Victoria Díez y Bustos de Molina E-Book

María Encarnación González

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: Mujeres en la historia
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2024

Seitenzahl: 570

Beschreibung

María Victoria Díez y Bustos de Molina (1903-1936), en proceso de canonización, hoy beata, sevillana hasta la médula, fue una excelente y simpática maestra nacional que supo aunar en admirable sintonía su vocación artística y su profesión docente, ejercida en pueblos de Extremadura y Andalucía. No salió nunca de España pero su mente, su corazón y su entusiasmo traspasaron mares y fronteras porque, crecida siempre en aspiraciones, iría hasta "el fin del mundo" para comunicar a todos el móvil de su existencia, su amor, la pasión que de por vida la acompañó. Desde niña Victoria fue piadosa, como lo era su familia, y pronto emergió en ella una clara vocación apostólica, fruto de su consolidado amor a Jesucristo. Amable y servicial, libre y cercana a todos, atenta a los necesitados, de reconocido prestigio profesional, siendo Presidenta del Consejo Escolar de Primera Enseñanza de Hornachuelos (Córdoba), no dudó en entregar su joven vida en la madrugada del 12 de agosto de 1936 a causa de su fe.

Leseprobe

M.ª ENCARNACIÓN GONZÁLEZ RODRÍGUEZ

Victoria Díez y Bustos de Molina

Una por todas

NARCEA, S. A. DE EDICIONES

COLECCIÓNMUJERES EN LA HISTORIA

María Encarnación González Rodríguez

Esta Colección reúne a un grupo de mujeres que irrumpieron en el siglo XX con el ardor, el entusiasmo y la audacia que les posibilitó abrirse paso en ambientes culturales, sociales y profesionales del momento.

Muy jóvenes, encontraron el impulso innovador de san Pedro Poveda en su naciente Obra, la Institución Teresiana, que aglutinó a esta valiente constelación de mujeres frágiles y fuertes, capaces de superar condicionamientos, vencer obstáculos, correr riesgos y, siendo tan distintas unas de otras, articularse en una Institución bien trabada que orientó tanta diversidad hacia un proyecto común.

Fe y ciencia, oración y estudio, piedad y cultura constituyeron el bagaje de quienes supieron conjugar estas aparentes antinomias y, a la vez que se desenvolvían en las aulas universitarias, en sus cátedras o en escuelas de pueblos y ciudades, se implicaron de lleno a favor de quienes más necesitaban del empeño común.

TÍTULOS PUBLICADOS

María Josefa Segovia Morón. La mujer de los ojos abiertos

Antonia López Arista. Una Institución que nace

Elisa Giambelluca. Como si fuera tan fácil

Isabel del Castillo Arista. El don de saber estar

Carmen Cuesta del Muro. Pasión entre llamas

Victoria Díez y Bustos de Molina. Una por todas

Índice

SIGLAS Y ABREVIATURAS

INTRODUCCIÓN

LA PERSONA Y EL TIEMPO

1. EL IMPLACABLE CONTEXTO

En un ciclo de la Historia de España

¿Un país culturalmente en vías de desarrollo?

La educación del pueblo: Enseñanza primaria

¿Quién es el maestro?

Entre la fe y la ciencia: el problema de la escuela

PRIMERA ETAPA1903-1925LA FAMILIA. LOS ESTUDIOS. EL ARTE

2. UNA SIMPÁTICA SEVILLANA

Hija única en una familia modesta

Una infancia serena y piadosa

El artista nace…

Feliz coincidencia

San Pedro Poveda: “Tuve siempre predilección por Sevilla”

3. LOS ESTUDIOS, LAS AMIGAS, EL FUTURO

El arte: afición, estudio y enseñanza

Alumna de la Escuela Normal de Maestras

Buena estudiante y buena colaboradora

Compañera y amiga

Opositora al Magisterio Nacional

Una Academia-Internado de Santa Teresa de Jesús en Sevilla

SEGUNDA ETAPA1925-1928“ME SIENTO MAESTRA QUIERO IR A LA ESCUELA”

4. “UNA INSTITUCIÓN QUE LLENA POR COMPLETO MIS IDEALES”

Las Teresianas: “algo completamente distinto”

Al estilo de Teresa de Jesús

Maestra y artista

Cómo se pinta un cuadro

Así era la nueva maestra nacional

Solo perteneciendo a esta Institución podré encontrar la felicidad

5. UN CURSO CRUCIAL EN EL QUE SE HIZO “TERESIANA” Y MAESTRA

¿Por qué me han de contrariar tanto?

El “tesoro” de la vida espiritual

Excursión a Santiponce

En Itálica: El indeleble impacto de los primeros mártires cristianos de la Bética

El “Juramento Mariano”

Más gustos y disgustos de un curso tan decisivo, 1926-1927

6. “¡POR FIN LLEGÓ MI PUEBLO!”: CHELES

Al borde de Extremadura

Victoria vista por ella misma: cartas a Josefa Segovia

Ante todo, sus deberes

Sevillanas en Cheles

Victoria en Cheles a través de las cartas a sus alumnas de la Academia

“Lo que ellas harán en Chile, yo lo haré en Cheles”

En todo venció la vocación y el amor

TERCERA ETAPA1928-1936MAESTRA EN HORNACHUELOS (CÓRDOBA)

7. EN UNA ESCUELA UNITARIA DE NIÑAS

“¿Qué haré, Señor, para más agradarte?”

Nuevo contexto y nueva escuela

El primer curso en Hornachuelos: la Escuela y algo más

Voto de Gracias a la nueva maestra

Cumpliendo la ley

De frágil de salud, con recio espíritu

El día a día con sus propias palabras

Presidente del Consejo Local de Primera Enseñanza

Propuesta cultural y social de la maestra

8. EN LA PARROQUIA DE HORNACHUELOS

Una buena maestra y una buena cristiana en una excelente parroquia

Los tres ejes de una vocación y una misión

grandes y continuadas fiestas marianas

Colaboradora en la Catequesis parroquial

La Juventud de Acción Católica Femenina

“Entre dos fuegos”: incendio intencionado

9. TERESIANA “AISLADA”

En lo sustancial de una Obra nueva

Con las Cooperadoras y con las Antiguas Alumnas

Con Juventud Misionera de la Institución Teresiana

Fructíferas estancias en Madrid

Quince días con Victoria

Preservar lo que somos

El inolvidable cursillo de León, con la visita a Covadonga, en 1935

10. “SI PRECISO ES DAR LA VIDA…”

1936: ¿y si hubiera mártires como en 1934…?

“Estábamos preparadas y algo esperábamos”

Persecución religiosa no solo en Hornachuelos

El párroco. La parroquia

Al otro lado de la ventana

Súbita madrugada, arduo camino, en el borde de la mina

Valiente confesión de fe

11. COMO LOS PRIMEROS MÁRTIRES DEL CRISTIANISMO

“¡Allí está la noticia! ¡Otra mártir!”

Los sepulcros de los mártires: meta de peregrinos, confesión de fe

Victoria: fama de santidad y de martirio

En el pueblo: en memoria de la maestra mártir

En la Iglesia: Causa de Beatificación y Canonización

Su mejor retrato: junto al Padre Poveda, en la Basílica de San Pedro de Roma

EPÍLOGO

ANTOLOGÍA DE ESCRITOS

INTRODUCCIÓN

1. APUNTES ESPIRITUALES

2. CARTAS

3. ARTÍCULOS

4. ESCRITOS SOBRE FORMACIÓN CRISTIANA

5. DOCUMENTOS CON TRÁMITES OFICIALES

PUBLICACIONES

ESCRITOS DE VICTORIA DÍEZ Y BUSTOS DE MOLINA

PUBLICACIONES SOBRE VICTORIA DÍEZ Y BUSTOS DE MOLINA

APÉNDICE 1

APÉNDICE 2

FOTOGRAFÍAS

SIGLAS Y ABREVIATURAS

AGGCE = Archivo General de la Guerra Civil Española.

AHIT = Archivo Histórico de la Institución Teresiana.

ASOC = Archivo Secreto del Obispado de Córdoba.

AV = Archivo Vaticano.

Ant. Escr. = Antología de Escritos.

BAT = Boletín de las Academias Teresianas.

BIT = Boletín de la Institución Teresiana.

