Wege zum helfenden Gespräch E-Book

Wilfried Weber

• Herausgeber: Ernst Reinhardt Verlag
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 308

Veröffentlichungsjahr: 2019

Beschreibung

Lernziel: Einübung von Methoden des helfenden und heilenden Gesprächs unter besonderer Beachtung der (klientenzentrierten oder personenzentrierten) Gesprächspsychotherapie, die von Carl Rogers entwickelt wurde. Lernmethode: Information anhand von kurzen Lernimpulsen und vielen praxisnahen Hinweisen. Einübung und Vertiefung des Lernstoffs anhand von neunzig praktischen Übungen (z.B. Gesprächsprotokolle, Rollenspiele, Einschätzungsskalen zum Gesprächsverhalten, Übungen zur Selbsterfahrung, Körperübungen).

Leseprobe

Dr. Wilfried Weber, Pfarrer und Psychotherapeut, Leiter der Telefonseelsorge Stuttgart, Teilauftrag in einer psychologischen Beratungsstelle, Ausbilder der „Gesellschaft für Pastoralpsychologie e.V.“, Zusatzausbildung in „Klientenzentrierter Gesprächsführung“ (GwG), „Konzentrativer Bewegungstherapie“ (DAKBT), „Ehe-, Familien- und Lebensberatung“ (DAJEB). Lebt als Ruheständler in Stuttgart.

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://dnb.d-nb.de> abrufbar.

ISBN 978-3-497-02871-9 (Print)

ISBN 978-3-497-61135-5 (PDF-E-Book)

ISBN 978-3-497-61136-2 (EPUB)

15. Auflage

© 2019 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München

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Satz: Rist Satz & Druck GmbH, Ilmmünster

Ernst Reinhardt Verlag, Kemnatenstr. 46, D-80639 München

Net: www.reinhardt-verlag.de Mail: [email protected]

Vorwort zur zehnten, völlig neu bearbeiteten Auflage

Niemand weiß genau, warum dieses Buch seit 1974 so viel gekauft und benützt wird. Als Gründe bieten sich an: umfassende Information, leicht verständliche Sprache, klarer Aufbau, kurzgefasste Lernimpulse, viele praxisnahe Hinweise, Vertiefung und Einübung des Lernstoffes anhand vieler praktischer Übungen. Oder findet dieses Buch so viele Leserinnen und Leser, weil sich die Gesprächspsychotherapie immer mehr durchsetzt? Die „Gesellschaft für wissenschaftliche Gesprächspsychotherapie“ hat so viele Mitglieder wie kein anderer psychotherapeutischer Verband in Deutschland.

Jetzt erscheint also die 10. Auflage meines Buches. Ich habe es völlig neu bearbeitet, also neue Forschungsergebnisse und neue persönliche Erfahrungen (im Umgang mit Ratsuchenden und mit Lerngruppen) eingearbeitet. Ich skizziere die wichtigsten Veränderungen:

–  Einige Kapitel habe ich herausgenommen oder gestrafft, um den gesamten Lernprozess zu vereinfachen.

–  Die wichtigsten Kapitel (Kapitel 6 bis 9) wurden erweitert und vertieft: mehr Zitate von Rogers und aus anderer Fachliteratur, mehr Praxisnähe usw.

–  Zwei Kapitel kamen neu dazu: Die therapeutische Arbeit gelingt besser, wenn die Funktion von „Schutz- und Abwehrmechanismen“ (20. Kapitel) bekannt ist. Das Kapitel „Körperarbeit als Weg zum helfenden Gespräch“ (21. Kapitel) verfolgt einen ganzheitlichen Ansatz und will vor allem die Arbeit mit diesem Lehrbuch lebendiger und leichter machen – deshalb sollte dieses Kapitel möglichst bald gelesen und beachtet werden.

–  Insgesamt wurden überall die Abschnitte „Praxisnahe Hinweise“ und „Praktische Übungen“ (neuerdings über 90 Übungen) verbessert, der Untertitel des Buches „Gesprächspsychotherapie in der Praxis“ wird damit sehr ernst genommen.

–  Wichtig war mir, die Zusammenhänge zwischen den einzelnen Kapiteln zu verdeutlichen. Beispiel: Wie hängen die Grundverhaltensweisen der Gesprächspsychotherapie zusammen mit dem Zuhören?

–  Ergänzend zur Fachliteratur habe ich die Dichterinnen und Dichter aus zwei Jahrtausenden zitiert – vor allem in Goethes „Faust“ (1. Teil) finden sich erstaunliche Parallelen. Und damit das Buch nicht „tierisch ernst“ wird, wollte ich Karikaturen und lustige Übungen hereinnehmen.

Zwei Bemerkungen zur Sprachregelung sind mir wichtig:

–  Wenn ich spreche, rede ich immer von „Therapeut und Therapeutin“, „Klientin und Klient“ usw. – das gehört für mich zur Gleichstellung von Frau und Mann. Trotzdem habe ich mich nach langem Ringen dazu entschlossen, beim Schreiben dieses Buches in der Regel die männliche Form zu gebrauchen: Fortwährend die männliche und die weibliche Form zu benützen, ist beim Schreiben und vor allem auch beim Lesen ziemlich umständlich und ermüdend; und wenn ich ständig nur die weibliche Form verwenden würde, wäre ich wieder einseitig. Also bin ich eben einseitig männlich in meinem Sprachgebrauch, bis mir oder anderen eine bessere Lösung einfällt. Zufrieden bin ich mit diesem Vorgehen nicht.

–  Ich gebrauche das Wort „Therapeut“ als Sammelbegriff für alle, die ein helfendes Gespräch führen wollen, also für Psychotherapeuten, Sozialarbeiter, Sozialpädagogen, Seelsorger, Eheberater, Ärzte usw. Die Bezeichnung „Therapeut“ kommt aus der griechischen Sprache und bedeutet unter anderem „Begleiter“.

Ich habe vielen Kolleginnen und Kollegen zu danken. Herzlich danke ich auch meinen Verwandten sowie Freunden und Freundinnen für ihre Unterstützung. Danken möchte ich auch den Frauen und Männern, denen ich in Lerngruppen und im therapeutischen Gespräch begegnet bin – hier habe ich viel gelernt. Letztlich fußt dieses Buch also auf Teamarbeit – ich bin sehr dankbar dafür.

