Vom wilden Lernen E-Book

Natalia Ardila-Mantilla

• Herausgeber: Schott Music
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: üben & musizieren – texte zur instrumentalpädagogik
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2015

Seitenzahl: 316

Beschreibung

"Wildes Lernen": Ist dieses nur im autodidaktischen Lernen der Popmusiker oder im urwüchsigen Lernen in der musikalischen Praxisgemeinschaft der Volksmusiker zu finden? Die Beiträge dieses Buches machen deutlich, dass sich jedes nachhaltige Lernen und somit auch jenes im Kontext von "Schule" und "Universität" durch Unberechenbarkeit, Eigensinnigkeit und Selbstbestimmung auszeichnet. Uns so kreisen die hier versammelten Aufsätze um die verschlungenen Wege des Lernens und versuchen, dessen grudsätzlich "wilde" Natur zu exemplifizieren und zu begreifen. Das Ergebnmis dieser Bemühungenkönnte sein: Selbstbescheidung der Lehrenden und Respekt vor dem Lernen ihrer Schüler sowie ein neues Verständnis von Didaktik jenseits der reinen "Lehrkunst".

Leseprobe

Vom wilden Lernen

Vom wilden Lernen

MUSIZIEREN LERNEN – AUCH AUSSERHALB VON SCHULE UND UNTERRICHT

HERAUSGEGEBEN VON NATALIA ARDILA-MANTILLA UND PETER RÖBKE

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Bestellnummer SDP 117

ISBN 978-3-7957-8665-6

© 2015 Schott Music GmbH & Co. KG, Mainz

Alle Rechte vorbehalten

Als Printausgabe erschienen unter der Bestellnummer UM 5006

© 2009 Schott Music GmbH & Co. KG, Mainz

www.schott-music.com

www.schott-buch.de

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Inhalt

Vorwort

Ausgangspunkte

Peter Röbke

Lösung aller Probleme?

Die „Entdeckung“ des informellen Lernens in der Instrumentalpädagogik

Peter Mak

Formal, non-formal and informal learning in music.

A conceptual analysis

Ulrich Mahlert

Fremdgehen?

Informelles Lernen und „klassischer“ Instrumental-/Vokalunterricht

Wie wildes Lernen funktioniert

Jan Hemming

Autodidaktisches Lernen, Motivation und Innovation.

Eine Dreiecksbeziehung im Bereich populärer Musik?

Adina Mornell

Antagonists or Allies?

Informal learning versus deliberate practice: defining pathways to musical expertise

Christian Winkler

Pädagogik „Als-Ob“.

Ein systemisch-konstruktivistischer Blick auf das Lehren und Lernen

Fallbeispiele

Regina Himmelbauer

Von der „leichten Erlernbarkeit“ zur ausgeklügelten Spieltechnik.

Die Blockflötenpädagogik zwischen informellem Lernen und (hoch)schulischer Formalisierung

Natalia Ardila-Mantilla

Wege, Umwege, Sackgassen.

„Eigensinnige“ Musiker im Gespräch über ihren musikalischen Werdegang

Reinhard Gagel

Musik auf Augenhöhe.

Das „Improvisiakum“ als Modell und Vision für öffentliche, spontane Kunstpraxis

Ausblicke

Peter Röbke

Lernen in der musikalischen Praxisgemeinschaft.

Wie der „formal/informal“-Diskurs überlagert wird

Natalia Ardila-Mantilla

Über die Durchlässigkeit von Lernwelten.