CSIC = Consejo Superior de Investigaciones Científicas.

DIT = Diario de la Institución Teresiana.

O. = Orden ministerial.

PAIT = Publicaciones del Archivo de la Institución Teresiana.

R.D. = Real Decreto.

R.O. = Real Orden.

S.f. = Sin fecha.

INTRODUCCIÓN

Hace bastantes años se me acercó Paula Marchena, discípula, amiga y entusiasta admiradora de Victoria Díez, y me dijo en tono confidencial: quiero que entiendas bien lo que voy a confiarte, que no es atenuar la alta valoración que tenemos de Victoria; todo lo contrario. Debes saber que todas estábamos preparadas para el martirio; el nivel espiritual de los miembros de la Institución Teresiana era ese; comprendíamos bien que una fe profunda y coherente implicaba la posibilidad de dar la vida, no solo como actitud espiritual, sino como hecho real. En este sentido nos orientaba el fundador, san Pedro Poveda, y cuando la situación se puso difícil, leíamos las Actas de los mártires y esto nos fortalecía ante la eventualidad de un martirio cruento. Ninguna, lo mismo que hizo Victoria, ninguna lo hubiéramos eludido. Ella nos representa y honra a todas, así como pone en evidencia la verdad de un carisma cuya referencia esencial son los primeros cristianos. Paulita hablaba convencida, enfatizando las ideas que hemos subrayado.

Desde el 17 de julio de 1936, un buen grupo de estas maestras del núcleo de la Institución, unas sesenta, estaban reunidas en Madrid comenzando un curso de formación. Después de cualificadas consultas a causa del tenso y confuso contexto, don Pedro Poveda se había decido a convocarlo. Por este motivo muchas de ellas no corrieron la misma suerte que Victoria; además de que los meses de julio y de agosto, cuando más virulenta fue la persecución religiosa, eran de vacación escolar y no estaban en los pueblos. Una por todas.

Historiamos, pues, la biografía de María Victoria Díez y Bustos de Molina (1903-1936), sevillana, hija única de una familia sencilla que le dio la carrera de Magisterio en la Escuela Normal y, a la vez, estudios muy completos de dibujo y pintura en la Escuela de Artes y Oficios Artísticos, y ejerció como maestra nacional.

Piadosa desde niña, como lo eran sus padres, descubrió pronto su vocación de entrega al Señor y encontró “su molde”, como dice una de sus compañeras y amigas, en el núcleo de la Institución, cuando en el curso 1925-1926, para preparar las oposiciones al magisterio nacional, acudió a la Academia Teresiana recién fundada en Sevilla. Un curso como alumna opositora y otro dando clases de ingreso en la Escuela Normal y repasos de algunas asignaturas de 1º de Magisterio mientras le adjudicaban la plaza, fueron modelando su espíritu y preparándola pedagógicamente para la que había de ser su profesión de educadora.

Estrenó sus primeras clases en un pueblo extremeño, Cheles (Badajoz), durante el curso 1927-1928. Pasó al siguiente a Hornachuelos (Córdoba), localidad más cercana y mejor comunicada con su Sevilla natal. Ocho cursos académicos en esta villa situada en la comarca del Valle Medio del Guadalquivir, recostada en una terraza de la Sierra Morena, pusieron bien de manifiesto su óptima preparación profesional –perfecta simbiosis entre la pedagogía actualizada, el arte, y su talante humano atento a toda necesidad– y una vida espiritual recia, sólida, profunda, bien acrisolada en esta joven maestra cuya íntima vocación y apasionado deseo era evangelizar.

Coincidió la vida de Victoria con un ciclo de la Historia de España. En 1902, un año antes de su nacimiento, comenzaba a reinar Alfonso XIII. Culminó su infancia en los días de la I Guerra Mundial (1914-1918) y, entre 1919 y 1923, mientras quebraban los partidos políticos, cursó la carrera de Magisterio en la Escuela Normal Superior de Maestras de Sevilla y los estudios de Dibujo y Pintura en la Escuela de Artes y Oficios de esta misma ciudad. Cuando España se embarcaba en el régimen dictatorial de Primo de Rivera, Victoria preparaba las oposiciones, y a la par que iban decayendo los “felices años veinte” hasta desembocar en la II República, la entusiasta maestra ejerció en los pueblos citados.

La cruel persecución religiosa que se desencadenó a la vez que el golpe militar del 18 de julio de 1936, segó su joven vida por martirio cuando iba a cumplir 33 años de edad.

Su santidad de vida y su muerte heroica han hecho pervivir a Victoria en el tiempo mucho más allá que su estricta cronología, y la han desplegado en el espacio superando con alcance universal el ámbito concreto de su Andalucía natal.

El 1993 fue beatificada en Roma, junto al hoy san Pedro Poveda, también mártir a causa de la fe. Y, por ejemplo, cuando en 1998-1999 se organizó en la Biblioteca Vaticana la Exposición Diventare Santo (Llegar a ser santo) como uno de los principales eventos del gran Jubileo del año 2000, allí estuvo la sonrisa de Victoria. Sorprendió de nuevo su presencia en otra importante Exposición: La Santità ieri, oggi e sempre (La Santidad ayer, hoy y siempre) que, organizada por el movimiento Pro Sanctitate, pudo visitarse en una céntrica basílica romana durante todo el año jubilar. Victoria fue elegida como exponente de la santidad laical.

¿Por qué este atractivo de Victoria? Nos estamos refiriendo a una sencilla maestra de pueblo, bajita de estatura y frágil de salud. Nada relevante a primera vista y, sin embargo, es hoy celebrada al menos en treinta países de cuatro continentes. Una mujer que ha hecho historia, una eficaz y relevante historia que tipifica un modo de ejercer la profesión y de vivir con hondura y seriedad un compromiso de fe. Como muchas otras.

Son numerosas las fuentes con que hemos contado para elaborar esta biografía. Josefa Grosso, iniciadora y directora de la Academia para el magisterio de Sevilla, donde Victoria dio sus pasos iniciales en la Institución Teresiana, escribió su primera biografía. Para ello visitó Hornachuelos el 11 de septiembre de 1937 y entrevistó a unos y a otros. Ese mismo mes solicitó por carta informaciones sobre Victoria a personas que la habían conocido, y recibió bastantes respuestas. En agosto de 1938 volvió a Hornachuelos para solicitar nuevos testimonios, avalados algunos por un notario eclesiástico.

La directora general de la Institución Teresiana, Mª Josefa Segovia, solicitó datos biográficos de Victoria en primer lugar a su madre, doña Victoria Bustos de Molina que, en cartas sucesivas a partir de diciembre de 1936, los fue aportando. Y en mayo de 1962, con vistas a la Causa de Beatificación y Canonización de la maestra mártir, la nueva directora de la Institución, Carmen Sánchez Beato, dirigió una circular solicitando informaciones sobre ella a quienes pudieran aportarlas. Como es normal en el ejercicio de la memoria, que siempre es selectiva y de algún modo se reelabora, no siempre coinciden los datos aportados, pero no son muchas las divergencias.

Una por todas fue Victoria tanto en el modo de vivir la fe y en el ejercicio de la profesión como en haber entregado la vida en martirio al que, sin excluir a ninguna, todas estaban dispuestas. Una venturosa y dolorida historia que marcó a una generación de sencillas y valientes mujeres entregadas de por vida a una vocación y una misión.

M.ª Encarnación González Rodríguez

LA PERSONA Y EL TIEMPO

1. EL IMPLACABLE CONTEXTO

En un ciclo de la Historia de España

La breve vida de Victoria Díez, de solamente 32 años, coincidió con un ciclo de la Historia de España (1903-1936), país del que nunca salió, aunque desde muy niña afloró en ella cierta vocación a lo universal, manifestada en su ansia de ser misionera, y que después, ya con su título de maestra, ejemplificó en expresiones como “no me importa ir, aunque sea al fin del mundo…”1. Pero su mundo quedó circunscrito a su Sevilla natal y a los dos pueblos en que ejerció su profesión en escuelas nacionales de niñas: Cheles (Badajoz), casi tocando a Portugal, y Hornachuelos (Córdoba), recostado en la Sierra Morena. Viajó en algunas ocasiones a Madrid, donde residió algunas semanas; estuvo también en León y en Asturias, y no le faltaron desplazamientos al entorno cercano de los citados lugares en que se desarrolló su existencia.