Stuttgart, im Frühjahr 1994

Wilfried Weber

Inhaltsverzeichnis

Vorwort zur zehnten, völlig neu bearbeiteten Auflage

Einführung in das Lernprogramm

Methodisch-pädagogische Überlegungen

Lernziel

Zielgruppe

Zeitplan

Lernmethoden

1.  Zum Thema „Impulsmethode“

2.  Zum Thema „Arbeitspapier“

3.  Aufbau der einzelnen Kapitel

4.  Zum Thema „Gruppenarbeit“

5.  Methoden der Gruppenarbeit

  (1)  Grundmodell

  (2)  Erweitertes Grundmodell

  (3)  Gruppenarbeit gemäß der „Themenzentrierten Interaktion“

  (4)  Gruppenarbeit mit anschließendem Feedback

Teil I: Wichtige Verhaltensweisen und Haltungen innerhalb der Gesprächspsychotherapie

Vorbemerkungen zum Lernstoff Teil I

Kapitel 1: Einführung in die Praxis der Gesprächspsychotherapie

1.  Erstinformation über Gesprächspsychotherapie

2.  Eine praktische Übung

3.  Zwei Gesprächsprotokolle als Beispiel für die Praxis der Gesprächspsychotherapie

Kapitel 2: Gefahren und Laster der Gesprächsführung

1.  Lernimpuls

2.  Zehn praktische Übungen

Kapitel 3: Von Selbstwahrnehmung und Selbstkontrolle

1.  Lernimpuls

2.  Begründung

3.  Kritische Reflexion

4.  Praxisnahe Hinweise

5.  Zwei praktische Übungen

  (1)  Allgemeine Momentaufnahme zur eigenen Person

  (2)  Gezielte Momentaufnahme zur eigenen Person

Kapitel 4: Partnerschaftlich sein

1.  Lernimpuls

2.  Begründung

3.  Kritische Reflexion

4.  Praxisnahe Hinweise

5.  Drei praktische Übungen

Kapitel 5: Partnerzentriert sein

1.  Lernimpuls

2.  Begründung

3.  Kritische Reflexion

4.  Praxisnahe Hinweise

5.  Drei praktische Übungen

Kapitel 6: Systematisches Zuhören. Die Kunst des Zuhörens

1.  Lernimpuls

2.  Begründung

3.  Kritische Reflexion

4.  Praxisnahe Hinweise

5.  Sechs praktische Übungen

Kapitel 7: Empathie und Verbalisierung. Einfühlendes Spiegeln

1.  Lernimpuls

2.  Begründung

3.  Kritische Reflexion

4.  Praxisnahe Hinweise

5.  Fünfundzwanzig praktische Übungen

  (1)  Pro und Contra

  (2)  Möglichkeiten der Selbsterfahrung

  (3)  Umgang mit der Einschätzungsskala (Anfangsstadium)

  (4)  Erste Versuche

  (5)  Modellbeispiele (1. Teil)

  (6)  Erste praktische Schritte (Schriftliches Spiegeln)

  (7)  Modellbeispiele (2. Teil)

  (8)  Erste Schritte zum mündlichen Verbalisieren

  (9)  Rollenspiel leicht gemacht

(10)  Sprachliche Vielfalt

(11)  Spiegeln beim Spaziergang

(12)  Einfühlendes Verbalisieren zu dritt

(13)  Zwischenübung zum Entspannen und Lachen

(14)  Arbeit mit der Einschätzungsskala

(15)  Empathisches Verbalisieren am Telefon

(16)  Grundformen des einfühlenden Spiegelns üben

(17)  Zwei Therapeuten arbeiten mit einem Klienten

(18)  Rollenspiel (Regieanweisungen)

(19)  Umgang mit Tonbandaufzeichnungen

(20)  Rollenspiel pervers

(21)  Einfühlendes Spiegeln im Alltag

(22)  Empathie und Verbalisierung in der Lerngruppe

(23)  Einfühlendes Spiegeln mittels „Alter Ego“

(24)  Vertiefung des Lernstoffs

(25)  Weitere praktische Übungsvorschläge

Kapitel 8: Annehmen und Wertschätzen

1.  Lernimpuls

2.  Begründung

3.  Kritische Reflexion

4.  Praxisnahe Hinweise

5.  Drei praktische Übungen

Kapitel 9: Echtheit und Selbstkongruenz

1.  Lernimpuls

2.  Begründung

3.  Kritische Reflexion

4.  Praxisnahe Hinweise

5.  Vierzehn praktische Übungen

  (1)  Pro und contra

  (2)  Lernen durch Supervision usw.

  (3)  Spaziergang durch den Körper

  (4)  Verbale Momentaufnahme

  (5)  Averbale Momentaufnahme

  (6)  Echtsein ohne Rücksicht

  (7)  Lächelnd lernen

  (8)  Nonverbale Erfahrungen

  (9)  Zur Körpersprache

(10)  Umgang mit der Einschätzungsskala

(11)  Rollenspiel und Klientengespräch

(12)  Vor einem leeren Stuhl „auspacken“

(13)  Offen und mit vorgehaltener Hand sprechen

(14)  Rollenspiel mittels Transaktionsanalyse

Kapitel 10: Selbstexploration des Klienten

1.  Lernimpuls

2.  Praxisnahe Hinweise

3.  Drei praktische Übungen

Kapitel 11: Zu Kontrolle und Verbesserung des Verhaltens innerhalb der Gesprächspsychotherapie

Einschätzungsbogen für Gesprächspsychotherapie

Therapeuten-Erfahrungsbogen

Klienten-Erfahrungsbogen

Einschätzungsbogen für das Psychotherapeutenverhalten durch den Klienten

Teil II: Weitere wichtige Wege zum helfenden Gespräch

Vorbemerkungen zu den Lerninhalten und Lernmethoden Teil II

Kapitel 12: Gesprächsanfang

1.  Thesen zum Gesprächsanfang

2.  Eine praktische Übung zu schwierigen Anfangssituationen

Kapitel 13: Gesprächsabschluss

1.  Thesen zum Gesprächsabschluss

2.  Praxisnahe Hinweise

3.  Praktische Übung

Kapitel 14: Gesprächspausen

1.  Ursachen von Gesprächspausen

2.  Fragwürdiger Umgang mit Pausen

3.  Hilfreicher Umgang mit Pausen

4.  Drei praktische Übungen

Kapitel 15: Fragen des Klienten an den Therapeuten

1.  Lernimpuls

2.  Begründung

3.  Praxisnahe Hinweise

4.  Zwei praktische Übungen

Kapitel 16: Fragen des Therapeuten an den Klienten

1.  Lernimpuls

2.  Praxisnahe Hinweise

3.  Praktische Übung

Kapitel 17: Strukturierung des Gesprächs

1.  Lernimpuls

2.  Begründung

3.  Kritische Reflexion

4.  Praxisnahe Hinweise

5.  Vier praktische Übungen

Kapitel 18: Abstraktion und Konkretion

1.  Lernimpuls

2.  Begründung

3.  Kritische Reflexion

4.  Praxisnahe Hinweise

5.  Zwei praktische Übungen

Kapitel 19: Distanz und Nähe

1.  Lernimpuls

2.  Begründung

3.  Kritische Reflexion

4.  Praxisnahe Hinweise

5.  Zwei praktische Übungen

Kapitel 20: Schutz- und Abwehrmechanismen

1.  Lernimpulse mit praktischen Übungen

2.  Praxisnahe Hinweise

3.  Abschlussübung

Kapitel 21: Körperarbeit als Weg zum helfenden Gespräch

1.  Lernimpuls

2.  Siebzehn Körperübungen

  (1)  Kreisende Bewegungen

  (2)  Kopfbewegungen

  (3)  Abstreifen und streicheln

  (4)  Abschütteln

  (5)  Abklopfen

  (6)  Unterschiedlich gehen

  (7)  Bewegungen zum Atmen

  (8)  Sitzhaltung finden

  (9)  Hände wahrnehmen

(10)  Füße wahrnehmen

(11)  Anspannen und entspannen

(12)  Hände anlegen

(13)  Atem wahrnehmen

(14)  Geschlossene und offene Körperhaltungen

(15)  Verschiedene Sitzhaltungen

(16)  Mit Handflächen arbeiten

(17)  Freie Körperarbeit

Kapitel 22: Einschätzungsformular zum helfenden Gespräch

1.  Hinführung

2.  Einschätzungsformular

3.  Drei praktische Übungen

Literaturverzeichnis

Einführung in das Lernprogramm

Methodisch-pädagogische Überlegungen

Der Erfolg eines Lernprozesses hängt nicht nur von der sachlichen Richtigkeit der dargebotenen Information ab; er ist stark geprägt durch die Methode, wie der Lernstoff vermittelt wird. Deshalb muss in gebotener Kürze von Lernmethoden gesprochen werden. Zuvor sind Lernziel, Zielgruppe und Zeitplan zu skizzieren.

