Erhalten Sie Zugang zu diesem und mehr als 300000 Büchern ab EUR 5,99 monatlich.
- Herausgeber: Miño y Dávila
- Kategorie: Geisteswissenschaft
- Serie: Nuevas teorías económicas
- Sprache: Spanisch
- Veröffentlichungsjahr: 2022
No hay dudas de que los mundos educativos y laborales constituyen dos espacios ampliamente debatidos cuando se hace referencia a la problemática de la desigualdad social. Ahora bien, ¿cómo se construyen experiencias en estos espacios?, ¿cómo se articulan estas temporalidades en las biografías de los sujetos?, ¿cómo se vinculan las clases populares con distintos niveles del Estado? Volver a estudiar aborda las experiencias de terminalidad educativa de jóvenes y adultos en el Plan de Finalización de los Estudios Secundarios (FinEs2), prestando especial atención a las formas en que se articulan las dimensiones educativas, laborales y políticas. Se inserta, de esta manera, en discusiones más amplias sobre el desigual acceso a la educación secundaria, la tradición elitista y excluyente de dicho nivel, las posiciones de determinados grupos sociales en el mercado de trabajo y las tensiones por el cumplimiento de derechos considerados universales. Este libro nos invita a repensar una problemática clásica de la sociedad argentina: las desigualdades sociales y las respectivas políticas públicas orientadas a tensionar esta característica. Para ello, se producen un conjunto de desplazamientos donde el sistema educativo, el mundo del trabajo y las gramáticas políticas adquieren protagonismo para comprender las complejidades de las experiencias que atraviesan las clases populares.
Sie lesen das E-Book in den Legimi-Apps auf:
Seitenzahl: 375
Das E-Book (TTS) können Sie hören im Abo „Legimi Premium” in Legimi-Apps auf:
Ähnliche
Edición: Primera. Febrero de 2022
Lugar de edición: Buenos Aires, Argentina / Barcelona, España
ISBN: 978-84-18929-06-9
Depósito legal: M-32383-2021
Thema: JHMC / Social & cultural anthropology; JNP / Adult education, continuous learning; JPW / Political activism; JHBL / Sociology: work & labor
WGS: 750 / Social sciences, law, economy / Ethnology; 860 / School and learning / Adult education/adult education centre; 970 / Non-fiction book / Politics, society, economy
BISAC: SOC002010 / Anthropology / Cultural & Social; EDU002000 / Adult & Continuing Education; POL007000 / Political Ideologies / Democracy
Ilustración de tapa: Javier Jacob
Diseño: Gerardo Miño
Composición: Laura Bono
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
© 2022, Miño y Dávila srl / Miño y Dávila sl
Miño y Dávila srl
Tacuarí 540
(C1071AAL)
tel-fax: (54 11) 4331-1565
Buenos Aires, Argentina
e-mail producción: [email protected]
e-mail administración:[email protected]
web: www.minoydavila.com
Redes: Twitter, Facebook, Instagram
Agradecimientos
Este libro es el resultado de cinco años de investigación sobre experiencias de terminalidad del nivel secundario en el Gran La Plata, Argentina. Quisiera tomarme un tiempo y un espacio para reconocer afectos, acompañamientos y reciprocidades que permitieron este trabajo.
En primer lugar, quiero agradecer a estudiantes, docentes, militantes y referentes políticos por compartir sus historias, sus vidas, los compromisos y por abrir aquello que forma parte de lo privado y de lo íntimo. Karina fue una anfitriona con la que ingresé al barrio y a las sedes educativas, me enseñó cómo moverme y me remarcó un aprendizaje que considero central: investigar requiere grados de participación y compromisos éticos con el otro. A ella y a sus compañeras por el tiempo y por ser mis interlocutoras: Gloria, Carina, Mari, Norma, Deo, Liliana. A todos los y las estudiantes y docentes de las sedes educativas del Plan FinEs2. Especialmente a Mariana, una docente obstinada en la enseñanza. También a los y las militantes y ex funcionarios de la Municipalidad de La Plata, especialmente a Laura, Elisa, Lucía y Edgardo por los espacios compartidos y por brindar sus tiempos para los debates sobre la política, lo popular y lo educativo.
Las distintas ideas y argumentos que aquí presento son reelaboraciones de una tesis doctoral. Por eso, quiero agradecer especialmente a Mariana Busso, mi directora, y a Patricia Redondo, mi codirectora, por el trabajo y el acompañamiento que no terminó en la finalización de la tesis. Con ambas, tengo la suerte de seguir trabajando a partir de un vínculo iniciado en mis tiempos de estudiante de la carrera de Sociología de la UNLP. A mi codirector de Beca Doctoral del CONICET, Pablo Pérez, por la apertura de los espacios. A Mariana Chaves, Laura Rovelli y Virginia Manzano por sus ideas e intercambios en un ritual tan particular como es la defensa.
A mis compañeros y compañeras del Laboratorio de Estudios en Sociología y Economía del Trabajo del Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (LESET-IdIHCS). A la Universidad Nacional de La Plata y a la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UNLP-FaHCE) que traccionan a favor del carácter público de la educación. Al CONICET, que sin una política de promoción e inversión en ciencia pública la tesis no hubiese sido posible. A los espacios de formación e intercambios generados por el Doctorado en Ciencias Sociales de la FaHCE-UNLP. Quiero agradecer también a Sebastián Plá Pérez, investigador del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE-UNAM), quien me acompañó durante la estancia de investigación en dicha institución.
A mis compañeros y compañeras de la cátedra Historia, Política y Gestión del Sistema Educativo de la FaHCE: Claudio Suasnábar, Laura Rovelli, Emilia Di Piero y Pedro Fiorucci. Tengo la suerte de compartir con ellos y ellas el desafío de enseñar en la Universidad Pública.