Pero Victoria no era persona de mirada corta, ni de menguada formación, ni limitada de ideales. Supo volar sin despegar los pies de la tierra concreta en que debía ejercer su misión de educadora y, seguramente los pájaros que ella dibujaba, inspirados en los mosaicos romanos de la cercana Itálica, eran signo de su libertad interior, de su voluntad de desplegar las alas y alcanzar horizontes siempre distintos y nuevos.

Afectó a la historia de España la proclamación de la mayoría de edad del rey Alfonso XIII, al cumplir 16 años, el 17 de mayo de 1902. Su padre, Alfonso XII, había fallecido, a los 27 años, el 25 de noviembre de 1885, cuando él no había nacido todavía, por lo que su madre, María Cristina de Habsburgo, ejerció la regencia. A ella le tocó vivir momentos difíciles, como las ansias de regeneracionismo que se pregonaban por doquier; como la conocida crisis de 1898, a la que puso palabras, ingenio, emoción e incluso indignación, la espléndida generación de literatos y artistas de esa misma fecha, quienes supieron expresar con maestría, arte y agudeza el llamado “problema de España”. Fue cuando se perdieron las últimas provincias de ultramar, cuando emergieron inaplazables cuestiones sociales derivadas de las distintas fases de la Revolución Industrial, cuando había que afianzar un sistema político –la Restauración monárquica– en pleno proceso de consolidación y cuando el cambio de siglo despertó las esperanzas y las ilusiones que a esta circunstancia suelen acompañar.

Algo más de un año después de que, según la vigente Constitución de 1876, el jovencísimo rey asumiera la jefatura del Estado, el 11 de noviembre de 1903, nacía en Sevilla Victoria Díez y Bustos de Molina, hija única de un matrimonio modesto. Poco le afectaría en su infancia y juventud el sucederse, en rigurosos y continuos turnos de gobierno, de los partidos de la izquierda y de la derecha liberal, abocados ambos a la inevitable fragmentación nacida de divergencias internas, y obligados a compartir el espacio político con los nuevos partidos que iban emergiendo, como el socialista, el reformista y el comunista después, y contando siempre con el persistente republicanismo y con los focos anárquicos, presentes en definidos ámbitos de la sociedad.

Una familia con escasos recursos económicos y con honda religiosidad cristiana, como fue la de Victoria, a pesar de vivir en la cosmopolita y polifacética Sevilla, ciudad abierta a todas las corrientes políticas y culturales, no parece que tuviera más preocupación que sobrevivir con el reducido sueldo de un sencillo empleado en pequeñas empresas y dotar de una carrera a su hija. Era el modo de promocionarle a ella, de aumentar los ingresos domésticos cuando ejerciera su profesión y también, en cierto modo, el de asegurarse todos un discreto futuro.

¿Hacerla maestra? Seguramente era a lo más y lo mejor a que podían aspirar. Terminados los estudios primarios, accedería, mediante un examen de ingreso, a la carrera de Magisterio, que constaba de cuatro cursos. Vendrían después las oposiciones al magisterio nacional y, aunque era proverbial –y real– el menguado sueldo de los maestros, para una mujer lista, trabajadora y con pocos medios de fortuna, era la salida profesional más al alcance inmediato.

Pero a Victoria, en principio, no le atraía demasiado ser maestra. En ella destacó pronto su evidente vocación artística –¡estaba en Sevilla, cuna y exponente de los más logrados modelos!–, afición entrecruzada con la profunda vivencia cristiana de la familia y de los ambientes que de niña frecuentó, que parecían inclinarla a la vida religiosa y a soñar incluso con ser misionera. También Sevilla había sido pródiga en este género de opciones.

Sí que pudo cursar con éxito estudios muy completos en la Escuela de Bellas Artes y Oficios Artísticos de Sevilla, simultaneados con el final de los primarios y con los de la Escuela Normal de Maestras, que concluyó en 1923, precisamente cuando sucumbía un ciclo político en España, y se abría paso otro muy distinto, inicialmente tan lleno de esperanzas como de interrogantes.

Entre 1914 y 1918, a pesar de contar solo con 11 a 15 años de edad, no le pasarían desapercibidas a Victoria las noticias de la I Guerra Mundial, que estaba sembrando Europa de muertos y de ruinas. Porque, aunque España permaneciera neutral en la contienda, las columnas de los periódicos apasionaban a los lectores alineados en uno o en el otro bando, lo que provocaba inevitables y acaloradas discusiones en distintos ámbitos de la vida de la nación. Sevilla no era precisamente un rincón del mundo, por lo que, en este tramo de su joven vida, Victoria no pudo permanecer ajena a lo que estaba sucediendo más allá de las fronteras. Y tampoco dentro, porque las huelgas y las movilizaciones sociales provocadas por el alza de los precios no acompañada de la subida de los salarios; la progresiva crisis de los partidos políticos que derivó en un continuo sucederse de gobiernos incapaces de controlar la situación; y la decepción que reinaba por doquier, no es posible que dejaran indiferente a esta afanosa estudiante, que siempre permaneció tan atenta a su entorno inmediato.

Algunos acontecimientos puntuales debieron grabarse bien en su alma. Así, la consagración de España al Sagrado Corazón de Jesús, realizada por el rey Alfonso XIII en el Cerro de los Ángeles (Getafe, Madrid), centro geográfico de la nación, el 30 de mayo de 1919. Durante 1900, la Iglesia universal había celebrado el año jubilar que coincidía con el cambio de siglo. El Papa León XIII, que en 1891 había sorprendido al mundo con la encíclica Rerum Novarum encareciendo el acercamiento de las clases sociales como única vía de solución para los gravísimos problemas planteados, volvió sobre el tema, aunque con distinto matiz, publicando la encíclica Annum sacrum el 25 de mayo de 1899. Preparó así la consagración que ese Año Santo, 1900, había del hacer del género humano y de la acción social de los cristianos al Sagrado Corazón de Jesús. Desde entonces, prácticas piadosas como la entronización del Corazón de Jesús en los hogares, en las escuelas y en otros centros públicos, estaban atrayendo la devoción de los creyentes. También la de Victoria.

Tampoco debió pasarle desapercibida la publicación, el 30 de noviembre de 1919, a sus 16 años, de la encíclica Maximum Illud del papa Benedicto XV, dedicada a fomentar el movimiento misional en el contexto de universalismo suscitado a raíz de la I Guerra Mundial. ¿Se la explicarían en la parroquia, o en las actividades promovidas por las Reparadoras, donde solía acudir los domingos, y sintió el latido de esa íntima fibra que le hacía proyectarse “aunque sea al fin del mundo”? Porque nunca fue corta Victoria en sus aspiraciones y jamás permitió que le menguaran los anhelos que en su alma se iban despertando.

Lo que, igual que a toda la nación, conmovió sin duda a Victoria, ya con casi veinte años y con la carrera de Magisterio recién concluida, fue el golpe de estado del capitán general de Cataluña Miguel Primo de Rivera, el 13 de septiembre de 1923, que suprimió los muy debilitados partidos políticos –con vistas a renovarlos, decía– por un Directorio militar, y dos años después por uno civil. En principio, la Dictadura fue bastante bien recibida por todos, incluso valorando el acierto de Alfonso XIII de haber aceptado esta solución que salvaba la monarquía y pretendía restaurar la muy deteriorada democracia. Pero, como es bien sabido, el problema de las dictaduras no es comenzar, sino concluir y no tardaron en mostrar su impaciencia los intelectuales, los políticos, los militares, los obreros, los estudiantes…, y cuantos veían desvanecerse las ilusiones primeras.

Pero, de hecho, en los llamados “felices años veinte”, al haberse suprimido la quebrantada vida política de los partidos, sin tantos debates ideológicos y con más atención a los problemas reales, se elevó el nivel económico y cultural de las clases medias y, en general, se gozó de cierta prosperidad en la nación. En este ambiente “gratamente vividero”, como lo calificaron algunos, fue cuando Victoria, que preparaba las oposiciones al magisterio nacional, de improviso, tuvo noticia de que la Institución Teresiana acababa de inaugurar en Sevilla una Academia para estudiantes de magisterio y, precisamente, para preparar oposiciones; y, en noviembre de 1925, comenzó a frecuentarla. Unos meses después, una conferencia de la directora de esta Academia, Mª Josefa Grosso, el 25 de abril de 1926, sobre “Algunos rasgos pedagógicos de Santa Teresa de Jesús”, despertó en ella la vocación a la enseñanza y… a la Institución Teresiana.