Eine Studie über musikpädagogisches Handeln und formale/informelle Lernprozesse an österreichischen Musikschulen

Vorwort

Im Jahr 2002 erschien Lucy Greens How Popular Musicians Learn1 und fortan fiel so mancher neidische Blick „klassischer“ Musiker auf die Welt des informellen Lernens und Musizierens in der Popularmusik, in der der Lernende scheinbar genau weiß, warum er sich welcher Musik mit Hingabe widmet, in der ein holistisches Lernen über die Wege des Hörens und Imitierens dominiert, in der sich der Einfluss der musizierenden Gemeinschaft, das heißt der Gruppe von Gleichaltrigen und Gleichgesinnten, positiv entfalten kann und in der zwar auch viel geübt wird, aber immer im Zusammenhang mit dem musikalischen Ziel und unbekümmert um explizite Übetechnik. Eine Hoffnung keimte: Sollte man so jener Tendenz der formalisierten und strukturierten Ausbildung im klassischen Bereich entkommen können, die oft viel zu spät die „richtige“ Musik und das „wirkliche“ Musizieren ins Spiel bringt – dann nämlich erst, wenn viele schon frustriert über das Bemühen um den Erwerb spieltechnischer Fertigkeiten den Instrumentalunterricht aufgegeben haben?

Sicher beflügelte diese Erwartung auch die Organisatoren des Symposiums „Musizieren lernen – auch außerhalb von Unterricht? Formale und informelle Lern/Lehrprozesse bei der Entwicklung instrumentaler und vokaler Fähigkeiten“, das vom 26. bis 28. März 2009 an der Wiener Musikuniversität stattfand. Peter Röbkes einleitender Beitrag gibt dieser Sehnsucht nach einem Lehren und Lernen, das den Lernenden nicht von seinen biografischen Wurzeln und musikalischen Bedürfnissen entfremdet, Ausdruck. Aber recht bald wurde im Verlauf des Symposiums deutlich, dass sich die Lernwelten nicht reinlich in formale und informelle – auch nicht mit der von Peter Mak angesprochenen Zusatzkategorie des Nicht-Formalen – scheiden lassen: Auch Mak warnt in seinem Beitrag davor, die Begriffe quasi als physische Realitäten aufzufassen bzw. tatsächlich verorten zu wollen. Wenn Mak versucht, informelles, formales und non-formales Lehren und Lernen zu definieren und deren jeweilige Vor- und Nachteile herauszustellen, dann dient dies vor allem heuristischen Zwecken: Wir bekommen gedankliche Werkzeuge in die Hand, um je individuelle Lernprozesse auf die jeweiligen Anteile an Formalität oder Informalität zu überprüfen!

Und so bewegte sich das Symposium immer mehr von der Erforschung scheinbar gegensätzlicher Lernwelten weg und hin zur Betrachtung des Lernens überhaupt: eines Lernens, das wohl immer über hohe Anteile an subjektiver Bedeutsamkeit und ein gewisses Maß an Selbststeuerung verfügen muss, das – entgegen den Illusionen, die sich Lehrer oft machen – nicht nur Folge von Instruktion ist, sondern sich auch in formalen Zusammenhängen lustvoll eigene Wege sucht. Aufschlussreich ist in diesem Zusammenhang Ulrich Mahlerts Beitrag, der ein für allemal mit der Vorstellung aufräumt, informelles Lernen spiele in der Klassik eine nur untergeordnete Rolle. Insofern legen wir mit diesem Buch keinen Symposiumsbericht vor, sondern präsentieren Beiträge, die außerhalb des Symposiumskontextes für sich stehen können, Beiträge, die letztlich alle um die verschlungenen Wege des Lernens kreisen und dessen „wilde“ Natur exemplifizieren und verständlich machen wollen. „Ad hoc“-Stellungnahmen sind somit nicht dokumentiert, und auch Lucy Greens Beitrag, der von einem ganz aktuellen Bemühen handelte, Elemente informellen Lernens in die klassische Unterrichtssituation zu integrieren, wurde auf Wunsch der Autorin wegen der Unabgeschlossenheit des Projekts nicht aufgenommen – Green ist aber, wie der Leser merken wird, als Referenzpunkt für mehrere Autoren in vielen Zeilen dieses Buchs präsent.