Quisiera reconocer a un conjunto de amigos y amigas colegas que leyeron y discutieron distintas partes de este texto: Laura Crego, Paula Cuestas, Agustín Salerno, Anabel Beliera, Manuela Nogueira y Cecilia Bostal.
Por último, a mi padre, madre, hermano y amigos y amigas con los que compartí este proyecto. Especialmente a Javier por el amor, su confianza y apoyo.
Federico Martín González
Julio de 2021
Introducción
I. Hacia una comprensión de las experiencias
En diciembre de 2017 me acerqué a la casa de Carolina, referente política de la zona oeste del Gran La Plata, para conversar sobre la experiencia de gestionar las sedes educativas del Plan de Finalización de los Estudios Secundarios (FinEs2) en dos barrios de la localidad platense de Melchor Romero. Un argumento claro hacía referencia al desarrollo de esta política educativa: “el FinEs no es cualquier cosa, tenés que estar, prestar atención, estar bien atenta, es mucha responsabilidad”. El “no es cualquier cosa” es una idea que estuvo presente en todo el proceso de trabajo de campo y concierne distintos aspectos que atravesaron y enmarcaron la investigación que dio lugar a este libro.
En primer lugar, refiere a un conjunto de lecturas y revisiones sobre las formas de militancia y construcción política en barrios de clases populares. En Argentina, la crisis del año 2001 y las posteriores transformaciones de las tramas políticas y sociales en el país produjeron variaciones en las concepciones y maneras de gestionar lo social. Las posibilidades, por parte de distintos tipos de organizaciones, de llevar a cabo políticas educativas, sociales y laborales, condensaban, de alguna manera, esta reflexión sobre el lugar del Estado y la creación de estatalidades.
En segundo lugar, afirmar que “el FinEs2 no es cualquier cosa” implicaba una revalorización de la política frente a un conjunto de discursos que nombraron a las políticas públicas de terminalidad educativa como una serie de medidas vinculadas al “facilismo”, a lo “vago” y a la pérdida de la “cultura escolar”. Distintos titulares de diarios nacionales describieron al Plan FinEs2, y a las experiencias que allí acontecían, como “El gobierno no pretende educar, sino dar títulos”, “Plan FinEs2, la escuela ‘inclusiva’ que produce ignorantes con título secundario”, “Una enseñanza demagógica”1. Desde el surgimiento en el año 2008, el Plan Nacional de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios para Jóvenes y Adultos (FinEs) fue objeto de críticas que pusieron foco en el lugar de las organizaciones sociales y políticas en la gestión de la política educativa, las relaciones entre las prácticas que se nombran como “clientelismo” y las disputas por los debates sobre la calidad educativa.
Por último, aquello que era nombrado como “no es cualquier cosa” hacía referencia, también, al orden de lo vivido. El proceso de “volver a la escuela” suponía, en jóvenes y adultos, trayectorias educativas interrumpidas y la posibilidad de construir y actualizar proyectos inconclusos que se reanudaron con la ilusión de arribar a un deseo: la finalización de la escuela y la obtención del título secundario. Así, este trayecto movilizó distintas esferas de la vida y se concretó luego de transitar de diversas maneras lo que llamo aquí experiencias de terminalidad educativa.
Al interpelar a estos distintos niveles de análisis, y a un conjunto de discusiones y discursos, las referentes y militantes de la organización política que gestionaban el día a día de las sedes del Plan FinEs2 ponían en tensión la producción de categorías y clasificaciones sociales, remarcando así la centralidad de la desigualdad categorial en la definición de los límites que organizan el mundo social (Tilly, 2000). En las formas de nombrar la política educativa, las experiencias del FinEs2 y, en términos más generales, en los debates sobre el derecho a la educación secundaria y las políticas públicas de terminalidad educativa, se reactualizaban las jerarquías y distancias que organizaban los distintos espacios sociales, como el mundo escolar.
Recuperando estos diálogos y debates, este libro aborda las relaciones entre educación, trabajo y desigualdad en jóvenes y adultos de clases populares. Específicamente, se estudian las formas en que se articulan las dimensiones educativas, laborales y políticas en las experiencias de terminalidad de estudiantes del Plan de Finalización de los Estudios Secundarios (FinEs2) en dos barrios populares de la ciudad de La Plata, La Colmena y La Esmeralda2, durante el período 2013-2017. Un conjunto de interrogantes atraviesa el texto: ¿Qué aconteció, en términos de experiencias, en las sedes del Plan FinEs2? ¿Cómo se configuraron espacios escolares en lugares considerados por fuera del dispositivo escolar clásico? ¿Cómo se articularon las experiencias políticas de mujeres referentes barriales y la implementación cotidiana de esta política educativa? ¿Qué lugar ocupó lo laboral en las experiencias educativas y en las biografías de jóvenes y adultos?
El libro intenta ser un aporte para comprender y desentramar una problemática clásica de la sociedad argentina: las desigualdades al interior del sistema educativo y del mercado de trabajo y las respectivas políticas públicas orientadas a tensionar esta característica estructural. Para ello, retomo el problema de la desigualdad social pero también las formas en que las organizaciones sociales y otros actores políticos construyen cotidianamente tácticas militantes que buscan interrumpir los modos desiguales de distribución de los bienes sociales. Si bien la investigación partió de las experiencias que jóvenes y adultos construyeron en el Plan FinEs2, también recupera el estudio de otros actores y espacios. Es así que en el recorrido propuesto por los distintos capítulos, se producen un conjunto de desplazamientos donde el sistema educativo, el mundo del trabajo y las gramáticas políticas adquieren protagonismo para comprender las complejidades de las experiencias que atraviesan las clases populares en Argentina. Para enmarcar la pregunta que recorre este texto y las dimensiones analíticas que fueron jerarquizadas, es necesario introducir y reponer algunas cuestiones vinculadas al Plan FinEs2 como política educativa.