Compenetrada con su profesión de maestra, fue cualificando su hacer con la más completa preparación pedagógica, y encontró la felicidad en una vida cristiana seria, profunda, comprometida, coherente con la formación recibida desde niña. Fe y ciencia, piedad y cultura caracterizaron a la maestra novel deseosa de que, al fin, le adjudicaran “mi pueblo”2.

Comenzó Victoria su andadura docente, a los casi 24 años, en el curso 1927-1928. ¿No quería ir “al fin del mundo”? Allí estaba, para ella, el pueblo extremeño Cheles, al que, desde Olivenza, “no se sabe cómo se llega”3. Pero llegó y permaneció gratamente todo ese curso junto a la frontera con Portugal, pasando al siguiente, 1928-1929, a su destino definitivo, Hornachuelos, en la sierra cordobesa.

Pero justamente en ese momento, “de pronto todo cambió. Traspuesto el cabo de 1928, año terminal de la bonanza, la vida de España se hizo extrañamente insegura”4. La Dictadura no había conseguido abrir cauces a la deseada nueva política que ofreciera garantías de estabilidad y de futuro; tampoco había resuelto satisfactoriamente el problema social; comenzaba, además, a golpear la “gran depresión” de 1929, mientras España paliaba sus fracasos con la grandiosa Exposición Iberoamericana de Sevilla y la Universal de Barcelona. Pero, sobre todo, no se sabía cómo ni cuándo iba a terminar ese régimen dictatorial que, en principio, se consideró provisional. Así, pasadas las expectativas de los primeros años, de los ateneos, de los claustros universitarios y de los colegios de abogados comenzaron a partir las voces que agitaron las algaradas callejeras estudiantiles y que pronto conectaron con los militares y con otras fuerzas vivas del país.

Para paliar el evidente declive, el 31 de enero de 1930 el rey Alfonso XIII sustituyó a Miguel Primo de Rivera por el general Dámaso Berenguer, que debería restablecer el régimen democrático constitucional. Pero no fue así. Crecía el descontento, proliferaban las manifestaciones, se ponía en juego la propia figura del rey por haber aceptado el régimen dictatorial, y acabaron uniéndose todos los republicanos en el conocido Pacto de San Sebastián. El 15 de febrero de 1931 el general Berenguer se vio obligado a dimitir y fue sustituido por el almirante Juan Bautista Aznar.

El nuevo presidente del Consejo de Ministros se limitó, prácticamente, a convocar unas elecciones municipales para el domingo 12 de abril de ese año 1931. Al haber triunfado en las grandes ciudades las candidaturas republicanas, parece que sin haber concluido el recuento de votos, el 14 de abril fue proclamada la II República. Para evitar los previsibles enfrentamientos, e incluso el riesgo de una guerra civil, ese mismo día Alfonso XIII renunció a la Jefatura del Estado y abandonó España. La familia real lo hizo un día después.

Proclamado Niceto Alcalá-Zamora presidente del gobierno provisional de la II República, pronto, el 1 de mayo, el cardenal Segura, primado de España, escribió una carta pastoral a los fieles solicitando el acatamiento al poder constituido y rogándoles que se mantuvieran unidos por encima de las discrepancias políticas. Muy poco después el día 9, en una declaración colectiva, los metropolitanos expresaron la misma actitud y ofrecieron orientaciones ante esta circunstancia.

No tardó el nuevo régimen en manifestar su verdadero rostro. Es cierto que la República nació en un momento desfavorable por la crisis económica de Occidente y que tuvo que afrontar no pocos problemas reales. Pero innecesariamente planteó uno, el religioso –”error de demagogia” para algunos–, que trajo consigo manifestaciones anticlericales y de abierta hostilidad a la Iglesia en sus obras y en sus personas. Que el 6 de mayo de 1931, al poco de proclamada la República, se decretara la no obligatoriedad de la enseñanza religiosa en las escuelas no era un hecho persecutorio en sí mismo, pero sí que los días 11 y 12 del mismo mes ardieran templos y conventos en distintos puntos de la geografía nacional, que el día 17 se expulsara al obispo de Vitoria y el 15 de junio al cardenal primado..., ya tenía otro carácter. Además, con el fin de demostrar que “España ha dejado de ser católica”, muy pronto se anunciaron nuevas medidas hostiles a la Iglesia, como la secularización de los cementerios. Tampoco hubiera tenido carácter persecutorio la efectiva separación de la Iglesia y el Estado si no la hubieran acompañado de una legislación abiertamente tendenciosa, como la contenida en la propia Constitución republicana, de 9 de diciembre de ese año 1931, cuyo artículo 26 establecía, además del laicismo del Estado, la disolución de determinadas órdenes religiosas. Y la subsiguiente ley de Confesiones y Congregaciones religiosas, de 2 de junio de 1933, igualmente hostil sobre todo para las dedicadas a la enseñanza. Confirmado Alcalá-Zamora en la presidencia de la República, con Manuel Azaña como presidente del Consejo de Ministros, Fernando de los Ríos ministro de Instrucción Pública y Rodolfo Llopis director general de primera enseñanza, el objetivo de la escuela como vía preferente para descristianizar España, estaba plenamente marcado. La circular del Ministerio de Instrucción Pública, de 16 de enero de 1932, ya obligó a retirar todo signo religioso de la escuela por ser laica la enseñanza, y enseguida, el 11 de abril, quedaron suprimidas las clases de Religión.

La entrada en el gobierno el 4 de octubre de 1934 de algunos ministros de la CEDA (Confederación Española de Derechas Autónomas) por haber ganado las elecciones del 19 de noviembre de 1933, provocó una huelga general revolucionaria en la que no faltaron violencias de todo género a lugares y personas de Iglesia, llegando incluso a quitar la vida por cruentos martirios a varios religiosos. Superada esta aguda crisis, que se manifestó con mayor crudeza en Asturias y Cataluña, siguió un bienio de relativa paz. Pero se saldó con el triunfo del Frente Popular (alianza de las izquierdas para ganar en las elecciones) en la jornada electoral del domingo 16 de febrero de 1936. Una vez en el poder la extrema izquierda, y más desde el 19 de febrero en que, depuesto por la Cortes Alcalá Zamora ocupó Azaña la presidencia de la República, se restauró en todo su vigor la legislación sectaria de 1931-1933 y, como entonces, se radicalizó el tema de la enseñanza, se hicieron frecuentes los tumultos callejeros y se multiplicaron las agresiones a las personas y a los edificios religiosos.

Incendios, profanaciones, asaltos a iglesias y conventos menudearon por doquier. Innecesaria violencia, exacerbado extremismo en tantas áreas de la vida de la nación, que trajo como consecuencia, el 17-18 de julio de 1936, el golpe de Estado militar contra el gobierno de la República. España quedó dividida en la zona que continuó controlando el gobierno vigente y la que se adhirió a los sublevados del llamado movimiento nacional.

En la zona republicana, en la que por poco tiempo quedó Hornachuelos, pronto se organizaron Comités de defensa de la República que proporcionaron armas a milicias incontroladas; se cometieron todo género de altercados y desmanes y se desencadenó una cruel persecución religiosa, simultánea, pero distinta, a la lucha entre los dos bandos enfrentados, que, al no triunfar de momento ni uno ni otro, derivó en una dolorosa y prolongada guerra civil.

No fueron caídos en la contienda, ni víctimas de represiones políticas los que, como Victoria Díez, sufrieron un cruento martirio a causa de sus convicciones religiosas. La maestra fue detenida en su casa en la tarde del día 11 de agosto y, en la madrugada del 12, única mujer junto con 17 compañeros, entre ellos el párroco, después de una larga caminata y un simulacro de juicio, caía abatida, la última, por disparos de bala, en el pozo de una mina abandonada, después de haber confesado en alta voz, con toda decisión y firmeza, su fe en Jesucristo y en la Virgen María.