Jan Hemmings Beitrag eröffnet den Reigen jener Aufsätze, in denen die Autoren dem „Funktionieren“ des „wilden“ oder besser noch: jedes nachhaltigen Lernens auf die Spur kommen wollen. Hemmings Argumentation nimmt ihren Ausgang beim Lernen von Pop-Musikern – und sicher ist Autodidaktik unter E-Gitarristen verbreiteter als unter klassischen Geigern. Aber wenn Hemming dann ausführlich Motivationstheorien diskutiert und diese in Verbindung mit der Bereitschaft zu künstlerischer Innovation bringt, dann ist eigentlich jede musikalische Szene betroffen. Von zentraler Bedeutung ist dabei für Hemming die „Selbstbestimmungstheorie der Motivation“ von Edward Deci und Richard Ryan, die die Bedeutung der zentralen Motive „Kompetenz“, „Autonomie“ und „soziale Eingebundenheit“ herausstellt; auch Adina Mornell kommt in ihrem Text darauf zurück.

Mornell stellt zunächst in überspitzter Weise das „wilde“ dem „zahmen“ Lernen gegenüber, um aber dann – nach einer luziden Analyse – diese Gegenüberstellung mit großem Schwung über Bord zu werfen: „Deliberate practice“, also das zielgerichtete Üben findet sich auch im selbstbestimmten Tun aller erfolgreich und effizient lernenden Pop-Autodidakten; umgekehrt lebt jedes intrinsisch motivierte Üben im klassischen Bereich von Autonomie und der Möglichkeit zur Wahl von Musik, zu der man einen individuellen Bezug hat. Und beobachtendes Lernen wäre hier wie dort zweckmäßig (genauso wie es in allen Lehr- und Lernsituationen sinnvoll wäre, die „Teacher-Talking-Time“ zu reduzieren…).

Den Zyklus schließt Christian Winklers radikaler Beitrag, der paradoxerweise gerade deswegen auf unser Thema bezogen ist, weil die Begrifflichkeit von „informal/ non-formal/formal“ gar nicht vorkommt: Winkler bezieht die Position der systemischkonstruktivistischen Pädagogik und erschüttert nachhaltig die Vorstellung, ein Lernender könne überhaupt mit einem vorhersagbaren Ergebnis pädagogisch beeinflusst werden. Lernende Menschen sind keine „trivialen“ Maschinen, die nach einem simplen Input-Output-Muster funktionieren, sie sind „lebende“, sich selbst regulierende Systeme, die allenfalls „verstört“ und zur Veränderung angeregt, nicht aber instruiert werden können. Und damit wird eine Einsicht offenbar, die als generelle aller Beiträge gelten könnte. Lehrpersonen sollten dem „wilden“ Lernen mit wirklichem Interesse und Respekt gegenübertreten und sich angesichts der realen Möglichkeiten der „Schülerbeeinflussung“ in Demut und Bescheidenheit üben oder wie Ulrich Mahlert formuliert: „Fremdbestimmtes Lernen bleibt begrenzt. Unterricht ist umso besser, je mehr er basiert auf dem Respekt vor dem informellen Lernen und je mehr er dieses Lernen geradezu als unverzichtbar ansieht. Er ist umso besser, je mehr er informelles Lernen fördert und der Leitidee folgt, dass formaler Unterricht letztlich nur eine Hilfsfunktion für informelles Lernen hat.“2

Der lernpsychologischen Analyse folgen sinnfällige und plastische Beispiele für das wilde Lernen – im Falle der Blockflöte, deren wechselvoller Geschichte sich Regina Himmelbauer in ihrem Beitrag widmet, wäre man fast geneigt zu sagen: drastische Beispiele! Welches Instrument hätte sonst noch solche historischen Pendelschläge zwischen selbstbewusstem autodidaktischem Zugriff und – hinsichtlich des konzertanten Anspruchs – durchaus auch überziehender akademischer Formalisierung aufzuweisen?! Um diese Geschichte anzudeuten, konfrontiert uns die Autorin mit überraschenden historischen und aktuellen Funden.

Natalia Ardila-Mantilla wiederum bat fünf eigen-sinnige Musikerinnen und Musiker anlässlich des Symposiums zum Podiumsgespräch, Menschen, die innerhalb und außerhalb der musikpädagogischen Institutionen auf eigenwillige Weise ihren Weg gesucht und gefunden haben. Durch die ausgiebige Verwendung von Originalzitaten versucht die Autorin ein wenig von der Faszination spürbar werden zu lassen, die diejenigen packte, die dem Gespräch folgten. Gleichzeitig aber geht es darum, aus den Gesprächsbeiträgen das Geflecht von Motiven und Faktoren besonderer Lerngeschichten herauszuarbeiten, ein Faktorengebilde, das zudem vorsichtig theoretisch verallgemeinert wird.

Den dritten Beitrag dieser Serie lese man weniger als einen interessanten Einblick in die Praxis und die Konzeption freien Improvisierens, die Reinhard Gagel am Beispiel seiner eigenen Erfahrung mit dem Kölner „Improvisiakum“ entfaltet, sondern vor allem als Beispiel für eine künstlerisch-pädagogische Situation, in der vieles von dem enthalten ist, was den „Klassiker“ auf den ersten Blick an der autodidaktischen Praxis anderer Musikkulturen faszinieren oder verstören mag: die Offenheit des Zugangs für jedermann, das Ineinanderfallen von musikalischem Tun und implizitem Lernen, die pädagogische Inspiration im kreativen Feld einer musizierenden Gemeinschaft.

Im „Improvisiakum“ liegt eine Herausforderung für das Lehren und Lernen im Kontext von Institutionen; Peter Röbke nimmt diesen Ball auf und schlägt in seinem zweiten Beitrag vor, den Blick – über „formal/informal“ hinaus – mehr und mehr auf das Funktionieren musikalischer Praxisgemeinschaften zu richten und sich in musikpädagogischer Forschung dem Verständnis des Lernens als „wachsende Partizipation“ in einer solchen Gemeinschaft (versus Lernen als „Erwerb von Fertigkeiten und Fähigkeiten“) zu widmen. Und abschließend skizziert Natalia Ardila-Mantilla eine Möglichkeit, sich dieser Herausforderung durch empirische Forschung anzunähern: Sie beschreibt das Design eines konkreten Forschungsvorhabens, in dem es u. a. um die Frage geht, wie Musikschullehrer mit dem formalen/informellen Lernen ihrer Schüler umgehen, das heißt wie sie die Balance zwischen den Attributen von In/formalität in den Lernkontexten ihrer Schüler mitbestimmen und ob ihr Umgang mit In/formalität ein bestimmtes Verständnis von Instrumentalunterricht und der eigenen Lehrerrolle impliziert.3

Ohne den Ergebnissen dieser Studie vorzugreifen, wird eines jedoch schon sichtbar: Wenn wir den Blick auf die konkreten Lerngeschichten unserer Schüler richten, dann erscheinen die alltäglichen didaktisch-methodischen Fragen in einem neuen Kontext, weil nicht mehr nur die Perspektive der Lehrperson zählt. Das Thema „Gruppenunterricht“ z. B. ist dann nicht nur eines, bei dem sich die Frage der methodischen Bewältigung stellt, sondern eines, bei dem etwa die Chancen des beobachtenden und imitierenden Lernens und die Inspiration durch die „Peers“ ins Spiel kommen können. Neben dem Interesse und dem Verständnis – und vor allem dem Respekt – für das selbstständige und eigensinnige Lernen unserer Schüler scheint den Herausgebern dies der zweite wesentliche Ertrag des Symposiums und der vorliegenden Beiträge zu sein: Instrumentaldidaktik nicht nur – wie im klassischen Verständnis des Wortes „Didaktik“ – als eine „Lehrkunst“ zu betrachten, sondern auch als eine Disziplin, die informelles Lernen bzw. die informellen Aspekte jedes Lernens beachtet und über informelle Lernräume nachdenkt, ohne diese gleich wieder der didaktischen Kontrolle unterwerfen zu wollen.