II. Sobre el Plan FinEs2
El Plan de Finalización de los Estudios Secundarios (FinEs2) es una política educativa nacional creada en el año 2009 que buscaba garantizar la obligatoriedad del nivel secundario a jóvenes y adultos mayores de 18 años. Se enmarcaba en una política más amplia, el Plan Nacional de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios para Jóvenes y Adultos (FinEs), lanzada en el 2008 con el objetivo de garantizar la obligatoriedad de ambos niveles. El FinEs2 proponía ofrecer un formato alternativo, atender a diversidad de trayectorias escolares a partir de la configuración de espacios denominados sedes educativas, alejadas de las formas tradicionales y gestionados principalmente por referentes de organizaciones políticas que no se encontraban insertos en los niveles tradicionales del sistema educativo. En el caso de la Provincia de Buenos Aires distintos planes y programas nacionales y provinciales con objetivos similares (FinEs, Centros de Orientación y Apoyo, FinEs2, entre otros) se enmarcaron dentro del Plan Provincial de Finalización de Estudios Obligatorios.
A su vez, se pueden identificar dos momentos en la trayectoria del plan. En un primer momento, el FinEs se constituyó como la vertiente educativa del Programa Ingreso Social con Trabajo, conocido como Argentina Trabaja –dependiente del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación desde el año 20093–, con el objetivo de promover la finalización de los estudios primarios y/o secundarios de trabajadores insertos en cooperativas y sus familiares. En un segundo momento, frente a las demandas de finalización de los estudios de personas que se encontraban por fuera de dicha política, se creó el Programa Argentina Trabaja, Enseña y Aprende vinculando el mundo del trabajo y el educativo a partir de la articulación del Ministerio de Educación y el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación. Estos dos momentos reflejaron una transición importante en la trayectoria del plan: pasar de constituir una forma de contraprestación educativa en el marco de una política de transferencia monetaria condicionada, a ser concebida como un formato de educación orientado a jóvenes y adultos con escolarización incompleta.
Como dije, el lugar de las organizaciones sociales y políticas en el desarrollo cotidiano del plan fue central. En el caso de la provincia de Buenos Aires, los distintos actores que se ocupaban del día a día de esta política educativa, articulaban con las Inspecciones de Educación de Adultos de la Dirección General de Cultura y Educación, distribuidas por regiones en todo el territorio bonaerense. A partir de distintos convenios, referentes de organizaciones sociales y políticas comenzaron a implementar el plan en distintos espacios barriales: locales políticos, dependencias municipales, Centros de Integración Barrial (CIB), clubes e iglesias.
Del análisis del entramado institucional y de gobierno del Plan FinEs2 es posible comprender cómo las políticas públicas de terminalidad educativa estuvieron definidas en relación a los cambios en la legislación educativa y laboral y a otras políticas públicas, principalmente de empleo. Con estas últimas compartieron un conjunto de objetivos en torno a las mejoras de las inserciones en un escenario socio-laboral caracterizado por la persistencia de determinadas problemáticas: altos niveles de precariedad, la profundización de la segmentación laboral y la alta incidencia de los ciclos económicos en el comportamiento de la tasa de empleo juvenil4.
Pensar las experiencias de jóvenes y adultos en el marco de una política pública y la articulación de distintas dimensiones sociales, especialmente laborales, educativas y políticas, implica insertarse en un conjunto de discusiones y problemáticas sociales vinculadas a la configuración histórica del desigual acceso a la educación secundaria, la tradición elitista y excluyente de dicho nivel, las posiciones desiguales de determinados grupos sociales en el mercado de trabajo y las tensiones por el cumplimiento de derechos considerados universales.
En vínculo con estas problemáticas, las políticas públicas de terminalidad presentaron como fundamento la persistencia de la desigualdad social, en particular la educativa. Braslavsky (1985) sostenía, en un estudio clásico post dictadura cívico-militar, que mecanismos discriminatorios operaban en la estructura educativa argentina y conducían a procesos de desarticulación y segmentación desigual según origen social. Esto se traducía, cotidianamente, en prácticas y discursos discriminatorios al interior de la escuela secundaria que se combinaban y potenciaban con las lógicas desiguales que organizaban el sistema educativo (Freytes Frey, 2012).
De este modo, la universalización y obligatoriedad de la educación secundaria, sancionada en el año 2006 a partir de la Ley de Educación Nacional (LEN) n.o 26.2065, es puesta en cuestión cuando prácticas y discursos escolares posicionan a los jóvenes en un escenario de expulsión. La obligación del Estado de garantizar la efectiva universalidad de la escuela secundaria constituyó el escenario común que dio impulso al desarrollo de políticas públicas de terminalidad educativa en el marco de la denominada Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (EPJA), establecida por esta ley como una de las modalidades del sistema educativo.
Esta forma de comprender el sistema educativo también se hizo explícita en la letra de la LEN y en las distintas resoluciones que la acompañan. La obligatoriedad de la secundaria y el impulso de políticas socio-educativas son comprendidas a partir de un diagnóstico que recupera la centralidad de atender a las desigualdades educativas y llevar a cabo “acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales” (LEN, 2006: 3). En este contexto, el Plan FinEs2 surgió como una nueva oferta educativa destinada a una población que por distintos motivos había sido expulsada de las aulas de la escuela tradicional y cuyos objetivos se encontraban vinculados a las mejoras en las inserciones laborales y educativas.
Teniendo en cuenta las desigualdades que atraviesan los derechos educativos y las inserciones laborales en el mercado de trabajo, recupero aquí los aportes de las investigaciones antropológicas que remarcaron las disputas colectivas por mayores niveles de igualdad en la distribución de bienes sociales. En diálogo con estos debates y problemas públicos, el presente libro busca comprender la configuración de experiencias de estudiantes jóvenes y adultos que finalizaron su formación secundaria en el marco de formatos educativos alternativos a la escuela secundaria tradicional, poniendo el foco en los complejos entramados que enmarcan las vidas de las clases populares en Argentina.