Lernziel

Dieses Buch zeigt wichtige Wege zum helfenden Gespräch, zum therapeutischen Dialog. Im Mittelpunkt steht das therapeutische Basisverhalten: Die wichtigsten Verhaltensweisen und Grundhaltungen eines Therapeuten werden dargestellt und eingeübt. Was dieses Buch anbietet, befähigt zu einer zuverlässigen und methodisch durchdachten Gesprächsführung.

Teil I dieses Lernprogramms ist der Gesprächspsychotherapie gewidmet (sie heißt auch klientenzentrierte oder personzentrierte Gesprächspsychotherapie) und bietet nach einigen einleitenden Kapiteln hauptsächlich die therapeutischen Methoden an, die von Carl R. Rogers (1902 – 1987) gefunden und von Reinhard Tausch weiterentwickelt wurden. In Deutschland werden sie von der „Gesellschaft für wissenschaftliche Gesprächspsychotherapie“ vertreten und vermittelt.

Ergänzend dazu handelt Teil II dieses Buches von einzelnen schwierigen Gesprächssituationen (z. B. Gesprächsanfang, Gesprächsabschluss, Gesprächspausen) und behandelt Themen wie „Distanz und Nähe“, „Schutz- und Abwehrmechanismen“, „Körperarbeit als Weg zum helfenden Gespräch“.

Zielgruppe

Das vorliegende Lernprogramm hat einen leicht überschaubaren Aufbau und bemüht sich durchgängig um sprachliche Formulierungen, die leicht zu lesen und zu verstehen sind. Insofern eignet es sich besonders für Sozialarbeiter, Sozialpädagogen, Seelsorger, Telefonseelsorger, Eheberater, Psychologiestudenten, außerdem für Psychologen und Mediziner, die psychotherapeutische Funktionen übernehmen wollen. Ein Teil des Lernstoffes eignet sich auch zur Schulung von Krankenschwestern, Gemeindehelferinnen, Diakonen, Seelsorgehelfern, Altenpflegern und ähnlichen Berufszweigen. Ehepartner und Eltern, die einzelne Teile dieses Buches durcharbeiten (z. B. die Kapitel „Gefahren und Laster der Gesprächsführung“, „Systematisches Zuhören“) werden mit ihren Familienangehörigen wesentlich besser kommunizieren und umgehen können.

Wer den genannten Personenkreis auszubilden oder fortzubilden hat, findet in diesem Buch ein praktikables und flexibles Arbeitsmaterial. Es kann von Lehrenden benützt werden, lässt sich aber auch ohne Anleitung durch Fachleute benutzen (Einzelstudium, Gruppenstudium von Lernenden).

Zeitplan

Wie viel Zeit zum Durcharbeiten des Lernprogramms benötigt wird, hängt ab von der Vorbildung des Lernenden, seiner Zielsetzung und seiner Einsatzbereitschaft. Eine Rolle spielt auch, ob man allein oder innerhalb einer Gruppe arbeitet und ob die Gruppe einen Trainer (Supervisor) hat.

Für das ganze Buch sind etwa 100 bis 200 Arbeitsstunden aufzuwenden. Viele Kapitel lassen sich aus dem Zusammenhang herauslösen und dann in kurzer Zeit bewältigen.

Ein Arbeiten in Zeitblöcken erweist sich als besonders wirksam. Für Lerngruppen gibt es folgende günstige Möglichkeiten:

(1) Anfangstagung von insgesamt fünf Tagen mit achtstündiger Arbeitszeit. Nach jeweils etwa drei Monaten Zwischentagungen von ungefähr drei Tagen. Schließlich eine Abschlusstagung von etwa drei Tagen.

(2) Anfangstagung von drei bis fünf vollen Tagen, dann wöchentliche Arbeitssitzungen von jeweils zwei bis drei Stunden. Es folgt eine Zwischentagung von mindestens zwei Tagen, dann weitere Arbeitssitzungen im Abstand von einer Woche. Schließlich eine Abschlusstagung von mindestens zwei Tagen.

Das Lernprogramm ist, mit wenigen Ausnahmen, so aufgebaut, dass es in kleinen, in sich selbstständigen Lerneinheiten erarbeitet werden kann.

Lernmethoden

Nachstehend wird in knapper Form aufgezeigt und begründet, welches pädagogische Konzept hinter diesem Lehrbuch steht. Um Eintönigkeit und Ermüdung zu umgehen, werden Vielfalt und Abwechslung innerhalb der Lernmethoden angestrebt, z. B. durch nonverbale Übungen und Visualisierungen, aber auch mittels Lerneinheiten, wo es etwas zum Lachen gibt, und über Körperarbeit.

1. Zum Thema „Impulsmethode“

Die einzelnen Kapitel dieses Buches sind nach dem Konzept der sogenannten „Impulsmethode“ gestaltet (Pöggeler 1964; Erl 1969). Die Information geschieht in der Form von Lernimpulsen und Denkanstößen, also in geraffter und gestraffter Form, in thesenhafter Kürze. Der Lernende hat die Aufgabe, die Lernimpulse selbstständig zu verarbeiten, wobei das Gespräch innerhalb einer Lerngruppe eine bedeutsame Rolle spielt. Für die Impulsmethode sprechen folgende Gründe:

Sie zwingt den Lehrenden

–  „zu durchdachter und übersichtlicher Gliederung,

–  zu Kürze und Deutlichkeit der Formulierung,

–  zu einem Darstellungsstil, der eine Diskussion nahelegt“ (Die Volkshochschule 1968).

Sie führt bei den Lernenden dazu,

–  „daß die Fähigkeit zu gedanklichem Nachvollzug nicht überfordert wird,

–  daß ihre Aufmerksamkeit erhalten bleibt“ (Die Volkshochschule 1968),

–  „daß sie zu eigenem Denken angeregt werden,

–  daß sie ihr Wissen und ihre Kritik leicht in den Lernprozeß einbringen können,

–  daß ihr Bedürfnis nach Information und Kommunikation befriedigt wird“ (Moser 1968),

–  dass es im Gespräch miteinander zu einem intensiven Kommunikations- prozess kommt und also keine Einbahnkommunikation stattfindet.

2. Zum Thema „Arbeitspapier“

Die Kapitel dieses Buches sind als „Arbeitspapier“ entstanden und als „Arbeitspapier“ gedacht – der Leser muss intensiv und produktiv mit ihnen arbeiten. Er kann einzelne Passagen streichen oder unterstreichen, er kann den Text mit Ausrufezeichen und Fragezeichen versehen, er kann kritische und klärende Anmerkungen anbringen und ergänzende Informationen eintragen: Der breite Buchrand bietet Raum für vielerlei handschriftliche Eintragungen. – Um den Leser zu eigenem Arbeiten anzuregen, wird auf Vollständigkeit und Perfektion bewusst verzichtet.