Wir danken den Autorinnen und Autoren für ihre spannenden und persönlich geprägten Beiträge, den Symposiumsteilnehmern für ihre vielen bereichenden Anmerkungen und insbesondere Werner Hasitschka, dem Rektor der Universität für Musik und darstellende Kunst Wien, für die großzügige Unterstützung dieser Publikation!

Natalia Ardila-MantillaPeter Röbke

1 Lucy Green: How Popular Musicians Learn, Aldershot 2002.

2 Mahlert in diesem Buch auf S. 58.

3 Ardila-Mantilla in diesem Buch auf S. 175.

Lösung aller Probleme?

DIE „ENTDECKUNG“ DES INFORMELLEN LERNENS IN DER INSTRUMENTALPÄDAGOGIK

PETER RÖBKE

Stationen der Entfremdung des Instrumentalisten von der Musik

„Glaubt er, ich denke an seine elende Geige, wenn der Geist zu mir spricht?“1 Diese Ludwig van Beethoven zugeschriebene Äußerung, die er dem Geiger Ignaz Schuppanzigh entgegengeschleudert haben soll, als dieser in Bezug auf das Streichquartett B-Dur op. 130 darauf hinwies, dass man das doch gar nicht spielen könne, diese Anekdote, diese Zurechtweisung des Instrumentalisten durch den Komponisten markiert einen Wendepunkt in der Aufführungspraxis und nachfolgend auch in der Instrumentalpädagogik. Noch nicht lange war es her, dass ein Instrumentalist das spielte, was er wollte und was er konnte: Wer das spielte, was er selbst konzipiert hatte, wer also Komponist und Ausführender zugleich war, der bewegte sich selbstverständlich auch im Rahmen seiner technischen Möglichkeiten; und wer sich der Vorlage eines anderen bediente, verstand diese als Skizze, er wusste, dass diese Skizze der Ausschmückung bedurfte, führte sie jedoch im Wege der Ornamentierung nicht weiter aus, als ihm zugänglich war. Immer waren die musikalischen und motorischen Stärken des Musizierenden der Ausgangspunkt – was nicht bedeuten musste, sich auf dem einmal erreichten Stand auszuruhen: Die Anforderungen von Vivaldi-Konzerten sprechen da ebenso eine beredte Sprache wie die Instrumentalschulen des 18. Jahrhunderts oder die Floskelsammlungen der Sänger.

Aber jetzt Beethoven (dessen Musik ich sehr liebe – um das klarzustellen!), jetzt (bzw. im Haydn-Jahr muss man sagen: spätestens jetzt) war die Idee des integralen Werks in der Welt, jener emphatische Werkbegriff greift, der jedes Detail an seinem Platz in der Werktotalität sieht, der die Interdependenz von Einzelheit und Ganzheit betont und es für ein Sakrileg ansieht, an der meisterlichen Schöpfung auch nur einen Beistrich zu ändern, will man nicht riskieren, durch Verfehlungen im Kleinen das große Ganze zum Einsturz zu bringen. Der vorwärts stürmende Schöpfergeist überholt die armseligen Instrumentalhandwerker, nicht länger mehr ist deren musikalisches und spieltechnisches Vermögen von wirklichem Interesse oder gar in irgendeiner Weise limitierend. Wir stehen am Beginn einer Entwicklung, die die Ausführenden demütig hinter die Werke zurücktreten lässt und an deren Ende die Frage aufgeworfen wird, ob die instrumentalen Handwerker überhaupt als Musiker im emphatischen Sinne bezeichnet werden können.