III. Experiencias y articulaciones en el Plan FinEs2
La diversidad de miradas y perspectivas refleja que el Plan FinEs2, en tanto problema social y de investigación, produce una apertura de distintos niveles de análisis a partir de los cuales puede ser estudiado6. Aquí retomo la noción de experiencia para dar cuenta de las distintas dimensiones sociales que se articulan en torno a las sedes educativas del Plan FinEs2 y al proceso de finalización de los estudios secundarios.
Por un lado, la dimensión educativa hace referencia a lo que acontece en términos de transmisión de conocimientos y de procesos de distribución de bienes culturales. Esto permitirá no solo incorporar en el análisis las trayectorias escolares de los estudiantes, sino también las relaciones entre desigualdad y educación en jóvenes y adultos de clases populares y los vínculos que se establecen entre los docentes, los estudiantes y la cultura.
Por otro lado, presto especial atención a las tramas políticas colectivas de la organización que gestionó a diario las tres sedes educativas ubicadas en los barrios de La Colmena y La Esmeralda: el Centro de Integración Barrial (CIB), el “local” y la parroquia Santa Guadalupe. Incorporo esta dimensión de análisis para enmarcar el desarrollo cotidiano del Plan FinEs2 en una gramática política definida históricamente, e indagar las relaciones entre las experiencias de terminalidad educativa de los estudiantes del FinEs2 y los imprevistos y tácticas que los militantes de la organización llevaban a cabo diariamente. A su vez, retomaré una definición de la política centrada en las apropiaciones de los actores (Frederic y Soprano, 2008; Dubois, 2014), para dar cuenta de la construcción de sentidos colectivos que se configuraron en las experiencias comunitarias.
Por último, es necesario incorporar la dimensión laboral no solo por la centralidad que adquiere en las trayectorias biográficas de los individuos, sino también por constituir una de las esferas significativas que se encuentran vinculadas a la terminalidad educativa y a los deseos y proyecciones en torno al título secundario. Estas tres dimensiones están articuladas en las experiencias de jóvenes y adultos estudiantes del FinEs2. La noción de articulación permitirá configurar un enfoque analítico que posibilite comprender las formas en que diferentes esferas de las vidas de los individuos se entrelazan y vinculan.
Para Hall (2010) la articulación hace referencia a aquello que no está necesariamente dado. Desde la perspectiva del autor, la co-ocurrencia es un producto social y por eso es necesario explicar los procesos que hacen posible que diversas dimensiones se articulen y, bajo ciertas condiciones, adquieran coherencia. Desde el plano relacional, el concepto de articulación está vinculado a la necesidad de comprender el mundo social como producciones o realidades que no son universales, fijas, estables y permanentes. El mundo social, entonces, está constituido por relaciones que se articulan, es decir, por formas de hacer, rehacer y deshacer (Grossberg, 2017). En palabras del autor:
Una articulación es entonces la forma de conexión que puede crear una unidad de dos elementos diferentes, bajo determinadas condiciones. Es un enlace que no necesariamente es determinado, absoluto y esencial por todo el tiempo. Uno tiene que preguntar: ¿bajo qué circunstancias puede forjarse o crearse una conexión? (Hall, 2010: 85).
Hacer énfasis en el estudio de la experiencia permitirá comprender las formas particulares en que distintas dimensiones y mundos de la vida de los individuos se articularon y complementaron entre sí. En relación a esta categoría, Scott (1999) sostiene que su complejidad radica en la imbricación en nuestro lenguaje cotidiano. En este sentido, la idea de experiencia alude a una serie de dimensiones que son confundidas con distintas aristas del habla corriente: experiencia como sinónimo de la acumulación de saber, experiencia como prueba de trayectoria y experiencia como vivencia difícil de ser transmitida (Scott, 1999; Guber, 2016).
Esta noción ha sido retomada por distintas corrientes teóricas al interior del campo de las ciencias sociales. Es posible identificar, como mínimo, cuatro grandes perspectivas que la han abordado: la filosofía pragmatista norteamericana (Williams James y John Dewey), el marxismo británico (Edward Thompson y Raymond Williams), la teoría feminista (Joan Scott) y la sociología de la educación (François Dubet y Danilo Martuccelli). Recuperaré distintos elementos de estas teorías para hacer referencia al mundo de lo vivido (Ingold, 2015) y a las distintas maneras de hacer (De Certeau, 1996, 1999). Analizar lo que acontece a diario en las sedes educativas en tanto experiencias me permite posicionarme:
(…) en el punto nodal de la intersección entre el lenguaje público y la subjetividad privada, entre los rasgos comunes expresables y el carácter inefable de la interioridad individual. Si bien es algo que es preciso atravesar o padecer antes que adquirir vicariamente, aún la experiencia en apariencia más “auténtica” o “genuina” suele estar ya modificada por modelos culturales previos (…). Por mucho que interpretemos a la experiencia como una posesión personal (…) inevitablemente se la adquiere a través de un encuentro con la otredad, sea humana o no. Esto es, independientemente de cómo se la defina, una experiencia no puede limitarse a duplicarse la realidad previa de quien la sobrelleva y dejarlo, por decirlo así, en donde estaba antes. (Jay, 2009: 20).
La experiencia, entonces, se constituye como resultado de vínculos entre lo social y lo individual, entre las tácticas creativas y artesanales de los individuos y las cuotas desiguales de poder, entre lo vivido y lo articulado. La decisión de construir un enfoque en torno a la categoría de experiencia para estudiar el proceso de terminalidad educativa de jóvenes y adultos en el Plan FinEs2, hizo posible abordar las perspectivas de los actores, enmarcarlas en tramas históricas más amplias, tejer diálogos con discusiones que me permitieron “decir algo” de lo que acontecía y de lo que se articulaba en las tres sedes educativas, pero también ir más allá y poder ensayar argumentaciones más generales. De alguna forma, pensar las experiencias y los procesos creativos y artesanales de la agencia de los sujetos contribuyó a las discusiones sobre las políticas públicas y, especialmente, sobre las educativas.