El contexto histórico, la peculiar circunstancia que le tocó vivir, modeló y segó la joven vida de Victoria cuando estaba a punto de cumplir 33 años de edad. Pero lo cotidiano, el vivir de cada jornada entre 1927 y 1936, fue ser maestra de pueblo, excelente maestra, durante nueve años consecutivos en un ambiente muy conflictivo y difícil. España se desmoronaba en continuos conflictos políticos e ideológicos, a la vez que los maestros de escuela, con frecuencia en condiciones muy penosas, trataban de redimir al pueblo más pueblo liberando de la ignorancia y la postración a los niños, no pocos de ellos hambrientos de pan, y todos ávidos de una instrucción y de una formación que les proporcionara un futuro mejor.

¿Un país culturalmente en vías de desarrollo?

Al biografiar a una maestra de pueblo, hemos de preguntarnos por la realidad cultural del país. A primera vista parece que las estadísticas del analfabetismo tendrían que proporcionarnos la respuesta, pero no sin tener en cuenta previamente que, en las primeras décadas del siglo pasado, el concepto de alfabetización sufrió notables variantes, cediendo el paso al de educación fundamental. Otro hecho a considerar es que, con vistas a la incorporación de los ciudadanos a la vida cívica del país, los gobiernos de toda Europa prestaron mayor atención a la cultura popular: el Estado tomó sobre sí el deber de elevar el nivel cultural de los ciudadanos, a la vez que estos comenzaron a reclamar el derecho a recibir una instrucción adecuada5.

Ateniéndonos a los datos que, desde 1900, proporcionan cada diez años los Censos, y también a los Anuarios Estadísticos6, en 1920, cuando Victoria estaba estudiando Magisterio, el porcentaje de los no alfabetizados en España alcanzaba una media del 52,23% (el 46,33% hombres y el 57,78% mujeres). Diez años después, en 1930, cuando Victoria se hallaba en pleno ejercicio de su profesión, las cifras habían decrecido a un ritmo algo superior al de décadas anteriores: había un total de 44,47% sin alfabetizar repartidos entre el 38,61% de hombres y el 48,14% de mujeres7. Aunque estas estadísticas no son aplicables por igual a todas las zonas del país, reflejan, sin embargo, una realidad que no puede calificarse de optimista: en torno a la mitad de los españoles no sabía leer ni escribir.

En 1900 se había creado el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, desglosándolo del de Fomento. Pero debido a la inestabilidad política del país, entre 1900 y 1915 pasaron veintiséis ministros, y entre esta fecha y 1931, veintisiete, de muy diversas tendencias. A ellos hay que añadir los dos que ocuparon este cargo durante la República, Marcelino Domingo y Fernando de los Ríos, ambos a las órdenes del director general de Instrucción Pública, Rodolfo Llopis.

De todos modos, algunos organismos prestaron una acción continuada a favor de la alta cultura y de la instrucción y la enseñanza en todos sus grados y formas. Desde fecha muy anterior a la creación del Ministerio, existía el Consejo de Instrucción Pública, órgano consultivo al servicio del Ministerio desde que este se creó, aunque tampoco se vio exento de los vaivenes políticos. Por R.D. de 1 de enero de 1911 se inició en el Ministerio la Dirección General de Primera Enseñanza, una de cuyas actividades fue apremiar a los Ayuntamientos para que proporcionaran lugares adecuados a las escuelas, organizando incluso una Oficina dedicada a las Construcciones Escolares. Aunque algo más reciente, mucho más consolidada y definida estaba la Inspección de Enseñanza, creada en 1913 con la primera promoción de los alumnos y alumnas de la Escuela Superior del Magisterio, pero también se vio mediatizada por la incidencia de los gobiernos, sobre todo en la etapa de la Dictadura de Primo de Rivera y durante la II República.

Estos organismos, ninguno de ellos ajeno a los duros enfrentamientos ideológicos que caracterizaron la etapa que nos ocupa, intentaron mejorar una realidad lamentable en cuanto a la educación fundamental y, obviamente, se ocuparon también de los niveles superiores de enseñanza y de los organismos de promoción artística o científica, ya que el elevado analfabetismo no es incompatible, en sí mismo, con un alto grado de cultura creadora. Prueba de ello es la espléndida generación literaria de 1927 y los notables progresos científicos realizados, de modo que esas décadas pudieron calificarse como el Medio Siglo de Plata de las Ciencias y las Letras Españolas. Así, a pesar de considerar en toda su gravedad el problema de la educación fundamental, afirmaba Lorenzo Luzuriaga:

“No quiere esto decir que entre analfabetismo y cultura exista una relación tan íntima, que el desarrollo de ésta se halle absolutamente condicionado por aquél, o viceversa. Francia e Inglaterra, por ejemplo, tienen mayor proporción de analfabetos que Holanda y Suiza y, sin embargo, no se puede afirmar que su desarrollo cultural –ciencia, arte, política...– sea inferior a la de aquellos países. En cambio, países de mínima proporción de analfabetos, como los países escandinavos, no han alcanzado, en ciertas manifestaciones de la cultura, la elevación de otros de máxima densidad, como Italia y España”8.

Pero dejamos estas realidades y nos ceñimos al analfabetismo como índice revelador de la cultura media del país. Refiriéndose solo a España, observó también Luzuriaga en uno de sus primeros estudios sobre el tema:

“En general éste [el analfabetismo] tiende a aumentar de norte a sur y, con menos regularidad, de oeste a este, siguiéndose así, también, la misma dirección que en Europa se observa. Geográficamente, la zona de mínima intensidad analfabética en España es la vertiente del Cantábrico, especialmente en su parte Central y Oriental; la zona de mayor proporción es, por el contrario, la vertiente sureste del Mediterráneo y las cuencas del Guadiana y Guadalquivir. Castilla la Vieja en el Atlántico, y Cataluña en el Mediterráneo siguen en orden de menor intensidad a la primera zona; todo esto en términos generales”9.

Pero, también en términos generales, ¿a qué causas podía atribuirse tan elevado índice de analfabetismo? Aunque inicialmente se apuntó como casi determinante la falta de escuelas, aun sin menospreciar este dato, no parece que sea el motivo más relevante10. Influyen también, por ejemplo, el índice de asistencia a clase y el abandono de los estudios tan acusado en ambientes rurales, lo cual se explica por la dificultad de trasladarse a la escuela en zonas de población dispersa y por los condicionamientos económicos y sociales que a veces impiden a los niños acudir al centro docente. Puede incidir también la falta de interés por adquirir las nociones elementales de lectura y escritura. Y a todo ello hay que añadir las razones históricas que inciden en cada situación.

¿Y qué soluciones se fueron arbitrando para erradicarlo? Elaumento de escuelas, el perfeccionamiento de los métodos de enseñanza y, sobre todo, el estímulo despertado en todas las clases sociales, se dieron cita para elevar la cultura media nacional. Contribuyó a ello la sucesión de disposiciones legales que, a partir de la Ley Moyano de 1857, que estableció los principios de obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza primaria, fueron apremiando a construir escuelas y a asistir a ellas. Desde 1909 debían estar escolarizados todos los niños entre los 6 y los 12 años de edad; tramo que el Estatuto de Primera Enseñanza, de 1923, amplió a los 14 años. Y, tanto durante la Dictadura como en la II República, aumentó de modo considerable el número de escuelas para acogerlos.

Factor a tener en cuenta fue la creación, por Real Decreto de 31 de agosto de 1922, de la Comisión Central contra el Analfabetismo, que contaba con comités ejecutivos provinciales y con colaboradores para cumplir su misión de vigilar la asistencia de los niños a las escuelas, velar por la educación de los analfabetos en desuso y hacer cumplir la ley de enseñanza obligatoria de 1909. Sin embargo, su labor fue bastante limitada tanto por la escasez de recursos disponibles como por la falta de continuidad en su actuación, que se limitó, sobre todo, a los años 1923 y 1924.

A disminuir el analfabetismo contribuyeron también, y de modo bastante eficaz, las clases nocturnas para adultos, que, salvo excepciones, se impartían en las escuelas públicas de primeraenseñanza en los mismos locales y por el mismo profesorado de la escuela primaria. Desde 1902 se había declarado obligatoria la enseñanza de adultos, pero las clases destinadas a ellos fueron aumentando muy despacio. A partir de 1913 se organizaron también algunas escuelas para adultos en las grandes ciudades, y no pocas entidades de carácter privado, regidas principalmente por religiosos que incorporaron estas enseñanzas en sus centros escolares.