Ein Arbeitspapier verlangt vom Benutzer, dass er sich beispielsweise folgende Fragen stellt:

–  Verstehe ich alle gebotenen Informationen voll und ganz?

–  Welche Informationen kann ich bejahen? Anhand dieser Frage kann der Lernstoff wiederholt und vertieft werden.

–  Welche Informationen möchte ich kritisieren oder ablehnen? Anhand dieser Frage können Widerstände gegenüber neuen, ungewohnten und unbequemen Informationen teils bewusst gemacht, teils abgebaut werden.

–  Welche Informationen fehlen, so dass ich hier ergänzen muss? Durch diese Frage soll zu eigenständigem, schöpferischem Arbeiten angeregt werden.

–  Wie erlebe ich diese Informationen? Welche Gefühle und Wünsche werden in mir wach?

3. Aufbau der einzelnen Kapitel

Die meisten Kapitel bestehen aus fünf Teilen (Lernschritten):

–  Lernimpuls,

–  Begründung,

–  kritische Reflexion,

–  praxisnahe Hinweise,

–  praktische Übungen.

Der Lernimpuls bringt, in thesenhafter Kürze, neue Informationen. Aus folgenden Gründen wurde die Thesenform gewählt:

Thesen ersparen dem Lernenden einen großen Zeitaufwand und lassen sich verhältnismäßig leicht im Gedächtnis speichern; Thesen bringen Verkürzungen und provozierende Härten mit sich und fordern so zum Mitdenken und Weiterdenken auf (während lange und rundherum abgesicherte Ausführungen den Leser manchmal ermüden und ihm Eigenaktivität vorenthalten).

Im zweiten Lernschritt erfolgt die Begründung des Lernimpulses.

Der dritte Lernschritt bringt unter der Überschrift Kritische Reflexion die nötigen Einschränkungen und Fragezeichen.

Innerhalb der Praxisnahen Hinweise geht es um die Hinführung zur Praxis und um konkrete Beispiele aus der Praxis. Diesen Hinweisen kommt eine besondere Bedeutung zu: Mit ihnen soll der Schritt von der Abstraktion zur Konkretion vollzogen, die Brücke von der theoretischen Einsicht zur praktischen Tat geschlagen werden.

Die Praktischen Übungen haben das Ziel, den neuen Lernstoff einzuüben (learning by doing) und mit Person und Verhalten des Lernenden zu verschmelzen (Tscheulin 1972). Durch permanentes und vielgestaltiges Üben wird der neue Lehrstoff repetiert und praktiziert; der Lernende kann sein Verhalten selbst kontrollieren und durch andere kontrollieren lassen, es kommt zu Rückmeldung und Rückkoppelung (feedback).

Die Einübung geschieht anhand von praxisnahen Beispielen und konkreten Aufgaben. Um das Üben abwechslungsreich und vielgestaltig zu machen, wird oft eine Fülle von praktischen Übungen angeboten; die einschlägige Literatur machte bislang nicht viele Angebote in dieser Richtung. Manche Übungen sind (im Sinne des selbsttätigen Unterrichts) für Einzelarbeit bestimmt, andere für die Gruppenarbeit.

4. Zum Thema „Gruppenarbeit“

Ein größerer Teil des vorliegenden Lernstoffs lässt sich im Einzelstudium durcharbeiten. Indessen ist dem Lernen in Arbeitsgruppen der Vorzug zu geben. Da sich die pädagogische Methode der Gruppenarbeit noch nicht bei allen Lernenden und Lehrenden durchgesetzt hat, seien zunächst einige ihrer Vorzüge thesenartig genannt (Meyer 1957, 27f; Stendenbach 1963; Brocher 1967, 128ff; Erl 1969, 38ff).

Argumente für Gruppenarbeit

Das Arbeiten in Gruppen kann

–  den Erwerb von Kenntnissen und Fähigkeiten reicher, genauer, praxisnaher und dauerhafter machen,

–  zur Freude am Lernen und Arbeiten beitragen,

–  dem Bedürfnis nach Information und Kommunikation entgegenkommen,

–  den Wunsch nach Eigeninitiative und schöpferischer Aktivität befriedigen,

–  das Vertrauen zu sich selbst und zu anderen stärken,

–  die Fähigkeit zum Kommunizieren auf rationaler und emotionaler Ebene verstärken,

–  lebenswichtige soziale Tugenden entwickeln, z. B. gegenseitiges Verstehen, Solidarität, Kooperation, demokratisches Verhalten, Ausgleich zwischen Temperamenten usw.

Pädagogisch fruchtbar und zeitsparend ist es, wenn Gruppenarbeit und Einzelarbeit (Alleinstudium) miteinander abwechseln. Das Lesen einzelner Kapitel und das Lösen einiger praktischer Aufgaben müssen nicht in der Gruppe stattfinden, die einzelnen Mitglieder einer Lerngruppe können das zu Hause machen. Daran muss sich aber ein intensiver Meinungsaustausch anschließen. Dazu bedarf es einer Gruppe.

Aufbau der Arbeitsgruppe

Wenn eine Arbeitsgruppe aus sechs bis zehn Teilnehmern besteht, ist sie überschaubar und bietet optimale Chancen für eine kritische und kreative Aussprache und für praktische Übungen. Für einzelne Aufgaben kann eine Arbeitsgruppe auch in Untergruppen aufgeteilt werden. – Es ist möglich, zwei oder drei Arbeitsgruppen von jeweils acht Teilnehmern zu einer Kursgruppe zusammenzufassen.

Leitung der Arbeitsgruppe

Das vorliegende Lernprogramm ist so gestaltet, dass eine Gruppe von Lernenden selbsttätig damit arbeiten kann. Der Lernprozess wird aber erleichtert und beschleunigt, wenn ein Trainer (Supervisor) zur Verfügung steht, ein psychologisch, therapeutisch und gruppendynamisch geschulter Fachmann. Für große Lerngruppen (15 – 20 Teilnehmer) sollte ein Co-Trainer bereitstehen.

5. Methoden der Gruppenarbeit

Eine Lerngruppe muss sich überlegen, nach welcher Methode sie arbeiten will. Das vorliegende Lernprogramm macht dazu verschiedene Vorschläge, teils in diesem Einführungskapitel, teils in den nachfolgenden Hauptkapiteln.

An dieser Stelle werden vier Vorschläge für den methodischen Ablauf der Gruppenarbeit gemacht:

(1)  Grundmodell der Gruppenarbeit

Die Gruppe klärt, was sie heute machen will. In der Regel liest sie einen Abschnitt aus einem Kapitel dieses Buches. Nach einer kritischen und kreativen Aussprache werden die angeführten praktischen Übungen durchgeführt. Den Abschluss bildet eine Feedback-Runde (siehe Seite 20ff).

(2)  Erweitertes Grundmodell der Gruppenarbeit

Am Anfang steht eine „Blitzlicht“-Runde: Jedes Gruppenmitglied teilt kurz mit, wie es ihm geht – darüber wird nicht diskutiert. Das „Blitzlicht“ ermöglicht einen persönlichen Einstieg in die Arbeit: „Wer zur Sache kommen will, muß zuerst zur Person kommen“ (S. J. Lec). Dann macht die Gruppe eine Körperübung (das Kapitel „Körperarbeit als Weg zum helfenden Gespräch“ bietet vielerlei Übungen). Der Körper soll in die Arbeit integriert werden, soll mit Geist und Seele zusammenarbeiten. Anschließend arbeitet die Gruppe nach dem oben angeführten Grundmodell (oder nach einem Modell, das sie selbst findet).

(3)  Gruppenarbeit gemäß der „Themenzentrierten Interaktion“ (TZI)

Als günstig erweist sich ein Arbeiten nach der themenzentrierten interaktionellen Methode, die Ruth C. Cohn (1970; 1974, 150 – 171; 1975) entwickelt hat. Hier kommen nämlich verschiedene menschliche Grundbedürfnisse zum Zug: rationale, emotionale und soziale Strebungen. Innerhalb dieser Methode kreist das gemeinsame Arbeiten um drei Beziehungspunkte: das Es (Thema), das Ich (Individuum), das Wir (Gruppe). „Die thematische interaktionelle Gruppe versucht die Dreiheit von Ich – Wir – Es in dynamischer Balance zu halten.“ Eine Skizze kann das verdeutlichen:

Ruth Cohn schreibt dazu (aus der Sicht des Gruppenleiters): „Wenn die Gruppe sich mit dem Thema akademisch beschäftigt, erachte ich dieses nur für so lange als konstruktiv, als ich keine Anzeichen von Interesselosigkeit in der Gruppe entdecke, nicht einzelne Teilnehmer als unbeteiligt oder gestört empfinde, und auch keine anderen generellen Gruppenzerfallsymptome auftauchen. Sonst lenke ich die Aufmerksamkeit vom Thema fort zur Person (Ich) oder zu Personen (Wir). Wenn die Gruppe sich umgekehrt nur für eine Person oder für ein Aufwallen von verschiedenen Gefühlen in der Gruppe zu interessieren scheint und sich damit in eine Therapie- oder Sensitivitätsgruppe zu verwandeln droht, schlage ich die Brücke zum Thema. In einer gut funktionierenden, erfahrenen Gruppe sind solche Direktiven weniger oft notwendig, da die Gruppe selbst sich zum Wächter der Methode fortentwickelt hat.“

Ruth Cohn stellt Regeln auf, „die zugleich die jeweilige Arbeit und das Streben nach dem Bewußtsein der Autonomie und zwischenmenschlicher Verbundenheit fördern sollen:

(a)  Versuche, in dieser Sitzung das zu geben und zu empfangen, was Du selbst geben und empfangen möchtest. (Diese Richtlinie schließt alle folgenden, die nur zu größerer Verdeutlichung gegeben werden, ein.)

(b)  Sei Dein eigener Chairman und bestimme, wann Du reden oder schweigen willst und was Du sagst.1

(c)  Es darf nie mehr als einer gleichzeitig reden. Wenn mehrere Personen auf einmal sprechen wollen, muß eine Lösung für diese Situation gefunden werden.

(d)  Unterbrich das Gespräch, wenn Du nicht wirklich teilnehmen kannst, z. B. wenn Du gelangweilt, ärgerlich oder aus einem anderen Grund unkonzentriert bist. (Ein ,Abwesender‘ verliert nicht nur die Möglichkeit der Selbsterfüllung in der Gruppe, sondern bedeutet auch einen Verlust für die ganze Gruppe. Wenn eine solche Störung behoben ist, wird das unterbrochene Gespräch entweder wieder aufgenommen werden oder einem momentan wichtigeren Platz machen.2)

(e)  Sprich nicht per ,man‘ oder ,wir‘, sondern per ,ich‘. (Ich kann nie wirklich für einen anderen sprechen. Das ,man‘ oder ,wir‘ in der persönlichen Rede ist fast immer ein Sich-Verstecken vor der individuellen Verantwortung.)

(f)      Es ist beinahe immer besser, eine persönliche Aussage zu machen, als eine Frage an andere zu stellen.3 (Meine Äußerung ist ein persönliches Bekenntnis, das andere Teilnehmer zu eigenen Aussagen anregt; viele Fragen sind unecht; sie stellen indirekte Ansprüche an den anderen und vermeiden eine persönliche Aussage.)

(g)  Beobachte Signale aus Deiner Körpersphäre und beachte Signale dieser Art bei anderen Teilnehmern. (Diese Regel ist ein Gegengewicht gegen die kulturell bedingte Vernachlässigung unserer Körper- und Gefühlswahrnehmungen.)“

Einige Untersuchungen deuten darauf hin, dass bis zu 70 Prozent der Kommunikation auf nichtsprachlicher Ebene stattfinden, also über nonverbale Äußerungen wie Mimik, Gestik, Körperhaltung, Stimmgebung usw. – Körpersprache und Signale des Körpers sind oft klarer und deutlicher als das, was mit Wörtern und Sätzen ausgedrückt wird. Deshalb legt dieses Lehrbuch großen Wert auf die Bedeutung der nonverbalen Kommunikation, bietet vielerlei nonverbale Übungen an.

(4) Gruppenarbeit mit anschließendem Feedback

Ein unentbehrlicher Bestandteil der Gruppenarbeit ist das abschließende Feedback (Rückmeldung, Rückkoppelung). Am Ende einer Arbeitssitzung oder einer Arbeitstagung ist es nötig, dass das einzelne Gruppenmitglied ausspricht, was es in der Begegnung mit dem Lernstoff und der Lerngruppe erlebt hat; wo es z. B. Gefallen und Missfallen empfand. Das einzelne Gruppenmitglied muss auch erfahren, welche (positiven und negativen) Erfahrungen die anderen Gruppenteilnehmer machten. Durch solchen Austausch von Gedanken und Gefühlen hat die Gruppe (einschließlich Gruppenleiter) die Möglichkeit, den Lern- und Gruppenprozess systematisch zu kontrollieren und bewusst zu gestalten; Fehlentwicklungen können korrigiert und positive Ansätze aktiviert werden, eventuell sind neue Arbeitsmethoden zu finden.

Das Feedback soll in regelmäßigen und nicht zu großen Abständen erfolgen. Es kann in Form einer freien Aussprache durchgeführt werden oder anhand einer standardisierten Einschätzungsskala, die anonym von allen Gruppenmitgliedern ausgefüllt und anschließend ausgewertet wird. Für ein exaktes Feedback empfiehlt sich die Kombination dieser zwei Methoden.

Es folgen zwei Modelle von Einschätzungsbogen zum Lern- und Gruppenprozess. Abschließend wird festgestellt, wie ein Feedback in nichtsprachlicher Form aussieht – eine sehr bewährte Methode.

Einschätzungsskala I zum Lern- und Gruppenprozess (Brocher 1967, 128ff)

Datum:

Bitte keinen Namen angeben!

(1)  Wie fühlte ich mich in dieser Gruppe?

–  Sehr unbehaglich

–  Ziemlich unbehaglich

–  Etwas mehr unbehaglich als wohl

–  Weder unbehaglich noch wohl

–  Eher wohl als unbehaglich

–  Ziemlich wohl

–  Sehr wohl

(2)  Wieweit waren die Lernziele klar?

–  Völlig unklar

–  Ziemlich unklar

–  Eher unklar als klar

–  Weder klar noch unklar

–  Eher klar als unklar

–  Ziemlich klar

–  Völlig klar

(3)  Wie arbeitete die Gruppe?

–  Faul und zufrieden

–  Ziemlich oberflächlich

–  Eher oberflächlich als tiefgehend

–  Weder oberflächlich noch tiefgehend

–  Eher tiefgehend als oberflächlich

–  Ziemlich tiefgehend

–  Begierig und hungrig

–  intensiv tiefgehend

(4)  War die Diskussion sachfremd oder sachbezogen?

–  Völlig sachfremd, theoretisch, unrealistisch

–  Ziemlich sachfremd

–  Eher sachfremd als sachbezogen

–  Sie hielt sich in der Mitte

–  Eher sachbezogen als sachfremd

–  Ziemlich sachbezogen

–  Völlig sachbezogen

(5)  Waren die Mitglieder darauf aus, Punkte für sich zu gewinnen und ihre eigenen Standpunkte durchzusetzen?

–  Völlig darauf aus, Punkte für sich zu sammeln

–  Ziemlich darauf aus, …

–  Mehr darauf aus, Punkte zu sammeln, als darauf, die Bedeutung der Sache zu erwägen

–  Gleichermaßen darauf aus, Punkte zu sammeln, als darauf, die Bedeutung der Sache zu erwägen

–  Etwas mehr die Sache erwägend, als darauf aus, Punkte zu sammeln

–  Ziemlich darauf aus, die Bedeutung der Sache zu erwägen

–  Völlig nur an der Bedeutung der Sache orientiert

(6)  Wurden abweichende Ansichten genügend angehört?

–  Nein, sie blieben völlig unbeachtet, wurden nicht zugelassen, abgewiesen bzw. beiseite geschoben

–  Blieben ziemlich unbeachtet

–  Mehr unbeachtet als verwendet

–  Weder unbeachtet noch verwendet

–  Mehr verwendet als unbeachtet

–  Ziemlich viel verwendet

–  Ja, sie wurden vollständig besprochen, untersucht, ausgewertet und in Erwägung gezogen

(7)  Fühlte ich mich der Mehrzahl der Teilnehmer gegenüber frei oder unfrei?

–  Nein, ich fühlte mich völlig abgekapselt, verschlossen und versteckt

–  Ziemlich eingeengt von den anderen

–  Eher eingeengt als frei

–  Weder eingeengt noch frei und äußerungsfähig

–  Eher frei und äußerungsfähig als eingeengt

–  Ziemlich frei und äußerungsfähig

–  Ja, ich fühlte mich ziemlich frei und äußerungsfähig, offen und meinen Gefühlen entsprechend

(8)  Fühlte ich mich in der Gruppe identifiziert und integriert?

–  Nein, ich fühlte mich völlig negativ, in mich zurückgezogen, gelangweilt, abgewiesen, nicht angenommen, außerhalb stehend

–  Ziemlich außerhalb

–  Etwas mehr außerhalb als in der Gruppe

–  Weder in noch außerhalb der Gruppe

–  Etwas mehr in der Gruppe als außerhalb

–  Ziemlich in der Gruppe

–  Ja, ich fühlte mich völlig aufgenommen, selbst in der Gruppe stehend

(9)  Bekam ich Hilfe, wie ich sie gebraucht hätte?

–  Nein, meine Bedürfnisse blieben völlig unbeachtet

–  Ziemlich unbeachtet

–  Mehr unbeachtet gelassen als wahrgenommen

–  Weder unbeachtet gelassen noch wahrgenommen

–  Mehr wahrgenommen als unbeachtet gelassen

–  Ziemlich wahrgenommen

–  Ja, meine Bedürfnisse wurden wahrgenommen, es wurde ihnen in völlig befriedigender Weise entsprochen

(10) Welche Mitwirkung war mir in der Gruppe möglich?

–  Völlig unwirksam, der Gruppe bei der Erreichung ihrer Ziele zu helfen

–  Ziemlich unwirksam

–  Etwas mehr unwirksam als wirkungsfähig

–  Weder unwirksam noch mitwirkungsfähig

–  Etwas mehr mitwirkungsfähig als unwirksam

–  Ziemlich mitwirkungsfähig

–  Voll mitwirkungsfähig, der Gruppe bei der Erreichung ihrer Ziele zu helfen

Einschätzungsskala II zum Lern- und Gruppenprozess

Datum:

Bitte keinen Namen angeben!

Bitte geben Sie auf den folgenden Skalen Ihre Einschätzung an, indem Sie ein Kreuz setzen:

  1. Kurs enthielt viel Neues

Kurs enthielt viel Altbekanntes

  2. Kursorganisation war klar

Kursorganisation war unklar

  3. Ich fühlte mich zu selbständigem Denken und Urteilen angeregt

Ich fühlte mich passiv und rezeptiv

  4. Die vermittelten Informationen waren für mich verständlich

Die Informationen waren unverständlich

  5. Der Kurs hat mich nicht überanstrengt

Der Kurs hat mich überanstrengt

  6. Der Kurs hat meine Erwartungen erfüllt

Der Kurs hat meine Erwartungen nicht erfüllt

  7. Die Kursatmosphäre sagte mir zu

Die Kursatmosphäre sagte mir nicht zu

  8. Der Kurs war hilfreich für die Verbesserung meines therapeutischen Verhaltens

Der Kurs war nicht hilfreich für die Verbesserung meines therapeutischen Verhaltens

  9. Ich erlebte das Feedback der Gruppe konstruktiv

Das Feedback der Gruppe belastete mich negativ

10. Meine gefühlsmäßige Beziehung zum Kursleiter war: warm locker frei selbständig offen

Meine gefühlsmäßige Beziehung zum Kursleiter war: kalt gespannt ängstlich abhängig verschlossen

11. Ich habe den Kursleiter erlebt als: zurückhaltend engagiert sicher aktiv warm

Ich habe den Kursleiter erlebt als: dominierend unbeteiligt unsicher passiv kalt

12. Was erlebten Sie in diesem Kurs als besonders hilfreich?

13. Was erlebten Sie als gar nicht hilfreich?

14. Welche Anregungen und Wünsche haben Sie?

15. Andere Stellungnahmen:

Nonverbales Feedback (Nichtsprachliche Rückmeldung)

Die nachstehende Übung verzichtet weitgehend auf das Sprechen (mit Worten drückt man sich oft langatmig und auch unklar aus!): Sie macht sichtbar und körperlich spürbar, wie die einzelnen Gruppenmitglieder den Lernprozess, die Gruppe und sich selber erleben. Im Blick auf das Feedback wird gleichsam mit den Füßen abgestimmt, jedes Gruppenmitglied bezieht Stellung auf eine sichtbare Weise.

Die Gruppe steht im Kreis. Die Mitte des Kreises ist markiert (z. B. mit einem Blatt Papier, einem Blumenstrauß). In der Mitte des Kreises zu stehen bedeutet „sehr gut – sehr viel“. Im Kreis außen stehen zu bleiben bedeutet „sehr schlecht – sehr wenig“. Innerhalb dieser extremen Positionen gibt es viele Zwischenpositionen. – Die Teilnehmer schließen die Augen und hören die erste Frage des Gruppenleiters. Nun findet jeder Teilnehmer innerhalb einer Minute heraus, wohin er sich stellen wird. Auf ein Zeichen des Leiters hin öffnen alle Teilnehmer die Augen und beziehen die gefühlsmäßig erspürte Position. Dann schaut man sich um: Wo stehe ich, und wo stehen die anderen?

Zur „Abstimmung mit den Füßen“ bieten sich folgende Fragen an:

–  Wo stehe ich im Blick auf den Lernprozess?

–  Wo stehe ich im Blick auf die Gruppe?

–  Wie geht es mir im Augenblick?

Weitere Fragen können den oben angeführten Einschätzungsskalen I und II entnommen oder spontan von der Gruppe entwickelt werden.

Im Anschluss an diese nichtsprachliche Übung zum Feedback können die Gruppenmitglieder zu ihrer „Stellungnahme“ etwas sagen (im Sinn einer Erklärung), aber es wird nicht diskutiert.

Eine interessante Variante zu dieser nichtsprachlichen Rückmeldung sieht so aus:

Die Gruppenmitglieder sitzen im Kreis. Sie hören die erste Frage des Gruppenleiters und finden gefühlsmäßig heraus, wo sie sich einstufen. Auf ein Zeichen des Leiters hin offenbaren sie gleichzeitig, wo sie sich einstufen: Sie legen den rechten Schuh (oder ein Stück Papier oder ein Geldstück) an die entsprechende Stelle im Kreis. Nach der zweiten Frage des Leiters wird der linke Schuh (oder ein anderes Geldstück oder Papier) an die „passende“ Stelle im Kreis gelegt. Dann kann die dritte Frage kommen usw. – Abschließend können sich Gruppenmitglieder äußern zu dem, was im Kreis liegt – aber in der Regel wird nicht mehr diskutiert.

Notizen

1 R. Cohn meint damit: Sei Leiter und Vorsitzender Deiner selbst und Deiner Gruppe, übernimm die Verantwortung für Dich selbst und für die Gruppe.

2 R. Cohn sagt an anderer Stelle: „Störungen haben Vorrang“. Mit „Störungen“ meint sie alle (positiven und negativen) emotionalen Regungen, die das Mitarbeiten in der Gruppe unmöglich machen. Eine Störung kann so mitgeteilt werden: „Ich habe eine Störung, bitte helft mir dabei …“. Weil es oft schwerfällt, von starken emotionalen Regungen zu sprechen, wird die Gruppe mithelfen, etwa mit folgenden Rückfragen: „Welche Gefühle, welche Wünsche hast Du? Was willst (und kannst) Du jetzt in diesem Augenblick tun? Was kann ein Gruppenmitglied (oder die Gruppe) für Dich tun?“

3 Nach R. Cohn soll auf jeden Fall im Anschluss an eine Frage verdeutlicht werden, was hinter der Frage steht: Was bedeutet sie für mich? Was ist Ursache und Ziel meiner Frage?

Teil I

Wichtige Verhaltensweisen und Haltungen innerhalb der Gesprächspsychotherapie

Vorbemerkungen zum Lernstoff

Teil I des Lernprogramms bietet in Kapitel 1 eine praxisnahe Einführung in die (klientenzentrierte oder personzentrierte) Gesprächspsychotherapie. Die nächsten Kapitel handeln von Voraussetzungen der Gesprächspsychotherapie. Der Hauptteil beginnt mit Kapitel 7 und vermittelt die vier „Basisvariablen“ (grundlegende Verhaltensweisen und Haltungen) der Gesprächspsychotherapie:

–  Die drei Basisvariablen des Therapeuten sind: „Empathie und Verbalisierung (Einfühlendes Spiegeln)“, „Annehmen und Wertschätzen“, „Echtheit und Selbstkongruenz“.

–  Die Basisvariable des Klienten ist „Selbstexploration“.

Diese vier Variablen gehören engstens zusammen: Alle vier Verhaltensweisen bzw. Haltungen müssen im therapeutischen Gespräch gleichzeitig da sein und auch ungefähr gleich stark vorhanden sein. Man kann sie vergleichen mit einem Stuhl: Er muss vier Beine haben und nicht drei oder zwei; und die vier Beine müssen gleich lang und gleich stark sein, weil sonst der Stuhl schräg steht und zusammenbrechen kann. Wenn der Therapeut nicht mit allen vier Variablen zugleich und gleich gut arbeitet, entsteht für ihn selber und für den Klienten eine unsichere, nicht tragfähige Basis: Das therapeutische Gespräch und die therapeutische Beziehung liegen schief, der therapeutische Erfolg ist gefährdet oder bleibt aus. Allerdings können sich auch therapeutische Fortschritte einstellen, wenn es bei den vier Basisvariablen Schwankungen gibt.

KAPITEL 1

Einführung in die Praxis der Gesprächspsychotherapie

1. Erstinformation über Gesprächspsychotherapie

Anhand eines „Informationsblattes zur Gesprächspsychotherapie“ wird nachfolgend kurz und praxisnah ein Hauptteil dessen vorgestellt, was das vorliegende Lernprogramm in seinem I. Teil bietet. Dieses „Informationsblatt“ sollte jedem Klienten beim Erstgespräch überreicht werden, damit er ungefähr erfährt, was Gesprächspsychotherapie ist.

Informationsblatt zur Gesprächspsychotherapie

Die Gesprächspsychotherapie gehört zu den anerkannten und bewährten therapeutischen Methoden (gemeinsam mit der Verhaltenstherapie und der Psychoanalyse). Sie wurde von Carl R. Rogers begründet und von Reinhard Tausch und seinen Schülern und Schülerinnen weiterentwickelt. Wissenschaftliche Untersuchungen haben die Wirksamkeit der Gesprächspsychotherapie nachgewiesen. Das Konzept der Gesprächspsychotherapie wird in Deutschland von der „Gesellschaft für wissenschaftliche Gesprächspsychotherapie“ (mit Sitz in Köln) vertreten.

Was geschieht in der Gesprächspsychotherapie?

Der Klient (Gesprächspartner) wird vom Therapeuten:

–  umfassend und geduldig angehört,

–  als gleichberechtigter Partner angesehen,

–  bedingungslos angenommen und ernst genommen (mit allen schwierigen Gedanken, negativen Gefühlen, dunklen Taten),

–  mit Einfühlungsvermögen verstanden in seinen Erlebnissen und Emotionen, Wünschen und Wertmaßstäben,

–  mit Offenheit und Echtheit bedient,

–  befähigt, sich selber und seine Umwelt genauer wahrzunehmen und neue Lösungen zu erkennen,

–  angeregt zu eigenständigem Fühlen und Handeln, zu Selbstverantwortung und Selbstvertrauen.

Was geschieht nicht in der Gesprächspsychotherapie?

Der Klient wird vom Therapeuten:

–  nicht nach einem allgemeinen (psychologischen oder weltanschaulichen) Schema behandelt,

–  nicht moralisch bewertet oder gar verurteilt,

–  nicht geführt mittels Ratschlägen und Forderungen,

–  nicht mit schnellen Lösungen bedient.

Der Therapeut vermeidet diese Verhaltensweisen, weil sie nur zu oberflächlichen und kurzfristigen Lösungen führen und weil sie beim Klienten Unterdrückung und Verdrängung, Abhängigkeit und Unfreiheit entstehen lassen.

Zum Verlauf der Gesprächspsychotherapie

Im Allgemeinen sind 20 bis 50 Gespräche nötig, um eine spürbare Besserung zu erreichen. Ein Gespräch dauert etwa 50 Minuten. In der Regel findet wöchentlich ein Kontakt statt.

Was zwischen Klient und Therapeut geschieht, wird vom Therapeuten streng vertraulich behandelt.

Der Therapeut kann die Gespräche auf Tonband aufnehmen und dann nochmals anhören: So kann er sich in die Aussagen des Klienten vertiefen und das eigene therapeutische Verhalten prüfen. Im Anschluss an Gespräche können Klient und Therapeut Stundenbegleitbögen ausfüllen und so ihre Erfahrungen innerhalb der Therapie äußern.

Die Gesprächspsychotherapie erscheint manchen Menschen neu und ungewohnt. Sofern Klienten Bedenken haben, können sie jederzeit mit ihrem Therapeuten darüber sprechen. Therapeut und Klient verständigen sich in der Regel in der ersten Therapiestunde über die äußeren Bedingungen der Gesprächspsychotherapie (Zeit, Ort, Finanzierung usw.).

2. Eine praktische Übung

Diese Übung dient dazu, dass Sie Ihr augenblickliches therapeutisches Verhalten und Können kennenlernen. Sie finden neun Äußerungen vor, die ein Klient im ersten Gesprächskontakt machte. Bitte suchen Sie dazu therapeutische Antworten und notieren Sie diese wörtlich. Beantworten Sie die Klientenäußerung 1, ohne vorher die folgende Klientenäußerung zu lesen. Nehmen Sie sich nur so viel Zeit, wie Sie innerhalb eines wirklichen Gesprächs haben. Diese Übung gewinnt noch mehr Praxisnähe, wenn der Leiter der Lerngruppe die Klientenäußerung 1 vorliest: Dann hat jedes Gruppenmitglied etwa eine Minute Zeit, um seine Therapeutenäußerung zu überlegen und aufzuschreiben. Dann folgt die Klientenäußerung 2 usw.

Aus dem Gesprächsprotokoll „Ehemann“

Kl.     1: (Ehemann, 38 Jahre, 1. Kontakt). Meine Frau macht mir Schwierigkeiten. An sich ist es weniger meine Frau, die mir Schwierigkeiten macht, als vielmehr meine Schwiegermutter. Das ist nämlich so: Wir haben, na, vor drei Jahren gebaut. Das Haus ist etwas groß geworden, das gebe ich zu. (3 Sek. Pause) Also meine Schwiegermutter (5 Sek. Pause), sie konnte die Wohnung nicht halten, in der sie 19 Jahre lang lebte, sie ist jetzt im Altenheim. Na, ja, da möchte jetzt unbedingt meine Frau ihre Mutter zu uns in die Wohnung nehmen. Aber ich finde, das ist ja wirklich unmöglich (starkes Anheben der Stimme).

Th.     1: …

Kl.     2: Ich werde da total überfahren. Jetzt stellen Sie sich das doch mal vor! Würden Sie gern mit Ihrer Schwiegermutter zusammen wohnen?

Th.     2: …

Kl.     3: Meine Schwiegermutter ist eine richtige Klatschbase. Und (3 Sek. Pause), und die Kinder verwöhnt sie immer dermaßen (starkes Anheben der Stimme).

Th.     3: …

Kl.     4: Ich werde ja total beiseite geschoben. Und die ganze Erziehung! Das eine Kind ist 12, das andere ist 4, und eins ist 6.

Th.     4: …

Kl.     5: Und vor allen Dingen: Jetzt habe ich meine Frau endlich mal so weit geschafft, dass sie ein bisschen selbständig ist, und jetzt kommt wieder, kommt wieder ihre Mutter her, und dann ist meine Frau wieder das Kind, und dann beginnt wieder die alte Unterdrückung.

Th.     5: …

Kl.     6: Ich weiß nicht, was ich da machen soll. Können Sie mir einen Rat geben?

Th.     6: …

Kl.     7: Ich weiß auch nicht: Ich kann natürlich auch nicht direkt zu meiner Frau sagen: Das hat keinen Zweck. Ich möchte sie da nicht verletzen. Aber ich weiß nicht, auf welche angenehme Art und Weise ich, irgendwie, diese Schwiegermutter doch abschieben könnte. Das ist für mich wirklich ein Problem.

Th.     7: …

Kl.     8: Ich meine, zur Zeit haben wir sowieso noch finanzielle Sorgen, und da möchte ich nicht auch noch damit kommen. Aber andererseits ist es so: Die Schwiegermutter hat ihre Wohnung im Altersheim schon gekündigt. Und sie muss jetzt da raus. Andererseits, gut, wir haben zwei Zimmer frei. Aber, lieber vermiete ich an eine, an so eine Kommune, aber an die Schwiegermutter nicht.

Th.     8: …

Kl.     9: Ja, wie ist denn das, ich weiß ja nicht: Wenn ich nicht zurechtkomme mit meiner Frau, wäre es vielleicht möglich, dass ich sie mal mit hierher bringe, dass wir es hier bei Ihnen besprechen? Sie wissen vielleicht ein paar Argumente mehr als ich.

Th.     9: …

Fortführung der praktischen Übung

Falls Sie in einer Lerngruppe sind, ist es lehrreich, wenn Sie Ihre Antworten vorlesen und die Antworten anderer Gruppenmitglieder anhören. Eine kurze Aussprache und Auswertung schließt sich an.

Wenn Sie diese praktische Übung nach Absolvierung des ganzen Lernprogramms nochmals durchführen und diese Lösungsversuche mit Ihren jetzigen Lösungsansätzen vergleichen, haben Sie einigermaßen konkret vor Augen, was und wie viel Sie lernen konnten (Lernkontrolle!).

Bitte vergleichen Sie jetzt Ihre therapeutischen Antworten mit den Antworten, die ein erfahrener Therapeut gefunden hat. Auf diese Weise können Sie herausfinden, wo Sie im Augenblick im Blick auf Ihre therapeutischen Möglichkeiten stehen. Lesen Sie jetzt also das nachstehende Gesprächsprotokoll „Ehemann“.

Wenn Sie dann auch noch das anschließende Gesprächsprotokoll „Student“ aufmerksam lesen, gewinnen Sie einen ersten konkreten Einblick in die Praxis der Gesprächspsychotherapie.

3. Zwei Gesprächsprotokolle als Beispiel für die Praxis der Gesprächspsychotherapie

Kl.     1: (Ehemann, 38 Jahre, 1. Kontakt). Meine Frau macht mir Schwierigkeiten. An sich ist es weniger meine Frau, die mir Schwierigkeiten macht, als vielmehr meine Schwiegermutter. (Therapeut: Ja, mhm.) Das ist nämlich so: Wir haben, na, vor drei Jahren gebaut. Das Haus ist etwas groß geworden, das gebe ich zu. (3 Sek. Pause) Also meine Schwiegermutter (5 Sek. Pause),