A su vez, los crecientes procesos de fragmentación social y acumulación de desigualdades hacen necesaria la jerarquización de una discusión: la dimensión democrática de la política pública. Se trata de reconocer en las políticas la potencialidad de generar “nuevas institucionalidades” o, en los términos abordados en este texto, experiencias que contribuyan a construir mediaciones entre lo estructural, lo institucional y lo biográfico (Jacinto, 2010). Las apropiaciones que se gestan en tramas donde el Estado articula con organizaciones sociales permiten estudiar y observar círculos virtuosos donde se torna posible mitigar las tramas de la desigualdad social o, desde la perspectiva de Manzano (2016), “alterar el reparto de lo sensible”. Analizar experiencias que se enmarcan en políticas públicas pero que a su vez recuperan historias y gramáticas de las organizaciones que las gestionan cotidianamente, habilita a construir interrogantes en torno a las formas locales de estatalidad, a la posibilidad de quebrantar círculos excluyentes y modificar constelaciones de desventajas en sociedades donde día a día la desigualdad es profundizada.
En el caso desarrollado en este libro, la persistencia de los límites materiales y simbólicos que contribuyeron a la configuración de experiencias subjetivas de la desigualdad se tensionaban con el funcionamiento cotidiano de espacios que, por medio de la articulación de prácticas militantes y políticas públicas, adquirían signos de estatalidad. Los espacios en donde se gestaban distintas experiencias, entre ellas la de terminalidad educativa, se situaban en tramas de relaciones sociales y políticas que ingresaban en un contexto mayor caracterizado por los procesos de hegemonía. Estos son comprendidos como una:
relación tensa entre coerción y consenso, caracterizados por la actividad y las múltiples acciones e interacciones entre conjuntos sociales dominantes y subalternos, en un proceso de mutuas apropiaciones y resignificaciones, y en los que los conjuntos subalternos pueden desarrollar prácticas que simultánea y contradictoriamente impliquen cuestionar/impugnar algunos aspectos de las relaciones de dominación-subordinación, mientras adhieren o reproducen otros; aceptar, resignar, negociar y resistir de maneras más o menos encubiertas, efectuar reelaboraciones, desarrollar iniciativas propias o generar ciertas autonomías no funcionales a dichas relaciones. (Grimberg, 2005: 5).
A partir de esta referencia, donde la autora retoma los debates ligados al problema de la hegemonía planteados por Williams (2000), me interesa destacar el siguiente argumento: analizar experiencias locales permite establecer conexiones más amplias con las problemáticas del poder y las disputas por las formas en que el orden social es configurado. La organización política que llevaba adelante la gestión del Plan FinEs2 en los barrios de La Colmena y La Esmeralda daba respuestas a situaciones que en otros escenarios o instituciones no se resolvían. Las tácticas militantes, que nombraré desde la perspectiva de De Certeau (1996) como creativas y artesanales, posibilitaron la tracción cotidiana de políticas públicas y la creación de experiencias afirmativas en territorios de la desigualdad, instaurando así luchas por mayores niveles de igualdad.
En resumen, este libro trata sobre las experiencias de distintos sujetos y las dimensiones que allí se articulan. Intenta recuperar, a su vez, cómo las experiencias están en estrecho diálogo con los intentos por ampliar el orden de lo posible. En cada escena de campo y fragmento de conversaciones se analizan distintos aspectos vinculados a históricas disputas hegemónicas: ¿qué entendemos por derecho?, ¿cómo definimos al sujeto educativo del nivel secundario?, ¿cómo se configuran las relaciones entre escolaridad y mercado de trabajo?, ¿cómo comprender los mecanismos a partir de los cuales las clases populares acceden a distintos niveles del Estado? Las experiencias, en este sentido, hacen referencia al mundo de lo vivido y también a la construcción de modos cotidianos que buscan interrumpir y ampliar las formas históricas en que la sociedad se organiza. Si bien estas pueden tener distintos resultados, su estudio permite comprender el carácter histórico y contingente de esa organización.
IV. El campo, lo artesanal y sus alcances
Mi interés por comprender lo que cotidianamente acontecía en torno a las experiencias educativas en el Plan FinEs2 requirió prestar especial atención a las formas de articulación de distintas dimensiones sociales en el mundo de lo vivido7. Es por ello que adopté el enfoque etnográfico.
Según Guber (2001) una etnografía es un argumento acerca de un grupo social que se encuentra orientado por problemas y observaciones registradas en el campo. Constituye un método interpretativo, una forma de concebir y acceder a los hechos sociales que posibilita comprender las interpretaciones que las sociedades y grupos contienen en sí mismas (Geertz, 1987). En este sentido, la descripción densa está asociada a la idea de la labor de interpretación de las experiencias y las construcciones simbólicas que hacen a la constitución de un grupo. Antes de avanzar sobre la caracterización del trabajo de campo, es necesario recuperar algunas ideas sobre la configuración socio-histórica de La Plata como ciudad.
El devenir de La Plata se encuentra en estrecha relación con el proyecto fundacional (Lombardi, 2003). La ciudad se caracterizó por su previa organización y planeamiento (reflejo de la ideología liberal-modernizante de la década del 80 del siglo XIX), cuya narrativa en torno a las ideas de orden y progreso se materializó en el diseño de un cuadrado de 40 por 40 manzanas, recorridas por diagonales y espacios verdes que se combinaban de forma geométrica con las futuras construcciones edilicias. El proyecto también incluía la denominada avenida de circunvalación que recorría los cuatro lados del cuadrado y cuyo objetivo era separar lo urbano de lo rural (Losano, 2006; Segura, 2010).
A diferencia de otras ciudades lindantes como Berisso, donde la urbanización se desarrolló en paralelo al desarrollo de las actividades portuarias ligadas a la economía agroexportadora, La Plata se configuró como una ciudad modelo del orden (James, 2004). Significante que el posterior crecimiento y planificación del resto de las localidades platenses –ubicadas por fuera del cuadrado fundacional– puso en cuestión.
En aquello que se presentó y nombró como “centro” –en referencia al cuadrado fundacional– y “periferia” –las localidades ubicadas fuera de él, como Melchor Romero– es posible identificar espacios heterogéneos y desiguales entre sí (Lombardi, 2003). El partido de La Plata se encuentra integrado por el denominado “casco urbano” y veintitrés localidades organizadas como delegaciones municipales, siendo el corredor que une La Plata con la Ciudad Autónoma de Buenos Aires una de las zonas con mejores condiciones de vida. En tensión con el proyecto fundacional, la progresiva construcción de la ciudad real implicó un proceso de suburbanización periférica y conurbanización con la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Segura, 2010).
Melchor Romero forma parte de la zona oeste del partido de La Plata y se encuentra por fuera de aquello que la avenida de la circunvalación protege como muralla de lo geométrico. Según el Censo 2010, en esta localidad vivían alrededor de 22.511 habitantes. El origen y la historia está en diálogo con dos hechos sucedidos en el año 1884: la instalación de una estación del Ferrocarril Oeste de Buenos Aires y la creación del Hospital Interzonal Especializado en Agudos y Crónicos Neuropsiquiátrico “Dr. Alejandro Korn”, conocido como Hospital Melchor Romero.
El trabajo de campo se realizó en dos barrios de esta localidad, La Colmena y La Esmeralda, donde tres sedes educativas del Plan FinEs2 eran gestionadas por una organización política. En La Colmena se encontraban dos: el “local” y la parroquia Santa Guadalupe, a una distancia de dos cuadras. La tercera sede funcionaba en el Centro de Integración Barrial (CIB) del barrio La Esmeralda, ubicada a diez cuadras de las otras sedes educativas y a cuatro cuadras de la avenida principal.
En las caminatas entre unas sedes y la otra era posible identificar diferencias entre los dos barrios y comprender algunas de las metáforas y caracterizaciones espaciales que las militantes de organización política realizaban para explicar y significar sus prácticas. En La Esmeralda la mayoría de las calles eran de tierra y sin el tratamiento que las máquinas de la Delegación Municipal hacían en La Colmena para evitar la profundización de los pozos y mejorar el emparejamiento para la circulación de personas y autos.
Retomando la distinción que los vecinos realizaban entre “casillas” y “casas de material” para indicar las diferencias entre las edificaciones de chapa o madera de las construidas con ladrillos, se podía observar cómo estas últimas constituían excepciones en La Esmeralda, donde la gran mayoría eran casillas. En cambio, en La Colmena primaban las casas de material y algunas tenían revestimiento exterior. Sin embargo, una característica en común era que las casas que se encontraban en el “fondo” de ambos barrios estaban en peores condiciones que las casas ubicadas más cerca de la avenida principal. De esta manera, la avenida constituía un soporte y una metáfora para comprender las diferencias que existían al interior de los barrios.
La organización política que gestionaba día a día las tres sedes educativas era ampliamente reconocida por sus referentes barriales y por los vínculos directos con la Municipalidad de La Plata. Por medio de una cooperativa de trabajo que dependía del Municipio, se realizaban dos tipos de actividades: por un lado, la gestión del Plan FinEs2 y la posibilidad de rentar a las militantes a cargo de la coordinación de los espacios y de las comisiones de estudiantes8 y, por el otro lado, la cuadrilla de barrido y limpieza.
La definición del período de la investigación (2013-2017) respondió a la posibilidad de explorar durante cinco años una diversidad de experiencias de terminalidad educativa y dar cuenta de las formas en que las dimensiones seleccionadas se articulaban. Estos años están caracterizados por dos gobiernos nacionales distintos: el segundo mandato de Cristina Fernández de Kirchner (2011-2015) y los primeros dos años de Mauricio Macri (2015-2017). Con la intención de definir brevemente los cambios en el escenario socio-económico durante este período, es posible sostener que los años de la posconvertibilidad estuvieron caracterizados por el crecimiento económico y la creación de nuevas fuentes de empleo, donde se observó la centralidad del trabajo y del actor sindical, aunque combinado con la persistencia de la precariedad y del trabajo no registrado. El período entre 2003 y 2008 se estructura, en términos macroeconómicos, por un cambio de dólar alto que generó un crecimiento sostenido de la economía con niveles salariales bajos pero en crecimiento. A partir del 2008 hasta fines del 2015 se dio una profundización de los conflictos distributivos en un contexto de decrecimiento de la economía y sostenimiento de los niveles de empleo por medio de políticas estatales (Arceo y otros, 2010). Por último, a partir del año 2016 el gobierno nacional configuró un nuevo escenario marcado por la desregulación y apertura de la economía, que trajo aparejado el crecimiento del desempleo, la reducción de los salarios reales, aumento de la rentabilidad empresaria, disciplinamiento de la fuerza de trabajo y condicionamiento de su poder de negociación (Busso y Pérez, 2016).
En el período abordado también es posible identificar una mutación en la forma de hacer política. Las transformaciones en las matrices de gestión de la política social pueden ser analizadas desde las trayectorias de los funcionarios. Si en los gobiernos kirchneristas era posible encontrar una preponderancia de trayectorias vinculadas a espacios considerados de la política tradicional, como partidos políticos, sindicatos y movimientos sociales, en el gobierno de Cambiemos se identificaban trayectorias ligadas al sector empresarial y en el caso de la gestión de la política social, a organizaciones no gubernamentales9.
En relación a las estrategias de construcción de datos, se utilizaron y combinaron tres tipos: observación participante, entrevistas semiestructuradas en profundidad y consulta de fuentes secundarias. Durante los cincos años de trabajo de campo se registraron todas las jornadas diarias en las que participé tanto en las sedes educativas del FinEs2 como en otros eventos (jornadas de protestas, “volanteadas”, campañas electorales y acompañamientos a los estudiantes y referentes de sedes en el desarrollo de distintos trámites en agencias estatales). A partir de las observaciones pude registrar procesos vinculados a la transmisión de conocimientos, las dinámicas entre los estudiantes, docentes y referentes de sede, las formas en que los estudiantes se vinculaban con los espacios barriales y con los integrantes de la organización política, las relaciones con las actividades que la organización proponía, la construcción de significaciones espaciales y los criterios de categorizaron e interacción. Asimismo, en el desarrollo de investigación hice cuarenta y nueve entrevistas semiestructuradas en profundidad a estudiantes (pertenecientes a dos cohortes distintas: 2013-2015 y 2015-2017), integrantes de la organización y funcionarios a cargo de la gestión de esta política educativa. A su vez, se consultaron distintas normativas del sistema educativo –leyes educativas, disposiciones y resoluciones– y documentos que posibilitaron la reconstrucción histórica de la organización política que llevaba adelante el Plan FinEs2.
Como se recuperará en el transcurso del libro, durante el trabajo de campo se ocuparon distintas posiciones que se comprenden como procesos de negociación y configuración de reciprocidades (Fasano, 2014). Esta manera de hacer investigación, centrada en acuerdos y complicidades, constituyeron las condiciones necesarias para la realización de la investigación.
V. El libro en capítulos
Como ya dije, en este libro se recuperan experiencias de jóvenes y adultos durante el proceso de terminalidad educativa en el Plan FinEs2. Para ello, pongo el foco en articulaciones y entramados en los que las dimensiones educativas, laborales y políticas tomaron protagonismo. Propongo un recorrido en donde se producen desplazamientos, se transita por distintos espacios y se retoman distintos actores para problematizar el sistema educativo, el mundo del trabajo y las gramáticas políticas de organizaciones que intervienen cotidianamente en distintos territorios. De esta manera, busco comprender distintos aspectos de las experiencias que atraviesan las clases populares, retomando la problemática de la desigualdad social y las disputas por tensionar las formas desiguales de distribución de los bienes sociales.
En el capítulo 1 desarrollo las tramas institucionales y simbólicas que enmarcan al FinEs2 como política pública de terminalidad educativa, estableciendo diálogos con la tradición excluyente del nivel secundario en Argentina y con las discusiones en torno a la obligatoriedad. Con base en el período de investigación y los cambios en la gestión de esta política educativa, argumento que las modificaciones en las matrices de gobierno profundizaron las dificultades para sostener prácticas de resolución colectiva del derecho a la educación secundaria.
Como las sedes educativas del FinEs2 eran gestionadas por distintas organizaciones sociales y políticas, retomo la centralidad de las tramas políticas colectivas en el desarrollo cotidiano de las experiencias para abordar, en el capítulo 2,la historia de la organización con la que investigué y las configuraciones de las sedes como espacios de la política. Propongo en esta instancia que el Plan FinEs2 entraba en diálogo con una forma particular de nombrar y entender “lo barrial” y “lo territorial”, en donde se establecían relaciones con las concepciones sobre el Estado y el poder. A su vez, problematizo el período 2013-2017 para analizar la configuración de articulaciones políticas en dos etapas diferenciadas por los cambios de gobierno.
La posibilidad de que en un espacio se lleven a cabo actos de distribución de bienes simbólicos requiere de la elaboración de prácticas creativas y artesanales. En el capítulo 3 indago sobre el proceso de hacer escuela a partir del despliegue de tácticas que tanto los docentes como las referentes llevaban a cabo cotidianamente. Recuperando escenas del diario de campo, analizo tácticas militantes que posibilitaron “armar” e “inventar” la escuela, sostener la convivencia de la temporalidad educativa con la política y desarrollar múltiples formas de verificación de igualdad.
En el capítulo 4 se despliega el interrogante por los modos de estar en la escuela y la articulación de temporalidades biográficas para que la posibilidad del tránsito por las sedes del FinEs2 sea algo del orden de lo posible. La preocupación por las temporalidades permite establecer diálogos entre las biografías estudiantiles y el carácter social de las articulaciones y negociaciones que los jóvenes y adultos realizaban diariamente para habitar las sedes educativas y garantizar la continuidad del trayecto formativo propuesto por el FinEs2.
El proceso de “volver a la escuela” permite analizar los espacios de las sedes educativas como lugares en donde los sujetos desplegaban representaciones sobre el futuro. En el capítulo 5 reconstruyo las formas en que los proyectos y deseos de los estudiantes se vinculaban a las trayectorias de inserción laboral, las relaciones con la vivienda y el hogar propio, las tramas familiares y las autopercepciones sobre las edades y los ciclos de vida. Sostengo aquí que el despliegue de distintos futuros daba cuenta de una serie de incidencias de la experiencia educativa sobre las biografías, ampliando el orden de lo posible e interrumpiendo, con limitaciones y tensiones, la experiencia subjetiva de la desigualdad.
Finalmente, en las conclusiones explicitaré en qué sentido la perspectiva etnográfica me permitió sostener la centralidad de desplazar la mirada a fin de reconocer la multiplicidad de dimensiones que intervenían en la configuración de experiencias de terminalidad educativa en el marco de una política pública novedosa. Tres aspectos centrales estructuran esta última parte: el lugar de la política en las sedes educativas del FinEs2, la relación con la noción de igualdad, y la importancia del ejercicio de la reflexividad como parte central del proceso de investigación.
Capítulo 1El Plan FinEs2 y el derecho a la educación secundaria
A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional n.o 26.206 en el año 2006, y los desafíos que surgieron en torno a la efectiva democratización del nivel secundario, dos procesos estuvieron presentes en los debates de las Ciencias Sociales. Por un lado, la discusión sobre el formato tradicional de la escuela secundaria y la tensión entre la búsqueda de inclusión educativa y la persistencia de una mayor segmentación del sistema. Por otro lado, las diversas formas que asume el vínculo entre educación y trabajo en el desarrollo de “nuevas institucionalidades” orientadas a la inclusión educativa y laboral10. En este sentido, el impulso de políticas públicas que conjugaron objetivos ligados al acceso al nivel secundario, ha contribuido a la actualización de los clásicos interrogantes sobre educación, escuela y desigualdad.
En sociedades profundamente desiguales, las relaciones entre ampliación de derechos y políticas públicas se encuentran atravesadas por históricas luchas sociales y por procesos de organización de distintos actores colectivos. Es así que las discusiones sobre ciudadanía y participación política permiten comprender las formas desiguales que determinan aquello que se nombra como universal y las luchas por alcanzar mayores niveles de igualdad11. Como plantea Jelin (1993), el avance en la ampliación de los derechos sociales –como el educativo– está vinculado a procesos de expansión de políticas públicas y de desarrollo de demandas populares. A partir de esta perspectiva propongo comprender a las políticas públicas de inicios de los años 2000 en Argentina y el desarrollo de “nuevas institucionalidades” que buscaron establecer mediaciones entre lo estructural y lo biográfico, para así tensionar o interrumpir los círculos excluyentes que organizan las sociedades contemporáneas (Jacinto, 2010).
¿Cuáles son las relaciones entre ciudadanía, democratización y políticas de terminalidad educativa? ¿Cómo comprender los vínculos entre el carácter elitista del nivel secundario en Argentina y la tradición que enmarca la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos? ¿Cómo se transformaron los estilos y perspectivas de gobierno durante el período 2013-2017 y cuál fue su impacto en las concepciones sobre el derecho educativo? Recuperando estos interrogantes, en este capítulo abordaré, en primer lugar, los aportes de la antropología para el estudio de las políticas públicas; luego haré un breve recorrido por la historia del sistema educativo y, en particular, por el origen selectivo del nivel secundario. Por último, profundizaré en el análisis para la comprensión del FinEs2 a partir de un conjunto de dimensiones que serán estructurales en el recorrido del libro, y que hacen referencia a la Educación de Jóvenes y Adultos como campo específico.
I. Ciudadanía y democratización. Debates y perspectivas encontradas
A continuación abordaré una serie de aportes teóricos que contribuyeron a la comprensión de las políticas públicas desde las tramas locales y el desarrollo cotidiano de estas mismas (Shore, 2010). Las nociones de experiencia y articulación12 permitieron construir un enfoque para el estudio de la política educativa estatal y las apropiaciones que cotidianamente distintos integrantes de organizaciones llevaron a cabo al momento de implementar las sedes del FinEs2.
Los diálogos entre los conceptos de política pública, ciudadanía e igualdad no son una novedad, sobre todo luego de la Segunda Guerra Mundial, cuando en Europa se desarrollaron un conjunto de debates en torno al Estado de Bienestar y los niveles de desmercantilización de la vida social13. Marshall (1950) retomó las relaciones entre Estado y políticas públicas para indagar sobre la posibilidad de convivencia de la desigualdad del sistema de clases y la igualdad –formal– de la ciudadanía, afirmando finalmente que si bien la ciudadanía se entendía como la acumulación progresiva e individual de derechos civiles, políticos y sociales, existía un conflicto irresoluble entre dos principios en esencia opuestos: el de la igualdad formal o igualdad ciudadana y el de la clase social. Esta perspectiva concibe a la ciudadanía como una membresía individual y un estatus uniforme otorgado a los miembros de una nación.
Los trabajos clásicos animaron la indagación sobre las relaciones entre Estado, ciudadanía y desigualdad, y luego se desarrollaron un conjunto de críticas –algunas vinculadas a los aportes de la antropología y los reparos sobre la linealidad histórica del análisis de Marshall (2004)– complejizando el panorama bajo una serie de interrogantes en torno a la construcción de ciudadanías en contextos específicos y en sociedades no occidentales14. Las perspectivas críticas sostienen que los procesos de democratización en el nivel social pueden ser estudiados desde tres tipos de abordajes: vinculados a las desigualdades sociales, considerando las luchas por la definición de los contenidos de la democracia y, por último, a través de la configuración de agentes sociales y actores colectivos (Jelin, 1993).
Más que suponer la operación de mecanismos automáticos, los resultados son siempre provisionales e inciertos, en la medida en que son el resultado de luchas sociales continuas alrededor de la distribución del poder y de otros recursos sociales valorados y acerca del diseño de las instituciones que canalizan el conflicto social. (…) Desde una perspectiva analítica más amplia, el concepto de ciudadanía hace referencia a una práctica conflictiva vinculada al poder, que refleja las luchas acerca de quiénes podrán decir qué, al definir cuáles son los problemas comunes y cómo serán abordados. (Jelin, 1993: 26).
La crítica al universalismo de la teoría de los derechos y, particularmente, de la ciudadanía universal, permitió incorporar al análisis la participación desigual de aquello que se nombra como membresía y reponer la pregunta por la agencia política en sociedades donde se entrelazan desigualdades y distinciones de clase, raza, religión y género (Chatterjee, 2008). En diálogo con estos aportes, Lazar sostiene que la antropología de la ciudadanía explora “(…) los significados, las prácticas y los lenguajes de la acción política, así como la interacción entre los espacios políticos formales e informales en contextos específicos15” (2013: 4). Según la autora, la acción política es parte del proceso de configuración de una ciudadanía colectiva significativa, en donde las articulaciones entre Estado, agencia política y ciudadanía permiten comprenderla como una práctica social y local vinculada a las relaciones desiguales de poder (Lazar, 2010).