También la Extensión Universitaria llevada a cabo por algunas universidades aportó su específica contribución, y las Misiones Pedagógicas creadas por el gobierno de la II República a partir de 1931, que, de modo itinerante, se proponían alfabetizar en los lugares más desfavorecidos, promoviendo la escolarización de los niños y la asistencia de los mayores a las clases para adultos. Para crear o ampliar las bibliotecas en las escuelas de los pueblos, les donaban libros.

Con todo, en el Censo de la población en España de 1930, el índice medio de no alfabetizados alcanzaba en la nación, como sabemos, la elevada cifra del 44,47%. Pero en la provincia de Badajoz era superior, llegando al 51,83%, y aún mayor en la de Córdoba: el 55,62%. Además, en Cheles y en Hornachuelos, el porcentaje de carentes de educación elemental era más elevado que el de sus respectivas provincias. En Cheles (Badajoz) llegaba al 63,73% y en Hornachuelos (Córdoba) al 58,92%. Victoria ejerció, pues, su profesión de maestra de primera enseñanza en unas circunstancias en que la población no alfabetizada superaba con creces la media nacional e incluso la provincial.

La educación del pueblo: Enseñanza primaria

Según la legislación vigente, la educación elemental, obligatoria y gratuita, debía alcanzar a todos los menores entre los 6 y los 14 años, pero la realidad hubo de enfrentarse con serias dificultades hasta llegar a hacer irrealizable este deseo tan reiteradamente manifestado en la normativa. En efecto, aunque los datos al alcance sean inseguros y las fuentes parciales, no podemos eludir aproximarnos a cuántos establecimientos escolares estaban a disposición de estos hipotéticos alumnos, en qué condiciones desempeñaban su función docente los maestros, cómo se sostenían estos centros y quiénes tenían acceso a ellos11.

Hay que partir de que la escuela primaria podía ser nacional o privada. El primertérmino, que sustituyó al calificativo de pública desde 191012, se utilizó con amplitud diferente a lo largo del primer tercio del siglo XX, pues a veces se consideraban públicas las escuelas de beneficencia y las que recibían alguna subvención. La confusión estribaba en la identificación popular entre escuela pública y la escuela gratuita, y la escuela privada como escuela de pago, aunque no siempre era así. Fue el Real Decreto de 18 de mayo de 1923 el que aclaró la distinción, definiendo las escuelas públicas nacionales de primera enseñanza como

“las regidas por maestros titulares que pertenezcan al escalafón general del magisterio, las cuales están sometidas todas al mismo régimen administrativo. No son escuelas nacionales las sustentadas con fondos municipales o fundacionales y las subvencionadas por el Estado, la provincia o el municipio y los maestros que las desempeñan no podrán alegar derecho alguno respecto al escalafón del magisterio”.

En el concepto de escuela pública nacional interviene, pues, como eje primario la titulación de los maestros y sus derechos a ejercer la docencia bien de modo provisional, en régimen de interinidad, o bien de modo definitivo mediante oposición. Y todas ellas estaban sometidas al mismo régimen administrativo. Era este el caso de las escuelas de Victoria Díez. Ella regentó en propiedad dos escuelas públicas nacionales, una en Cheles, durante un curso, adquirida mediante oposición, y otra, por concurso de traslado, en Hornachuelos, durante ocho cursos sucesivos, como bien sabemos.

¿Escuelas públicas gratuitas y, por lo tanto, para pobres? Existían también escuelas gratuitas privadas, a las que asistían los carentes de recursos13. Pero en la mentalidad popular las escuelas públicas nacionales eran escuelas para pobres, aunque no siempre fuera así, sobre todo en las localidades en las que no había otra opción. O cuando lo elegían las familias acomodadas, que solían retribuir algo a los maestros. Pero no era esto lo más frecuente. Si leemos las páginas del conocido libro de Luis Bello, Viaje por las escuelas de España, que recoge datos precisamente de la época que nos ocupa, encontramos estas afirmaciones:

“Todos son pobres. Con rara excepción hijos de proletario, jornaleros o gente que, aún trabajando para sí, ganan penosamente la vida. Las escuelas pueden ser distintas, pero los muchachos que se sientan en ellas tienen un denominador común: la pobreza. ¡Escuela pública, escuelapara pobres!”14 .

La conciencia de grupo social impedía a veces la asistencia de los hijos de los más pudientes a la escuela nacional. Esta actitud llevó a consecuencias tan desconcertantes como las que describe Bello refiriéndose a Andalucía:

“Pero es más curioso todavía saber que, no yendo a la escuela para pobres, los muchachos de familias ricas no van a ninguna escuela porque no hay otras... Téngase en cuenta que prefieren no estudiar y seguir a sus padres: en primavera el cortijo; al pueblo, en fiestas; a Sevilla en Semana Santa y ferias; en verano a San Sebastián... A pesar de todo es preciso hacerlos bachilleres. Entran Dios sabe cómo”15.

Esta mentalidad, que relacionaba la pobreza con la escuela pública nacional, era del todo dominante en ese primer tercio del siglo XX. Para bien y para mal. Para mal, por lo que suponía de distanciamiento, incluso de aversión a veces, entre las clases sociales en detrimento de las menos favorecidas. Para bien, porque en una época de toma de conciencia del proletariado en la que el pueblo sentía la urgencia de incorporarse a la ciudadanía por medio de la cultura, se captaba incluso con vehemencia la relación entre incultura y pobreza, o mejor, se vivía el convencimiento de que la falta de cultura era la más lamentable de las pobrezas. De aquí que la escuela pública nacional, la escuela para el pueblo más pueblo, se convirtiera en un importantísimo medio de regeneración social.

Pero, en realidad, ¿había escuelas para todos? Esta era la pregunta que tantas denuncias disparó y que tan pocas respuestas efectivas consiguió obtener.

El Anuario Estadístico de 1923 presenta un total de 27.080 escuelas nacionales de primera enseñanza, cifra a la que habría que añadir la de las escuelas privadas. Pero, a los ojos de los contemporáneos, la situación de la escuela primaria se presentaba angustiosa. A modo de ejemplo pueden citarse las palabras de Prado Palacios, presidente del Consejo de Instrucción Pública, en la sesión del Pleno del Real Consejo, de 26 de octubre de 1922:

“Faltan 30.000 escuelas en 1922. ¡Más de la mitad de las que ahora existen!... De las orientaciones que voy a indicar para llevar remedios concretos a los males de nuestra enseñanza, todos ellos exigen, primero, un plan definitivo, estudiado y discutido tan serena y concienzudamente como queráis, una voluntad inflexible que no puede encarnar en un sólo hombre, que tiene que repartirse entre la colectividad...”16.

Durante la Dictadura de Primo de Rivera aumentó notablemente el número de escuelas. A partir de 1924, año en que por primera vez se publicó un folleto con la estadística de las escuelas nacionales de España17, fue creándose en torno a este tema un clima de inquietud que reclamaba soluciones urgentes y que alcanzó a todas las clases sociales. La Dictadura comenzó preocupándose del bienestar material, y medidas como la creación de delegados gubernativos en agosto de ese año 1924 estaban orientadas hacia la supervisión y control de la enseñanza. Pero las campañas de la prensa alentaron el clima a favor de la creación de mayor número escuelas nacionales como, por ejemplo, y de modo muy eficaz, la acción propagandística del ya aludido Luis Bello desde las columnas de El Sol a partir de 192518.

Con este impulso y, sobre todo, al funcionar la Asamblea Nacional consultiva en 1927-1928, las presiones sobre el Gobierno se acentuaron. El 10 de julio de 1928 el ministro de Instrucción Pública informaba sobre la reforma de la primera enseñanza. Fue entonces cuando, en virtud del R.D. de 10 de julio de ese mismo año, se crearon las Comisiones para las construcciones escolares. Se obligó a los Ayuntamientos a construir, instalar y conservar las escuelas nacionales de primera enseñanza en locales que reunieran condiciones las higiénicas adecuadas, y, si no contaban con recursos económicos suficientes, podían solicitarlos al Estado; pero en todo caso debían ocuparse de conseguir un solar y de atender después al mantenimiento del edificio escolar. La instrucción y la educación del pueblo habían alcanzado el nivel de un problema nacional.

El reclamo atendía asimismo a las condiciones higiénicas de las escuelas existentes. Bello también se había encargado de denunciarlas:

“Escuela típica de tierra caciques... Allí vivía el maestro cuando yo fui. Ocupaba el piso principal, en calle estrecha, ni mejor ni peor que otras viviendas […] La clase estaba arriba. Era temprano. El maestro no había empezado a trabajar aún... Y subí por una escalerilla más lóbrega... Crujió la última tabla y me encontré en la clase. En el desván. Vigas viejas al aire. Ventanitas bajas, tan pobres, tan humildes como las bancas; pero no tanto como dos niños que me contemplaban asombrados desde un rincón”19.

Los gobernantes de la II República20, con la confesada intención política de controlar la formación del pueblo, tomaron con empeño la atención a la escuela que, además de gratuita y para todos, debía ser laica. Aumentó el número de escuelas de primera enseñanza, reorganizaron estos estudios, elevaron el sueldo de los maestros de las escuelas nacionales y colaboraron a difundir los nuevos métodos pedagógicos, todo ello, como veremos, desde el propósito de favorecer la escuela única. Según el artículo 48 de la Constitución republicana la escuela debía ser unificada y laica, y la escuela primaria continuaría siendo obligatoria y gratuita. Las Misiones Pedagógicas, creadas en 1931, continuarían la labor de la Comisión Central y las Comisiones Provinciales contra el analfabetismo, privilegiando las zonas más deprimidas en este aspecto. Procuraban establecer o fomentar bibliotecas escolares, donando cien libros en cada misión, y trataban de ayudar a los maestros a mejorar sus métodos pedagógicos.

Pero, con todo, hay que tener en cuenta que, a la par, o incluso a ritmo más acelerado que la creación de escuelas, experimentó un notable aumento la población del país, por lo que continuó viva la cuestión de si el número de puestos escolares era suficiente para absorber la población infantil en edad de ocuparlos. ¿Y había maestros suficientes para atenderlos?

¿Quién es el maestro?

Acabamos de referirnos a las escuelas por fuera: distinción entre las privadas y las públicas nacionales, a la generalización del clamor por elevar su número, las condiciones higiénicas, etc. ¿Y la escuela por dentro? Considerar quién es el maestro, cómo se desarrollaba el quehacer escolar y qué significado y alcance tuvo la escuela en el contexto nacional, nos irá dando la respuesta.

Hay que partir de la progresiva centralización de la enseñanza desde el siglo XVIII. Primero, los Estados liberales estatalizaron la universidad, que había nacido en el seno de la Iglesia; después, los de tendencia democrática trataron de apoderarse de la escuela, en gran parte también servida por religiosos. El pueblo era la base de sus regímenes, de ahí el afán de los Estados de intervenir directamente en la formación de los maestros, a los que progresivamente fueron considerando funcionarios que, impartiendo la formación que dictaba el Estado enseñante, prestaban el servicio de hacer ciudadanos, informados por la propia ideología.

Leemos en una publicación de 1921, cuando Victoria estaba cursando su carreta de magisterio:

“Decretada la enseñanza obligatoria, en la mayor parte de los Estados modernos a últimos del siglo XVIII o a principios del XIX, surgió en los Gobiernos de dichos Estados, en virtud de aquel decreto, la necesidad de proporcionar al pueblo el número suficiente de maestros de escuela. Así, a partir de aquel decreto, que es ley general en todas las naciones modernas, los Estados empezaron a formar por su cuenta, al funcionario maestro, funcionario del Estado, que sirve al pueblo la educación y la instrucción que decreta el Estado”21.

El maestro venía a ser, pues, fuerza insustituible para crear la mentalidad de un pueblo. Así lo entendían todos: los católicos que basaban su pedagogía en un humanismo cristiano y los que pretendían llevar a la escuela una mentalidad laica. Pero dejamos de momento la cuestión ideológica para centrarnos en un hecho incuestionable: el unánime convencimiento del poder creciente de la enseñanza oficial.Este era el campo de batalla. Pero, para llegar al pueblo, ¿dónde y cómo formaba el Estado a los maestros que habían de ocupar escuelas públicas o privadas?

A lo largo del siglo XIX fueron estableciéndose, en medio de grandes dificultades, las primeras Escuelas Normales del país. Inaugurada la primera de ellas, para maestros, en 1839, enseguida dieron prueba de su eficacia. “La prosperidad de la Instrucción Primaria estriba en la prosperidad de las Escuelas Normales; en ellas está encerrado el porvenir de la educación popular”, afirmaba la Orden de 15 de octubre de 1843. Dos años después tenían Escuela Normal para Maestros 42 provincias de las 49 que integraban la nación. Lo acertado de su labor y la prosperidad creciente de todas ellas, motivó la creación, en 1858, de la Escuela Normal Central de Maestras, para promover la educación primaria femenina. Tras sucesivos intentos de reforma y variadas reglamentaciones,se llegó al importante Real Decreto de 30 de agosto de 1914, el llamado Plan Bergamín, vigente en sus líneas generales hasta 1931. También en esta fecha, 1914, se crearon Escuelas Normales, sobre todo de Maestras, donde todavía no las había, de modo que todas las capitales de provincia contaran con una Escuela Normal para hombres y otra para mujeres.

Según este Plan Bergamín –clave en la historia de las Escuelas Normales de España–, estudió Victoria Díez en la Escuela Normal de Maestras de Sevilla. Desapareció la distinción entre el grado elemental y superior vigente hasta entonces22 y se estableció el título único de Maestro de Primera Enseñanza, con cuatro años de estudio, que es el que ella adquirió.

Es de notar el carácter enciclopédico de los estudios,ya que se concedía mayor importancia a la preparación cultural que a la propiamente profesional. En los cuatro cursos se estudiaba Lengua y Literatura española y Geografía e Historia; en los tres primeros también Matemáticas; las Ciencias y el Francés quedaban para los dos últimos cursos; los dos primeros estudiaban también Dibujo y Música; solo el 1º, Gimnasia, y, lo que es de notar, en 2º y 3º se estudiaba Pedagogía y en 4º Historia de la Pedagogía. Materiasfundamentales para la preparación de los Maestros como Psicología, Lógica, Antropología, trabajos manuales…, todavía no ocupaban un lugar en el plan de estudios.

Sin embargo, esta reformade 1914 indicaba la necesidad de completar la formación de los maestros con otras habilidades, como quela Escuela contara con un campo anexo para experiencias agrícolas, y las de las maestras con enseñanzas de mecanografía, taquigrafía y contabilidad mercantil, porque las Normales femeninas se concebían más bien como Centros de cultura que preparan para ejercer otras actividades, además del magisterio. Factores positivos del Plan Bergamín eran también que se limitaba el número de alumnos en cada clase y que “cuando los claustros dispongan de medios económicos para ello” pudieran organizar colegios o residencias escolares.

Este último punto afectó de lleno a las preexistentes Academias Teresianas, fundadas por don Pedro Poveda a partir de 1911, varias de las cuales tenían internado. Su fin era ofrecer a las estudiantes de magisterio una formación complementaria a la recibida en las Escuelas Normales, o para opositoras. A una de estas Academias, la recién fundada en Sevilla, acudió Victoria Díez en 1925 para concluir su preparación de oposiciones al magisterio nacional.

El número de alumnos de las Escuelas Normalesaumentó progresivamente a lo largo del primer tercio del siglo, y, en consecuencia, los títulos expedidos. En la carrera de magisterio pronto el número de estudiantes mujeres superó al de varones. Por ejemplo, en el curso 1920 a 1921, de un total de 17.464 alumnos, 6.182 acudían a las Escuelas Normales de Maestros y 11.282 eran alumnas de las de Maestras23. Sin embargo, a la hora de ejercer el magisterio, la proporción estaba muy equilibrada. Era esta una profesión atractiva para las mujeres, aunque es verdad que en las Escuelas Normales femeninas, como acabamos de indicar, los estudios parecían orientarse más bien a proporcionar a las jóvenes unos conocimientos de cultura general ya que no siempre estudiaban con vistas a ejercer el magisterio.

Lo siguiente fue responder a la pregunta. ¿Y quién forma a los profesores de las Escuelas Normales? En la etapa que transcurre entre 1914 y 1931 comenzó a perfilarse una concepción nueva del maestro que acentuaba su carácter profesional e intentaba, al mismo tiempo, elevar su nivel cultural a rango universitario. Es lo que se oyó en las Cortes en 1918, cuando Victoria iba a comentar sus estudios en la Normal para Maestras de Sevilla:

“El magisterio debe tener una formación universitaria; es necesario que el maestro tenga todo el prestigio, toda la consideración que poseen los que tienen carrera universitaria. Y además que haya respirado el ambiente de esa educación común, de esa educación completa, integral, que se recibe, o debe recibirse, en la Universidad”24.

Esta era la meta, pero hubo que dar un paso previo, que se había cumplido en 1909 creando en Madrid la Escuela Superior del Magisterio25, con cuarenta plazas para maestros y otras tantas para maestras, de la que saldrían los futuros profesores de Escuelas Normales masculinas y femeninas, y los inspectores e inspectoras de primera enseñanza. De este modo, al menos quienes formaban a los maestros tendrían un nivel universitario; antes bastaban unos cursos y una oposición. La organización y el plan de estudios de la Escuela Superior, con la opción de Ciencias, Letras y Labores (Técnica) sedirigía a proporcionar a sus alumnos la firme impronta de una profesionalidad reconocida, hecho que debía luego traspasarse a las demás Escuelas Normales del país. Después de algunas remodelaciones, como el plan profesional de 1911, en 1930 se dotó a la Escuela de un nuevo Estatuto y en enero de 1931 se renovó el plan de estudios. Pero con el advenimiento de la República, por Decreto de 27 de enero de 1932 quedó suprimido este novedoso Centro y se creó la Sección de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Central de Madrid.

Aunque en esta Escuela Superior se formó un notable número de asociadas de la Institución Teresiana, no fue el caso de Victoria Díez, por lo que no insistimos más en ella. Pero no sin señalar que hubo también otras iniciativas que se proponían elevar el nivel de preparación del magisterio, como el Consell d’Investigaciò Pedagógica creado en Barcelona en 1913, y el antiguo Museo de Instrucción Primaria, que databa de 1882, y que en 1895 cambió su nombre por Museo Pedagógico Nacional. Su labor fue notoria, sobre todo a través de la documentación que logró reunir y de sus publicaciones.

Pero retornamos a los maestros de escuelas nacionales. ¿Eran suficientes para atender a la población infantil que, según la normativa vigente, debía estar escolarizada? En 1928, cuando Victoria concluyó su estancia de un curso en Cheles y comenzó la definitiva en Hornachuelos, en la provincia de Badajoz había 10,75 maestros en las escuelas nacionales por cada 10.000 habitantes (333 maestros y 367 maestras, un total de 700 para una población de 651.156 habitantes); y en la de Córdoba el índice era de 9,92 (280 maestros y 270 maestras, 550 en total para 554.433 habitantes). En ambas provincias el dato es inferior al de la media nacional, que era de 15,26 maestros por cada 10.000 habitantes. La provincia con mayor índice era Burgos, con 34,38 maestros, y la de menor, Cádiz, con solo 6,60 por cada 10.000 habitantes26. Es verdad que una parte de la población infantil acudía a escuelas privadas, por lo que los datos son relativos. Pero, con todo, los que en los pueblos y las ciudades engrosaban el número de la población no alfabetizada, hipotéticos alumnos de la escuela nacional, no contaban, como ya hemos apuntado, con el número de escuelas que hubieran sido necesarias para absorberlos, y con esta escasez guarda estrecha relación el reducido número de docentes para servirlas.

¿De qué materias se componía el currículum escolar? Las escuelas nacionales solían cumplir un horario de tres horas por la mañana y otras tres por la tarde, a no ser que el maestro impartiera clases nocturnas de adultos, con lo que se reducía a dos la jornada de la tarde. El maestro podía distribuir el tiempo entre las diversas asignaturas como le pareciera más conveniente y elegir los métodos y procedimientos educativos que considerara más adecuados. Los contenidos solían ser estos:

“En realidad, sólo se enseñan algunas materias. En primer término la religión que se suele reducir al aprendizaje del Catecismo de la Doctrina Cristiana e Historia Sagrada; esta preferencia se acentúa más en las escuelasde niñas. En el mismo plano en ambas está la Lengua, y sobre todo la lectura y la escritura con algo de gramática y muy pocos ejercicios de redacción, vocabulario etc. En un plano ya secundario se encuentran la geografía, la historia, las ciencias físicas, químicas y naturales y los trabajos manuales. Y relegadas a último término están el derecho, la fisiología, la higiene, los ejercicios corporales, el dibujo, el canto. En cambio, las labores femeninas comparten el privilegio, en las escuelas de niñas, con la doctrina”27.

¿Métodos activos en las escuelas nacionales? Ya desde finales del siglo XIX, pero sobre todo a comienzos del XX, fue cuando comenzó a abrirse paso la pedagogía científica, primero con experiencias aisladas de “escuelas modelo”, y luego, ya en segunda década del siglo XX, precisando los puntos identificadores de la Escuela Nueva. Toda Europa y América participaron del ansia de renovación pedagógica. Fue temprano en España –1888– el activismo integral del padre Manjón, practicado en las Escuelas del Ave María con la población infantil menesterosa del Sacromonte granadino. Para esa fecha ya se habían introducido en Madrid los “Jardines de Infancia” del sistema Froebel; en algunas escuelas de Barcelona se adoptó en 1913 el método Decroly, y en 1917 la Diputación dotó una cátedra de Pedagogía que confió a María Montessori. El Instituto-Escuela de Madrid, creado en 1918, intentó divulgar los métodos activos en la enseñanza también por medio de publicaciones.

Estos y otros intentos de renovación pedagógica, ¿llegaron pronto a la formación de los maestros y a las escuelas nacionales? De modo muy escaso y parcial al comienzo28; pero después, ya entrado el siglo XX, desempeñó un papel importante la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, que formó a los profesores de las Escuelas Normales y a los inspectores de primera enseñanza en los últimos adelantos de la pedagogía científica. Pero, como enseguida veremos, la renovación pedagógica de la escuela nacional, y también de la privada, no se vio libre, sino todo lo contrario, de los debates ideológicos que llenaron el primer tercio del siglo XX en España.

En el caso de Victoria Díez hay que tener en cuenta que desde 1926 estuvo en contacto con la Institución Teresiana, cuyas Academias, aun ateniéndose a los planes de estudio de las Escuelas Normales, adoptaron desde el principio el aprendizaje de los nuevos métodos pedagógicos como complemento de la formación académica que recibían las futuras maestras en los centros oficiales, y como formación permanente de las que ya se hallaban ejerciendo su profesión. A ello volveremos en su momento.

A pesar de estos intentos de renovación, no podemos dejar de aludir a la proverbial penuria con que solían ejercer su profesión los maestros de la escuela pública. Difícilmente podían compaginar la deseada actualización con un sueldo anual de 1.000 pesetas, o poco más, los que no habían accedido al magisterio nacional29, o con 3.000, la nómina inicial de los maestros nacionales, como fue el caso de Victoria.

Este, el de los sueldos, fue otro problema que agitó acaloradamente a los maestros. Con la Ley de Presupuestos para 1901, el pago de toda la primera enseñanza oficial o pública pasaba a ser responsabilidad del Estado.Hasta entonces, desde 1868, los maestros eran nombrados por los ayuntamientos y eran estos quienes debían retribuirles. Pero, a pesar de la nueva ley, los ayuntamientos continuaban siendo los contribuyentes directos y esenciales de la escuela pública; el Estado solo intervenía en la administración del dinero y aportaba los gastos ocasionados por el aumento de los haberes de los maestros y por los edificios escolares.Pero las irregularidades o el incumplimiento generalizado de los pagos por parte de las administraciones locales, provocaron en el magisterio una actitud favorable a que el Estado se responsabilizara directamente de los sueldos de los maestros nacionales.

Tratando de alcanzar una situación económicamente estable, fue esta una reivindicación que se hizo crónica en el primer tercio del siglo XX. Las Asambleas de Maestros reflejaban sobre todo esta inquietud, como la de enero de 1917, para el sorprendido editorialista: