, das Führen eines Teams oder auch ein Beratungsgespräch sind komplexe Vorgänge. Als System beziehungsweise Konzept, das von Ruth C. Cohn entwickelt wurde und auf unterschiedlichen Ebenen Aussagen trifft, kann die Anwendung ihrer Methodik und Haltung helfen, Sicherheit in der Arbeit mit Gruppen und Teams zu gewinnen, Prozesse zu verstehen sowie diese wirksam zu steuern und weiterzuentwickeln.

Das grundlegende Fundament für die Haltung der TZI sind die drei Axiome. Sie thematisieren im 1. Axiom das Bewusstsein um die Spannung von Autonomie (Eigenständigkeit) und Interdependenz (Allverbundenheit). Im 2. Axiom wird die Ehrfurcht vor dem Lebendigen und seinem Wachstum und das Eintreten dafür thematisiert. Das 3. Axiom befasst sich mit der Freiheit, sich innerhalb von Grenzen frei entscheiden zu können, und der Möglichkeit, diese Grenzen zu Gunsten großer Handlungsspielräume zu erweitern. Die Axiome stellen also ein philosophisch-ethisches Konzept dar, das Aussagen über die persönliche Haltung einer Person trifft und die Grundlage für den Umgang und die Arbeit mit Menschen schafft.

Die Postulate der TZI sind auf einer zweiten Ebene angesiedelt und Forderungen an die Menschen, die handeln und in Kommunikation mit anderen stehen. Dazu zählen das Chairperson-Postulat und das (in vielen Kontexten oft falsch oder missverständlich zitierte) Störungspostulat:

▶Die Aufforderung »Sei deine eigene Chairperson!« bedeutet, dass ich die Dinge selbst in die Hand nehme und für mich verantwortlich bin – unter Berücksichtigung meiner unterschiedlichen Perspektiven sowie der äußeren Gegebenheiten. Und es beinhaltet gleichfalls die Aussage, dass ich nicht allmächtig, aber auch nicht ohnmächtig, sondern – wie Ruth Cohn es beschreibt – partiell mächtig bin.

▶Das Störungspostulat besagt, dass Störungen, innere und äußere Hindernisse, die nicht beachtet werden – also Dinge, die ablenken oder blockieren –, sich ihren Raum nehmen, oft an ganz ungewohnten und unerwarteten Stellen. Und deshalb ist es besser, diesen Störungen Beachtung zu schenken, anstatt sie zu ignorieren.

Zusätzlich zu den Axiomen und Postulaten ist das Vier-Faktoren-Modell ein wichtiges methodisches Instrument der TZI. Es nutzt die Erkenntnis, dass es vier Komponenten gibt, denen Aufmerksamkeit gewidmet werden sollte, da ihr Zusammenwirken das Gelingen von Kommunikation, von Gruppenarbeit bzw. Teamarbeit sichert: dem ICH, also jeder einzelnen Person, dem WIR, also den Menschen, die sich zusammengefunden haben, der Aufgabe, dem ES, die es zu bearbeiten oder zu bewältigen gilt, und dem Rahmen, dem Kontext, hier GLOBE genannt. Diese vier Faktoren sollten in einer dynamischen Balance gehalten werden, um ertragreich zu arbeiten.

ES: Im Zentrum der Aktivität einer Gruppe/eines Teams stehen die jeweiligen Aufgaben und Sachthemen, die im gemeinsamen Austausch aller Beteiligten (Interaktion) ergebnisorientiert bearbeitet werden.

ICH: Die Methodik der TZI beachtet die Bedürfnisse und Erfahrungen jedes einzelnen Gruppenmitglieds sowie der Leitung und nutzt ihre Kompetenz. Jedes ICH wirkt auf den Prozess der Gruppe oder des Teams ein. Die Autonomie und Handlungsfähigkeit jeder einzelnen Person werden gestärkt, indem Interessen und Anliegen wahrgenommen, Begabungen und Fähigkeiten genutzt sowie Störungen und Irritationen ernst genommen werden.

WIR: Der Prozess der Gruppe wird berücksichtigt und reflektiert. Das bringt die Kooperation und die Zusammenarbeit voran. Dabei gilt es, den Umgang mit Konkurrenz und Konflikten konstruktiv zu bearbeiten und zu gestalten, Vertrauen zu schaffen und die Ressourcen des Teams optimal zu fördern.

GLOBE: Die Gruppe wird niemals als losgelöste Einheit betrachtet, sondern innerhalb ihrer Rahmenbedingungen und Kontexte wahrgenommen. Umfeld, Werte und Normen werden beachtet, Gestaltungsmöglichkeiten gesucht und genutzt.

Die Wahrung der Balance zwischen diesen vier Faktoren – der Aufgabe, den Einzelpersonen, der Dynamik der Gruppe und den Rahmenbedingungen – ermöglicht eine effektive Arbeit und ein lebendiges Lernen. Die Idee dahinter ist, dass die vier Faktoren in einer dynamischen Balance zueinander stehen: Nicht zu jedem Zeitpunkt kann jedem Faktor das gleiche Gewicht und die gleiche Präsenz zukommen. Dennoch sollten alle vier Faktoren beachtet werden und einen angemessenen Platz erhalten. Die Förderung dieser Balance ist ein wichtiger Impuls für (Leitungs-)Interventionen.

Gruppen oder Teams mithilfe von TZI zu leiten, bedeutet also, mit der Haltung, die in den drei Axiomen skizziert ist, mit dem Selbstkonzept, das in den beiden Postulaten formuliert ist, und dem methodischen Zugang, der in dem Vierfaktoren-Modell beschrieben ist, zu arbeiten. Die daraus resultierenden Interaktionen sind zentriert und auf ein Thema fokussiert, indem sie die Aufgabenstellung, den ICH-, den WIR-, den ES- und den GLOBE-Faktor bündeln. Eine nach der Methode der TZI agierende Gruppe ist daher in besonderer Weise geeignet, Teamarbeit und Vernetzung zu verwirklichen, Kompetenzen zu bündeln und Kooperationen zu ermöglichen.

Zur Begründerin der Themenzentrierten Interaktion

Ruth C. Cohn, geb. 1912, emigrierte als aufgeklärte Jüdin aus Furcht vor dem nationalsozialistischen Regime in Deutschland über die Schweiz in die USA – wie auch viele ihrer Kolleg*innen aus der humanistischen Psychologie. Dort arbeitete sie als Psychoanalytikerin und später als Gruppentherapeutin.

Die Themenzentrierte Interaktion konzipierte und entwickelte sie in den 1960er und 1970er Jahren mit ihren Weggefährt*innen in den USA nicht zuletzt als Reaktion auf ihre Erfahrungen aus dem dritten Reich und der Beobachtung, dass sich viele Menschen dem autoritären Regime unterworfen haben. Sie gründete 1966 das Werkstatt Institut für Lebendiges Lernen (WILL) in New York und 1972 in der Schweiz dann WILL Europa, das 2002 in Ruth Cohn Institute for TCI – international umbenannt wurde. 1974 kehrte Ruth Cohn ganz nach Europa zurück und lebte erst in der Schweiz auf dem Hasliberg und später, bis zu ihrem Tod 2010, in Düsseldorf.

CAROLIN BÜCKINGThemen finden, formulieren, einführen – welche Auswirkungen der TZI erkenne ich im Unterrichtsgeschehen?

In diesem Beitrag möchte ich eine Unterrichtseinheit zum Thema Fremdwörter vorstellen, die ich im Fach Deutsch in einer 7. Klasse am Gymnasium durchgeführt habe. Mein Anliegen bestand darin, den Aspekt des Themas im Sinne der TZI in meine Planung und Durchführung miteinzubeziehen. Ich wollte herausfinden, wie sich die Themenformulierung im Schulkontext umsetzen lässt und ob die TZI mir dabei helfen kann, ein vorgegebenes Thema zufriedenstellend zu gestalten. Für die Planung meines Vorhabens hat sich das von Rubner entwickelte Modell »3 Schritte zum Thema« als hilfreich erwiesen (Rubner, 2009, S. 80–89).

Mein Weg zum Thema

Ausgehend von der Idee, eine Unterrichtseinheit mit TZI zu planen, durchzuführen und zu reflektieren, wollte ich mich auf den Aspekt der Themenfindung und Themenformulierung konzentrieren, da ich mich schon oft damit beschäftigt habe, wie weniger interessante Themen im Unterricht so behandelt werden könnten, dass die Schüler*innen – und auch ich selbst – Spaß an der Sache finden und gewinnbringendes Arbeiten möglich wird. Bei der Unterrichtsvorbereitung erlebe ich immer wieder, dass ich mit den vorgegebenen Inhalten hadere und sie selbst nicht interessant finde. Dabei kommt bei mir die Frage auf, wie ich Interesse bei den Schüler*innen wecken soll, wenn ich selbst kein Interesse habe. Es kann auch vorkommen, dass ich von der Bedeutung oder Wichtigkeit bestimmter Inhalte nicht überzeugt bin. Meine bisherige Strategie im Umgang mit diesen Problemen war es meist, die Einheit eher kurz zu halten, um interessante Inhalte ausführlicher behandeln zu können. Eine zweite Herangehensweise bestand darin, einen »trockenen« Unterrichtsstoff mit motivierenden Methoden schmackhaft zu machen.

Ich denke, dass eine gute Themenformulierung diese Handlungsweisen nicht ersetzen, sondern eher unterstützen kann. Zudem fokussiert der Aspekt Thema bei der TZI nicht darauf, etwas Uninteressantes interessant zu machen. Trotzdem wollte ich für die Umsetzung im Unterricht einen eher uninteressanten Lernstoff auswählen, da mir gerade dort die Themenformulierung besonders wichtig erscheint und mir diese Aspekte bei meiner täglichen Arbeit am meisten Kopfzerbrechen bereiten. Auch ein Gedanke von Farau und Cohn geht in diese Richtung:

»Wenn aus äußeren Gründen ein Thema vorgegeben ist, das nicht dem Anliegen der Gruppenteilnehmenden, sondern einem Lehrplan, einem hierarchiegebundenen Betriebsanliegen oder unreflektierter Tradition entstammt, kann eine gute Themenformulierung das Gruppeninteresse wachrufen.« (Farau u. Cohn, 1984, S. 365)

Einen wichtigen Schritt in diese Richtung stellt es dabei für mich dar, die Inhalte des Lehrplans auf die Lebenswelt der Schüler*innen zu beziehen. Eine Themenformulierung geleitet von der TZI soll mich also bei einem schwierigen Aspekt meines Berufslebens unterstützen und meine Zufriedenheit beim Unterrichten erhöhen. Ein hohes Ziel! Mir war klar, dass ich dieses nicht nach einmaligem Ausprobieren erreichen würde. Zunächst einmal war ich schlichtweg neugierig, wie sich die Themenformulierung, die ich bei den TZI-Seminaren so schätze, auf die Schule übertragen lässt und wie meine Schüler*innen darauf reagieren werden. Und auch, wie und ob sich die Themenformulierung mit der Art der Aufgabenstellung vereinbaren lässt, die in der Schule vorherrscht: Gerade im Referendariat wurden wir angehalten, die Aufgaben mit präzisen Operatoren zu formulieren und somit enge, zielgerichtete Aufträge zu stellen. Aufforderungen wie »benenne«, »beschreibe« und »erläutere« kamen in keiner der TZI-Themen vor, die mir bisher begegnet waren.

Innerhalb dieses Beitrags möchte ich zunächst kurz den theoretischen Hintergrund meiner Arbeit darstellen, als nächstes meine Schritte zum Thema und die konkrete Unterrichtsplanung aufzeigen, über die Durchführung der Unterrichtsstunden berichten und diese im Anschluss reflektieren. Abschließend folgt ein kurzer Ausblick.

Annäherung an das Thema über die Fachliteratur

Wie bereits aus dem Begriff »Themenzentrierte Interaktion« hervorgeht, ist das Thema bei der Arbeit mit TZI von zentraler Bedeutung. Das Thema lässt sich als »formuliertes Anliegen« (Schneider-Landolf, 2009, S. 157) verstehen und unterscheidet sich vom ES, das wiederum die Sache, die Aufgabe, den Inhalt und den Lernstoff bezeichnet (vgl. Schneider-Landolf, 2009, S. 161). Das Thema kann einen Sachinhalt, das ES, ansprechen, aber auch die beiden anderen Eckpunkte des Dreiecks (ICH, WIR). Nach Barbara Langmaack hat das Thema den Schwerpunkt an einem der Dreieckspunkte, bezieht aber auch die anderen beiden Punkte mit ein (vgl. Langmaack, 2001, S. 106). Wenn ich mich als Leiterin mit der Themenfindung und -formulierung beschäftige, kann es also hilfreich sein, das Thema in ein TZI-Dreieck einzuzeichnen. Das kann mir sowohl am Anfang des Prozesses helfen, Schwerpunkte zu setzen, oder auch als Überprüfung dienen, ob das fertig formulierte Thema wirklich meinen Zielen entspricht. So könnte es passieren, dass ich ein eher unattraktives Sachthema zunächst in die Nähe des ES platziere, dann aber merke, dass es für die Balance wichtig ist, auch das ICH und das WIR, also das persönliche Erleben und das Beziehungsgeschehen, in den Blick zu nehmen. Das könnte für mich ein Appell an meine Kreativität sein, das Thema zu öffnen und auch bei unattraktiven Inhalten lebendiges Lernen zu ermöglichen. Hinzufügen möchte ich, dass ich unter Balance nicht verstehe, dass das Thema genau in der Mitte der Dreieckspunkte verortet sein muss. Das Ziel ist die optimale Bearbeitung von Inhalten und dazu ist es nötig, die jeweilige Gruppe und deren Individuen sowie den momentanen Prozess der Gruppe genau im Blick zu haben.

Auch auf die Rolle des GLOBEs beim Entwickeln eines Themas wird bei Langmaack an einer Stelle verwiesen. Bei den Schritten auf dem Weg zum fertigen Thema nennt sie als letzten Schritt die »Übereinstimmung mit dem Globe« (Langmaack, 2001, S. 119). An dieser Stelle zeigt sie auf, dass die Gruppe die Realität nicht aus den Augen verlieren darf, wenn sie engagiert arbeitet.

Schritte zum Thema

Bei der Vorbereitung der Unterrichtseinheit habe ich mich an einem Artikel von Eike Rubner mit dem Titel »Themen formulieren und einführen« orientiert (2009, S. 80–89). Eine weitere Hilfestellung bot mir Barbara Langmaack (2001, S. 106–124). Ihre Schritte und Anmerkungen waren für die Reflexion meiner Themenstellung geeignet. Teilweise überschneiden sich die Hinweise aus den beiden Darstellungen. Immer wieder wird betont, welch hohe Kunst die Themenformulierung darstellt und wie viel Übung sie erfordert. Ich habe versucht, mich durch die detaillierten Anleitungen nicht abschrecken zu lassen.

Bei der Themenfindung für meine Unterrichtseinheit habe ich also zunächst Vorüberlegungen angestellt, anschließend bin ich die »Drei Schritte zum Thema« gegangen (das Entwickeln eines einfachen Themensatzes, Assoziationen zum Themensatz, Aufbereitung zu einem anregenden Thema (Rubner, 2009, S. 82 ff.). Im Hinterkopf hatte ich dabei Ruth Cohns 12 Kriterien für ein adäquat formuliertes Thema (vgl. Rubner, 2009).

Planung der Unterrichtseinheit

Als kurze Unterrichtseinheit habe ich den Lernstoff »Fremdwörter« im Rahmen der größeren Unterrichtseinheit »Rechtschreibung« in meiner 7. Klasse gewählt. Zunächst ging es mir darum, ein Thema für diese Unterrichtseinheit zu finden.

Vorüberlegungen

Bei den Vorüberlegungen habe ich versucht, mir meinen persönlichen Bezug zum Thema klarzumachen. In meiner Schulzeit habe ich mich geärgert, wenn Mitschüler*innen bemüht waren, viele Fremdwörter zu verwenden, um intellektuell zu wirken. Meine Abneigung gegen Fremdwörter, die nicht allgemein geläufig sind, hat sich im Studium noch verstärkt. Meine Auffassung von Sprache ist, dass sie dazu dienen sollte, Klarheit zu schaffen und Kommunikation zu ermöglichen. Die wissenschaftliche Fachsprache ist davon oft weit entfernt. Als Vorbild diente mir ein Germanist, dessen Hauptanliegen im Verfassen gut verständlicher Texte bestand.

Bei einigen Schüler*innen meiner 7. Klasse konnte ich feststellen, dass sie in ihrem sprachlichen Ausdrucksvermögen schon sehr weit sind. Ich habe bemerkt, wie viel Spaß es ihnen macht, mit Sprache zu experimentieren, und dazu gehört auch, sich in einer Sprachform zu erproben, die für sie die Sprache der Erwachsenen darstellt. Somit konnte ich für Teile der Klasse ein Interesse an Fremdwörtern voraussetzen. Die Rechtschreibung bereitet diesen Schüler*innen meist keine Schwierigkeiten. Anderen, darunter auch Schüler*innen, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, fällt die Rechtschreibung schwerer. Fremdwörter bedeuten für sie eine größere Herausforderung, da es keine einheitlichen Regeln für deren Schreibung gibt.

Das Ziel meiner Unterrichtseinheit sollte darin bestehen, die Rechtschreibung von Fremdwörtern zu üben – unterstützt durch eine Zuordnung zur Herkunft der entsprechenden Wörter, was manchmal hilfreich bei der Schreibung sein kann. Das zweite Ziel sollte sein, das Arbeiten in der Kleingruppe zu fördern. Die Schüler*innen dieser Klasse arbeiten gern in Gruppen zusammen und wünschen sich diese Sozialform immer wieder. Bisher waren die Ergebnisse einer solchen Gruppenarbeitsphase aber nicht zufriedenstellend, da die Schüler*innen sich eher vom Arbeiten abgehalten haben, als effektiv zusammenzuarbeiten.

»Drei Schritte zum Thema«

Erster Schritt

Nach Rubner stellt sich zuerst die Frage nach dem Sachverhalt, nach dem Objekt. In meinem Fall ist es das Objekt Fremdwörter. Was soll nun mit diesem Objekt geschehen? Das ist die Frage nach der Handlung, hier lautet sie richtig schreiben. Welches Subjekt soll dies ausführen? Ich habe als Subjekt das Pronomen wir gewählt, wobei auch ich möglich gewesen wäre – also der*die einzelne Schüler*in. Wir erschien mir passender, da die Aufgabe die ganze Gruppe betrifft und nicht jede*r die Aufgabe für sich allein löst. Als nächster Schritt wird aus diesen Bestandteilen ein Themensatz gebildet, dieser lautete in meinem Fall:

Wir schreiben Fremdwörter richtig.

Zweiter Schritt

Der zweite Schritt besteht in einer Assoziationssammlung zu diesem Themensatz. Diese Sammlung war bei mir ziemlich ergiebig. Als erstes kam mir die Frage in den Sinn, warum Fremdwörter wohl Fremdwörter heißen. Warum sind sie fremd? Fremd bedeutet in diesem Fall, dass die Worte aus anderen Sprachen übernommen wurden. Warum übernimmt man Wörter aus anderen Sprachen? Ein Grund dafür könnte sein, dass es bis dato kein passendes Wort im Deutschen für den entsprechenden Sachverhalt, das entsprechende Objekt o. ä. gab und das Fremdwort somit eine Lücke füllt – bspw. bei neuen Erfindungen. Oder könnte auch Bequemlichkeit ein Grund hierfür sein? Eine geeignete Übersetzung zu finden ist mühsam. Dazu ist mir ein weiterer Grund eingefallen: Vielleicht möchte man einen bestimmten Eindruck erwecken, indem man Fremdwörter benutzt. Die Verwendung von lateinischen oder griechischen Fremdwörtern wirkt gebildet, der Gebrauch von englischen Begriffen cool. Die Beliebtheit von englischen Wörtern in der Jugendsprache zeigt, wie viel Einfluss der amerikanische Lebensstil auf Jugendliche ausübt. Viele technische Neuerungen gehen mit ihren englischen Bezeichnungen in unseren Alltag über und zeigen so die Innovationsleistung dieser Gesellschaft.

Interessant ist es auch, welche deutschen Wörter in andere Sprachen übernommen wurden, z. B. Kindergarten oder Weltschmerz im Englischen. Diese Wörter können etwas über unsere eigene Kultur aussagen. Mir fällt dazu ein Beispiel aus einem Buch zum Thema »Wort des Jahres« ein. Eine der Zusendungen kam von einem Engländer, der das Wort »Fernweh« vorgeschlagen hatte. Er schrieb über seine Freude, endlich ein passendes Wort für ein gut bekanntes Gefühl gelernt zu haben, das er bisher nie benennen konnte. Im Englischen gibt es wohl keinen Ausdruck dafür.

Es kann auch spannend sein, mehr über die Geschichte und Bedeutung eines Wortes herauszufinden, den Wörtern praktisch »auf die Spur zu kommen«.

Zurück zum Ausgangspunkt: Der Wortbestandteil fremd lädt dazu ein, sich diesem Fremden zu nähern, es sich vertraut zu machen und die Distanz abzubauen. Durch eine umfassendere Beschäftigung mit diesen fremden Worten könnten sie uns vertrauter werden, wir werden sicherer im Umgang mit ihnen und ganz nebenbei auch mit ihrer Schreibung. Die Ideen für meinen veränderten Themensatz waren die folgenden:

1.Fremdwörter – ein Versuch der Annäherung

2.Fremdwörter – vom Fremden zum Vertrauten

3.Fremdwörter – wir lernen sie kennen

4.Fremdwörter – eine Annäherung in mehreren Schritten

Außerdem kam mir die Idee, den Begriff Fremdwörter in fremde Wörter zu zerlegen.

Dritter Schritt

Zu diesem Zeitpunkt fand ich noch keine meiner Ideen wirklich ansprechend. Der Ausgangssatz war zu langweilig, genauso Vorschlag drei, Vorschlag vier klang mir zu technisch und die letzte Idee wirkte eher verfremdend als hilfreich. Am besten gefiel mir noch Vorschlag zwei, mit diesem wollte ich also weiterarbeiten und einen Ergebnis-Themensatz formulieren. Herausgekommen ist dabei:

Fremdwörter – wir machen sie uns vertraut!

Diese Formulierung entsprach meinen Ideen in der Assoziationsphase am ehesten und beinhaltete eine aktive Komponente sowie das Subjekt des Handelns. Dieser Themensatz sollte also als Thema der Unterrichtseinheit fungieren. Normalerweise hätte ich wohl einfach als Überschrift Fremdwörter an die Tafel geschrieben.

Struktur und Sozialformen

Ausgehend von meinem Themensatz kam mir die Idee, die Schüler*innen in mehreren Schritten mit den Fremdworten vertraut zu machen. Ich wollte der gesamten Klasse zunächst mehrere Fremdwörter vorstellen, danach den Schüler*innen die Möglichkeit geben, sich mit einem speziellen Fremdwort näher zu beschäftigen, und anschließend in Kleingruppen einen Text verfassen lassen, in dem die bereits vertrauten Fremdwörter vorkommen. Dem übergeordneten Themensatz sollten also weitere Themensätze für die jeweiligen Phasen folgen. Ich wählte folgende Formulierungen:

1.Wir lernen weitere Fremdwörter kennen – ein Merkspiel

2.Meinem Fremdwort auf der Spur – ich finde mehr heraus

3.Mein Fremdwort trifft andere – wir schreiben gemeinsam ein Diktat

Die Abfolge von gemeinsamem Einstieg, eigener Recherche und Austausch passt meiner Einschätzung nach gut zum Prozess des Kennenlernens. Die letzte Phase wird meinem Anliegen gerecht, die Gruppenarbeit in der Klasse zu fördern. Das Thema ist motivierend und jede*r aus der Gruppe kann sich einbringen. Da eine gemeinsame Geschichte entstehen soll, ist eine gute Zusammenarbeit in der Gruppe gefragt.

Als Probe, ob dieses Vorhaben auch den Schüler*innen gerecht wird, habe ich den geplanten Ablauf gedanklich anhand von drei Schüler*innen aus der Klasse durchgespielt. Ich habe mir dazu Lukas, einen überdurchschnittlich guten Schüler, Amelie, deren Leistungen sich im Mittelfeld bewegen, und Daniel, einen eher schwachen Schüler, ausgesucht. In meinen Vorstellungen konnte auch Lukas etwas Interessantes für sich finden, auch wenn er schon viele Fremdwörter kennen sollte. Ihn könnte das Merkspiel herausfordern und er könnte Interesse daran haben, die Suche nach der Herkunft und Bedeutung seines Fremdwortes intensiver zu betreiben. Da er gern Geschichten schreibt und zu Hause schon seit einem Jahr eine längere Geschichte verfasst, könnte ihm das letzte Thema gefallen. Amelie hätte wahrscheinlich Spaß an der spielerischen Annäherung an das Thema. Sie arbeitet gern in Gruppen und schafft es gut, andere in der Gruppe zur Mitarbeit anzuregen. Die gemeinsame Geschichte wäre daher für sie geeignet. Daniel gelingt es oft nicht, konzentriert an einem Thema zu arbeiten. Für ihn sind eigentlich klar umgrenzte Aufgaben, die in kurzer Zeit erledigt werden können, das Richtige. Ihm würde es wahrscheinlich helfen, eine genauere Arbeitsanweisung zu erhalten, also beispielsweise bei der Recherchearbeit Tipps zu bekommen, über welche Bereiche er sich informieren könnte. Da ich den Themensatz aber nicht verlängern wollte, bestand die Lösung aus meiner Sicht darin, der Klasse im Anschluss an die Einführung des Themas mündlich Anregungen zu geben. Bei der Gruppenarbeit war ich mir nicht sicher, ob Daniel sich wieder viel ablenken lassen würde oder ob es ihn reizen könnte, sein Fremdwort in ein gemeinsames Werk einzubringen. Ich habe also beschlossen, Zufallsgruppen zu bilden, um zu vermeiden, dass er die Arbeitsphase mit seinen besten Freunden dafür nutzt, sich mit anderen Dingen zu beschäftigen. Außerdem wollte ich ausprobieren, welchen Effekt diese Art der Gruppenbildung auf das Arbeitsverhalten ausübt. Zuvor konnten die Schüler*innen ihre Gruppen in meinem Unterricht immer frei wählen.

Durchführung

Die erste Unterrichtsstunde der Einheit fing an, wie sie wohl auch ohne eingehende Planung mit TZI angefangen hätte. Ich habe mehrere Fremdwörter an die Tafel geschrieben und die Schüler*innen haben schnell erkannt, worin die Gemeinsamkeit dieser Wörter liegt. Mit ihren Sitznachbar*innen sollten sie anschließend nach einer Übersetzung für die jeweiligen Fremdwörter suchen, wobei es bei Wörtern wie Ravioli oder T-Shirt viele lustige, umständlich formulierte Vorschläge gab. Dies bot die Gelegenheit, zu überlegen, warum diese Wörter als Fremdwörter in unserer Sprache auftauchen und nicht übersetzt werden. Diese Art der Reflexion hätte ich ohne meine vorherigen Überlegungen wohl an dieser Stelle nicht bewusst angeregt. So konnte ich allerdings flüssig zur Einführung des Themensatzes überleiten, der dann die Überschrift an der Tafel darstellte: Fremdwörter – wir machen sie uns vertraut! Einige Schüler reagierten auf diese lange Überschrift erwartungsgemäß etwas irritiert (»Müssen wir das alles abschreiben?«).

Es ging weiter mit einem Spiel (Thema: Wir lernen weitere Fremdwörter kennen – ein Merkspiel). Dazu hatte ich Kärtchen mit Fremdwörtern angefertigt (29 Stück, für jede*n Schüler*in eine), die ich nacheinander präsentierte. Das erste Drittel der Kärtchen habe ich vorgelesen und gezeigt, das zweite Drittel nur hochgehalten und die letzten habe ich nur vorgelesen. Danach sollten die Schüler*innen alle Wörter aufschreiben, an die sie sich noch erinnern konnten. Es ging mir zum einen darum, die Schüler*innen auf das Problem, dass viele Fremdwörter anders geschrieben als ausgesprochen werden, aufmerksam zu machen, zum anderen wollte ich in diesem Zusammenhang kurz auf die verschiedenen Lernkanäle hinweisen. Die Schüler*innen wollten auch tatsächlich möglichst viele Wörter in ihrem Heft stehen haben und haben bei den nur gehörten Wörtern nach der richtigen Schreibung gefragt. Bei unbekannteren Wörtern kam direkt die Frage nach deren Bedeutung auf, womit ich zum nächsten Thema überleiten konnte: Meinem Fremdwort auf der Spur – ich finde mehr heraus. Dazu habe ich die Kärtchen im Zimmer ausgelegt und jede*r Schüler*in konnte sich eins davon aussuchen. Anhand von Fremdwörterbüchern haben sich die Schüler*innen erste Informationen verschafft und diese auf der Karte ergänzt. Damit war die erste Doppelstunde beendet. Die Hausaufgabe bestand darin, die Spur weiter zu verfolgen, da die Recherchemöglichkeiten im Unterricht begrenzt waren.

Das Thema der darauffolgenden Doppelstunde lautete: Mein Fremdwort trifft andere – wir schreiben gemeinsam ein Diktat. Die Schüler sollten sich dazu nach den Farben ihrer Fremdwortkärtchen zusammenfinden, den anderen Gruppenmitgliedern vorstellen, was sie über ihr Fremdwort herausgefunden hatten, und aus den Fremdwörtern gemeinsam eine Geschichte schreiben. In einer zweiten Arbeitsphase sollten sich neue Gruppen zusammenfinden, um sich die Geschichten gegenseitig zu diktieren. Die Arbeit in den Gruppen hat erstaunlich gut funktioniert. Nachdem sich die Schüler*innen versichert hatten, dass die Geschichte nicht sinnvoll sein musste, hatten sie großen Spaß, lustige Geschichten zu schreiben und noch mehr Fremdwörter zu verwenden, als vorgegeben waren. Einige Gruppen waren schneller fertig als andere, deshalb bekamen sie die Zusatzaufgabe, ihre Geschichten mit dem Wörterbuch auf die Rechtschreibung hin zu überprüfen. Auch die zweite Phase verlief gut. Das sonst ungeliebte Diktat wurde durch die Gruppenarbeit und die Möglichkeit, eine eigene Geschichte zu diktieren, merklich aufgewertet. Zwischenzeitlich hatte ich zwar Bedenken, dass die zweite Arbeitsphase zu lang dauern könnte, da pro Gruppe alle vier Mitglieder den anderen diktieren und anschließend deren Texte kontrollieren sollten. Wenn ich den Schüler*innen so viel Text diktiert hätte, hätten sich bestimmt einige beklagt. Ihren Mitschüler*innen gegenüber kamen aber keine Beschwerden auf. Das hat mir deutlich gezeigt, wie viel Einfluss die Wahl der Arbeitsform auf die Motivation der Schüler*innen hat.

Wahrscheinlich hat die Gruppenarbeit auch deshalb besser funktioniert als sonst, da die Schüler*innen eine gemeinsame Aufgabe hatten, bei der sich jede*r als Expert*in für sein*ihr Fremdwort einbringen konnte. Die bisherigen Themen für eine Gruppenarbeit waren nicht darauf ausgelegt, dass die Gruppe gut zusammenarbeiten musste, um die Aufgabe zu lösen. Es handelte sich um Aufgabenstellungen, die genauso gut als Einzelarbeit hätten bearbeitet werden können. Die Bearbeitung in der Gruppe sollte also eine Abwechslung bieten, die Sozialform war nicht vom Inhalt her angedacht. Das war dieses Mal anders. Ich denke, dass die Zufallsgruppen die Zusammenarbeit noch unterstützt haben.

Als Abschluss haben wir über die Wirkung der Fremdwörter in den Geschichten gesprochen und sind darüber hinaus auf Personen zu sprechen gekommen, die gehäuft Fremdwörter verwenden, um einen bestimmten Eindruck zu erwecken.

Reflexion

Insgesamt war ich mit der Planung und Durchführung der beiden Doppelstunden sehr zufrieden. Für die genauere Reflexion möchte ich auf die einzelnen Bereiche gesondert eingehen.

1.Themenfindung: