Wissen sichtbar machen E-Book

Jürgen Struger

• Herausgeber: StudienVerlag
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: ide-extra
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 520

Veröffentlichungsjahr: 2017

Beschreibung

Die Annahme, dass Schreiben eine Form des Lernens ist, gilt in der aktuellen Schreibforschung als unbestritten und führte zu umfangreichen Forschungsansätzen und methodischen Konzepten. Es ist jedoch ein Ungleichgewicht festzustellen zwischen den ausdifferenzierten Methodenrepertoires, mit denen schreibendes Lernen initiiert werden soll, und den vorhandenen Ansätzen, mit denen im Unterricht produzierte Texte als Indikatoren für Lern- und Verstehensprozesse bewertet und prozessorientiert genutzt werden können. THEORETISCHE ANSÄTZE EPISTEMISCHEN SCHREIBENS Der vorliegende Band präsentiert einen Überblick über theoretische Ansätze, die sich mit Schreiben unter epistemischen Gesichtspunkten auseinandersetzen. Als Leitkonzept für die Untersuchung dient dabei die Theorie mentaler Modelle. Auf der Grundlage einer empirischen Untersuchung von SchülerInnen-Texten der Sekundarstufe II wird ein Rahmenkonzept einer epistemisch orientierten Schreibdidaktik vorgestellt. Ziel eines solchen Konzepts ist der Transfer von sprachtheoretischen Grundlagen des Schreibens in eine epistemisch orientierte Schreibdidaktik.

Leseprobe

Jürgen Struger

Wissen sichtbar machen

Elemente und Rahmenbedingungen einerepistemisch orientierten Schreibdidaktik

ide-extraEine deutschdidaktische Publikationsreihe

Herausgegeben vonAnnemarie Saxalber-Tetter/Werner Wintersteiner

Band 21

Jürgen Struger

Wissen sichtbar machen

Elemente und Rahmenbedingungen einerepistemisch orientierten Schreibdidaktik

Inhalt

Vorwort

1 Hintergrund und gesellschaftliche Relevanz der Thematik

1.1 Zur didaktischen Relevanz des Themas

1.1.1 Differenzen zwischen curricularen Ansprüchen an die Schreib-didaktik und den didaktisch-methodischen Grundlagen für ihre Umsetzung

1.1.2 Berücksichtigung epistemischer Aspekte literaler Kompetenz in der Sprachdidaktik

1.1.3 Schreiben unter fächerübergreifender Perspektive

1.2 Forschungsdefizite und -desiderate

1.3 Ziele, Methoden und Grenzen der Untersuchung

1.4 Zur Struktur der Untersuchung

2 Schreiben unter epistemischer Perspektive: Paradigmen und Ansätze

2.1 Paradigmen der Sprachbetrachtung: Repräsentation vs. Konstitution von Wissen

2.2 Der universelle Ansatz: Sprache als eine Grundbedingung für die Konstitution von Wissen

2.2.1 Prozedurales und deklaratives Wissen

2.2.2 Repräsentation von Wissen unter dem Aspekt der Multimodalität

2.3 Der entwicklungsbezogene Ansatz: epistemisches Schreiben als ExpertInnenkompetenz – am Beispiel von Bereiters Schreib-entwicklungsmodell

2.4 Der didaktisch-operative Ansatz: epistemisches Schreiben als Methode der Förderung individueller Lern- und Verstehensprozesse

2.4.1 Grundlagen des Writing-to-learn-Ansatzes

2.4.2 Kritik und offene Probleme

2.4.3 Nachweis von Writing-to-learn-Effekten

2.5 Zwischenfazit: Schreiben als unhintergehbarer Aspekt von Schreibcurricula

3 Lernen und Verstehen durch Schreiben: Modelle und Konzepte der sprachlichen Realisierung epistemischer Prozesse

3.1 Grammatikbasierte Ansätze

3.1.1 Kognitive Linguistik

3.1.2 Systemisch-funktionale Grammatik

3.1.3 Kognitive Grammatik (Langacker)

3.2 Strukturbasierte Ansätze: das Konzept mentaler Modelle als Orientierungsrahmen für eine epistemisch orientierte Schreibdidaktik

3.2.1 Propositionale Repräsentationen

3.2.2 Mentale Modelle

3.2.3 Texterfassung und Textverstehen im Modell von Kintsch

3.2.3.1 Konstruktionsphase

3.2.3.2 Integrationsphase

3.2.4 Zum Konzept mentaler Repräsentationen im Kontext von Lese-Schreib-Prozessen

3.2.4.1 Formen der Externalisierung mentaler Repräsentationen

3.2.4.2 Das Konzept mentaler Modelle als Orientierungsrahmen für den Nachweis epistemischer Schreibprozesse – Bedingungen

3.3 Transferpotenziale für eine epistemisch orientierte Schreibdidaktik – schreibdidaktische Konsequenzen unter epistemischen Gesichtspunkten

3.3.1 Mentale Repräsentationen als Rahmenkonzept für eine epistemisch orientierte Schreibdidaktik

3.3.1.1 Schreiben als konstruktiver Akt der Wissensgenerierung

3.3.1.2 Die Herstellung mentaler Repräsentationen als Ausgangspunkt für eine epistemisch orientierte Schreibdidaktik

3.3.2 Textproduktion als performativer Akt der Wissensgenerierung

4 Epistemisches Schreiben im Schreibcurriculum: Erwerb, Produktion und Kommunikation von Wissen

4.1 Wissen und Lernen aus sprachlicher Perspektive

4.1.1 Wissen als Komplexbegriff

4.1.2 Wissen als Resultat individueller und kultureller Erzeugungspraxen

4.2 Die Genese der Wissenskomponente in Schreibprozessmodellen

4.2.1 Das Modell von Flower und Hayes und seine Erweiterung durch Göpferich

4.2.2 Der Schreibprozess als Informationsfluss – der Ansatz von Molitor-Lübbert

4.3 Formen der Konstitution, Transformation und Integration von Wissen beim Verfassen von Sachtexten im Schreibunterricht

4.4 Wissen reproduzieren

4.4.1 Der Schreibauftrag »Zusammenfassung« als Prototyp und epistemischer Grenzfall der Reproduktion

4.4.2 Die sprachliche Realisierung des Schreibauftrags »Zusammen-fassung« unter epistemischen Gesichtspunkten

4.4.3 Schreibauftrag »Zusammenfassung«: die Bildung von Makrostrukturen

4.4.3.1 Analyse einer Textperformanz

4.4.3.2 Makrostrukturelle Analyse

4.4.3.3 Bildung einer mentalen Repräsentation (CI-Modell)

4.4.4 Exkurs: Stufen der sprachlichen Integration von Textvorlagen in reproduktiven Sachtexten

4.4.4.1 Portmanns Strukturebenenmodell

4.4.4.2 Das Mesostrukturkonzept als epistemischer Rahmen für die Sachtextproduktion

4.4.5 Reproduktive Schreibaufgaben unter epistemischen Aspekten

4.4.5.1 Das epistemische Potenzial reproduktiver Schreibaufgaben: schreibdidaktische Rahmenbedingungen

4.4.5.2 Operatoren als Steuerelemente für epistemische Schreibprozesse

4.5 Wissen reorganisieren

4.5.1 Charakterisierung des Anforderungsbereiches

4.5.2 Operatoren des Anforderungsbereiches »Reorganisation und Transfer«

4.5.3 Reorganisation und Transfer: Schreibhandlungen und Textsorten

4.5.4 Reorganisation und Transfer: sprachliche Strategien aus epistemischer Sicht

4.5.4.1 Das Konzept des Metadiskurses von Hyland

4.5.4.2 Das Konzept literaler Prozeduren und Textroutinen von Feilke

4.6 Wissen reflektieren

5 Elemente eines linguistischen Beschreibungsrahmens für die epistemische Qualität von SchülerInnentexten als Grundlage für eine epistemisch orientierte Schreibdidaktik

5.1 Das epistemische »Relief« wissenschaftlicher Texte

5.2 Textroutinen und literale Prozeduren

5.2.1 Expositionsprozeduren

5.2.2 Konzessive Prozeduren

5.2.3 Modalisierungsprozeduren

5.3 Die epistemische Qualität von Sachtexten in der Sekundarstufe

5.4 Heuristischer Kriterienrahmen für die Bewertung epistemischer Qualitäten von schulischen Sachtexten

6 Empirische Befunde

6.1 Das Kompetenzmodell der schriftlichen Reife- und Diplomprüfung unter epistemischen Gesichtspunkten

6.2 Das Format der Aufgabenstellung

6.3 Die Aufgabenstellung »Leserbrief«

6.3.1 Die Textsorte »Leserbrief« in epistemischer Perspektive

6.3.2 Makrostrukturelle Analyse: Indikatoren für die Anwendung von Makroregeln bei der Texterfassung

6.3.3 Mesostrukturelle Analyse

6.3.4 Literale Prozeduren: Perspektivierung und Argumentation

6.3.4.1 Konzessive literale Prozeduren

6.2.4.2 Modalisierende literale Prozeduren, Modalisierungsstrategien

6.3.5 Die Textsorte Leserbrief unter epistemischen Gesichtspunkten: Dimensionen epistemischer Qualität

6.3.6 Das epistemische Potenzial der Textsorte Leserbrief und seine Bedingungen und Grenzen

6.4 Die Aufgabenstellung »Meinungsrede«

6.4.1 Die Textsorte »Meinungsrede« in epistemischer Perspektive

6.4.2 Makrostrukturelle Analyse

6.4.3 Literale Prozeduren: Perspektivierung und Argumentation

6.4.3.1 Konzessive literale Prozeduren

6.4.3.2 Modalisierende literale Prozeduren, Modalisierungsstrategien

6.4.4 Das epistemische Potenzial der Textsorte Meinungsrede

6.5 Diskussion der Analyseergebnisse: Dimensionen des epistemischen Profils der analysierten Texte als Orientierungsrahmen für die Bewertung epistemischer Textqualitäten

6.5.1 Epistemische Qualitäten von Textsorten

6.5.2 Strukturebenen

6.5.2.1 Makrostruktur

6.5.2.2 Mesostruktur

6.5.2.3 Mikrostruktur

6.5.3 Schematische Darstellung der Analyseergebnisse – Ausprägungen epistemischer Komplexität nach Strukturebenen

6.6 Diskussion des Kriterienrasters

6.7 Implementierung des Kriterienrasters in ein epistemisch orientiertes Schreibcurriculum

7 Grundzüge einer lern- und verstehensbasierten Schreibdidaktik

7.1 Lernen durch Schreiben: grundsätzliche Überlegungen zu einer epistemisch orientierten Schreibdidaktik

7.2 Systemische Komponenten einer epistemisch orientierten Schreibdidaktik

7.2.1 Wissensbasis: Textvorlagen

7.2.2 Aufgabenformulierung

7.2.2.1 Aufgabenstellungen aus dem Anforderungsbereich I: Reproduktion als Schreibhandlung

7.2.2.2 Aufgabenstellungen aus den Anforderungsbereichen II und III: Reorganisation und Reflexion

7.2.3 Textproduktion

7.2.3.1 »Zerdehnung« des Produktionsprozesses

7.2.3.2 Verschränkung von Lese- und Schreibprozessen

7.2.4 Textprodukt

7.2.4.1 Didaktische Aspekte

7.2.4.2 Rahmenkonzept für die Bewertung der epistemischen Qualität von Textprodukten als Grundlage für Beurteilung und Feedback

7.2.5 Feedback

8 Schreiben als Medium und Modus des Zugangs zu Wissen und Lernen

8.1 Verortung einer epistemisch orientierten Schreibdidaktik im didaktischen Kontext: Ziele, Bedingungen und praktische Umsetzbarkeit

8.2 Fazit

9 Literatur

10 Abbildungsverzeichnis

11 Tabellenverzeichnis

12 Anhang

Vorwort

Die hier vorgelegte Untersuchung richtet sich an SprachdidaktikerInnen, insbesondere an DidaktikerInnen des Faches Deutsch. Durch die in einzelnen Kapiteln detaillierte Beschreibung des Forschungsstandes wendet sie sich ebenso an Lehrpersonen in der Weiterbildung sowie an Studierende. Schreibdidaktik kann, speziell unter epistemischen Gesichtspunkten, als relevant für alle Fächer verstanden werden, wodurch auch FachdidaktikerInnen und Lehrende aus unterschiedlichen Fächern angesprochen werden sollen.

Mein besonderer Dank gilt den Gutachterinnen und Gutachtern des wissenschaftlichen Beirats der Reihe ide-extra für ihre kritische Auseinandersetzung mit meiner Arbeit und für wesentliche Anregungen, die hier Eingang gefunden haben.

Speziell bedanken möchte ich mich bei Herrn Prof. Werner Wintersteiner (Alpen- Adria-Universität Klagenfurt, Institut für Deutschdidaktik) für seine den Arbeitsprozess begleitenden Impulse und Anregungen, die stellenweise zu einer Schärfung und größeren Explizitheit in der Ausarbeitung einzelner Aspekte des Themas geführt haben.

Danken möchte ich schließlich meiner Familie für ihr Verständnis für meinen chronischen Zeitmangel.

Für die Übernahme der Druckkosten danke ich dem Forschungsrat und der Fakultät für Kulturwissenschaften der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt.

Klagenfurt, im Herbst 2016

Jürgen Struger

1 Hintergrund und gesellschaftliche Relevanz der Thematik

In einer literal geprägten Gesellschaft kommt der Vermittlung von Schreibkompetenzen eine Schlüsselrolle zu. Eine Schreibdidaktik, die SchülerInnen auf die komplexen Anforderungen des Schreibens in Ausbildung und Beruf vorbereiten soll, muss sich ihrer Rolle im bildungspolitischen Diskurs bewusst sein und klären, auf welcher Grundlage ihre Aufgaben und Ziele zu formulieren sind. »Schreibenkönnen« ist eine komplexe, multidimensionale Fähigkeit, die auf ebenso komplexen Voraussetzungen beruht. Die Anforderungen, die in bildungspolitischen Diskursen an die Schreibdidaktik gestellt werden, sind vielfältig.

»Schreibenkönnen« als Beherrschung der normativen Anforderungen einer konzeptionellen Schriftlichkeit (im Lesen und Schreiben) ist einerseits eine Basisvoraussetzung für gesellschaftliche Teilhabe und stellt somit ein kulturelles Kapital im Sinn von Bourdieu (1983) dar. Schriftsprachliche Kompetenzen sind nicht nur eine Grundvoraussetzung für die Teilhabe am Bildungssystem, sondern gewissermaßen das Schibboleth, das einen Zugang zu ökonomischem und sozialem Erfolg erst ermöglicht. Nach wie vor ist in vielen Personalagenturen die Fehlerfreiheit von Bewerbungsschreiben eines der ersten Kriterien für die Vorselektion von BewerberInnen um eine Lehrstelle. Erst wenn diese Hürde überwunden ist, ergibt sich die Chance, zu einem Vorstellungsgespräch eingeladen zu werden. Schriftsprachliche Kompetenzen sind damit Elemente einer Basisbildung, die in einem zunehmend kompetitiven Arbeitsmarkt ein wesentliches Element zur Herstellung von Chancengleichheit darstellt.

Andererseits sichert die Vermittlung einer ausgeprägten literalen Kompetenz die Handlungsfähigkeit des/der Einzelnen in einer Wissensgesellschaft, in der Wissen nicht nur erworben, sondern kritisch reflektiert und letztlich erzeugt werden soll. Schreibdidaktik soll in diesem Kontext nicht nur die Teilhabe am gesellschaftlichen Wissen ermöglichen, sondern auch die Fähigkeit vermitteln, dieses Wissen kritisch und eigenverantwortlich mitzugestalten. »Schreibenkönnen« wird damit zu einer schreibdidaktischen Bildungsaufgabe mit dem Ziel, SchülerInnen auf die Handlungsanforderungen einer komplexen Bildungslandschaft vorzubereiten. Dazu gehört neben der Beherrschung der normativen Anforderungen schriftsprachlicher Textproduktion ebenso sehr die Fähigkeit, den Umgang mit Texten, rezeptiv wie produktiv, als Medium des Lernens und Verstehens nutzen zu können.

Zunächst ist zu klären, welcher Bildungsbegriff die Basis für eine solche Schreibdidaktik sein kann. Gruber (2002) konstatiert, dass »Bildung« in einer »Wissensgesellschaft« abgelöst wurde von einem Konzept der Informationsverarbeitung und davon,

[…] dass die Leistung des Menschen in Lernprozessen darin besteht, Informationen – oder »Bits« – aufzunehmen und diese in Wissen und Können zu transferieren. Definiert man hingegen Bildung als reflektiertes Denken (und darauf aufbauendes Handeln), dann ist Bildung eindeutig mehr als Informationsaufnahme und Verarbeitung von Wissen für (berufliches) Handeln. Es enthält vielmehr die Vorstellung der Entfaltung einer Persönlichkeit mit aufrechtem Gang und freiem Entscheidungswillen, die allen menschlichen Rollen gerecht wird, nicht nur der als Erwerbstätige/r. (Gruber 2002, 7)

Gruber orientiert sich damit am Humboldt’schen Bildungsbegriff und stellt fest, dass von einer »Wissensgesellschaft«, wie sie seit den 1960er-Jahren propagiert wurde, nicht mehr die Rede sein kann, sondern vielmehr von einer »Informationsgesellschaft«, in der es nicht mehr vorrangig um Bildung gehe, »sondern darum, in möglichst kurzer Zeit aus einer möglichst großen Fülle an Informationen die jeweils brauchbarsten auszuwählen, aufzunehmen, zu verarbeiten und anzuwenden – oder andererseits neue Informationen ›zu erzeugen‹« (ebd.). Grubers Kritik zielt auf einen reduktionistischen Lernbegriff, in dem Lernen nicht als individuelle Entwicklung verstanden wird, sondern als ständige Anpassung an die Anforderungen einer Berufswelt, in der es nötig ist, sich Informationen anzueignen, um »marktgängig« zu bleiben. Die Kritik Grubers an einem solchen auf Informationsverarbeitung reduzierten Lernbegriff ist nicht nur in einem allgemeinen bildungspolitischen Kontext relevant. Die Vermittlung von Schreibkompetenz als einer gesellschaftlich relevanten Schlüsselkompetenz muss vor diesem Hintergrund reflektiert werden.

Schreiben dient als Nachweis, zur Darstellung und zur Kommunikation von Wissen und stellt somit eine grundlegende Kulturtechnik für die »Informationsgesellschaft« dar. Obgleich die formale und normangemessene Textproduktionskompetenz im schulischen Curriculum speziell bei SchreibanfängerInnen im Vordergrund steht und diese Fähigkeiten nach Absolvierung der schulischen Grundausbildung bzw. der Reifeprüfung nach wie vor essenziell sind, da sie durch mangelnde Orthografiekenntnisse und Ausdrucksmängel in Gebrauchstexten am auffälligsten und folgenreichsten sind (z. B. in Bewerbungen), wäre es problematisch, Schreibkompetenz auf diese Dimension zu reduzieren. Die Einführung von Bildungsstandards und kriterienorientierten Verfahren zur Bewertung von Schreibkompetenz fokussiert auf eben jene grundlegenden Dimensionen von Textproduktion. Die Aneignung von Schreibkompetenz als der Fähigkeit zur Herstellung von normgerechten und situativ angemessenen Texten als Basis für die Teilnahme an einer »Wissensgesellschaft« steht außer Frage. Eine Reduktion der Schreibdidaktik auf diese Funktionen des Schreibens jedoch würde den Erwerb von Schreibkompetenzen als notwendige Anpassungsleistung (im Sinne Grubers) an die Erfordernisse einer Produktionsgesellschaft verengen.

Ossner (1995) unterscheidet drei Hauptfunktionen des Schreibens: eine psychische (»Für sich schreiben«), zwei soziale (»Für andere schreiben«, »An andere schreiben«) und zwei kognitive (»Schreiben zur Gedächtnisentlastung«, »Schreiben, um Erkenntnisse zu gewinnen«) (ebd., 41 f.). Schreiben für sich, für und an andere lässt sich insgesamt als Lehr-/Lernziel im Deutschunterricht durch seine enge Verbindung zu den Lebenswelten von SchülerInnen gut fundieren. SchülerInnen schreiben viel, wenn auch in anderen Formaten, als der Deutschunterricht sie vorsieht (vgl. Struger 2009). Chats, Blogs, Foren und ähnliche Web-Formate machen Schreiben attraktiv, wenngleich die hier wahrnehmbaren Schreibkulturen sich mehr oder weniger deutlich von schulischem Schreiben unterscheiden. Die soziale Funktion von Schreiben behält durch neue Kommunikationskanäle ihre Relevanz (in »sozialen Netzwerken« u. ä.), und eine Herausforderung für die Deutschdidaktik und speziell die Schreibdidaktik ist die sinnvolle Berücksichtigung dieser erweiterten Medialität im Schreibcurriculum. Schließlich müssen formale Anforderungen kommunikativen Schreibens trotz allem für die Vorbereitung auf weiterführende Bildungswege und Berufswelt vermittelt werden. Die kognitive Funktion von Schreiben als Werkzeug zur Gedächtnisentlastung »gehört untrennbar zum Schreiben« (Ossner 1995, 41). Anders verhält es sich mit der epistemischen Dimension. »Schreiben, um Erkenntnisse zu gewinnen« stellt weder im schulischen noch im außerschulischen Schreiballtag eine Selbstverständlichkeit dar. Es ist nicht von vornherein anzunehmen, dass SchülerInnen ihre Schreibprozesse bewusst dazu verwenden, »einem Gedanken eine Gestalt zu geben« (ebd.). Ebenso ist nicht per se davon auszugehen, dass Lehrkräfte die Schreibprodukte von SchülerInnen generell als sprachliche Realisierung von Erkenntnisgewinn wahrnehmen.

Nicht oder nur teilweise im Blickfeld schulischer Schreibcurricula sind jene Aspekte von Schreibkompetenz, welche die epistemische Dimension des Schreibens betreffen, also jene Aspekte, die Schreiben zu einem Medium der individuellen Aneignung von Wissensinhalten, also von Lernen, machen. Wenn der Erwerb von Schreibkompetenzen nicht lediglich als notwendige »Reaktion auf eine von außen wirkende Herausforderung oder Not zum Zweck des besseren Überlebens« (Hentig 1996, 153) verstanden wird, sondern als Basiselement eines an Lernen und Verstehen ausgerichteten Bildungskonzepts, bedarf die Gestaltung von Schreibcurricula der Berücksichtigung dieses epistemischen Aspektes. Bildung ist damit nicht auf die Aneignung von Wissen reduzierbar, dieses wiederum nicht auf die Summe von relevanten Informationen. Vor dem Hintergrund bildungspolitischer Ansätze, die »lebenslanges Lernen« in einer »kognitiven Gesellschaft« (Europäische Kommission 1995, 3) zum wichtigsten Ziel setzen, bedarf es insbesondere in der Schreibdidaktik der Vermittlung von sprachlichen und kognitiven Kompetenzen, mit denen Informationen dargestellt, überprüft und reflektiert werden können. Zugleich bedarf es der Gestaltung eines schreibdidaktischen Rahmenkonzepts, mit dem diese Ziele systematisch und für die Unterrichtspraxis handhabbar umgesetzt werden können.

Writing-to-learn-Ansätze und Writing-across-the-curriculum-Modelle haben zu einer Konjunktur von schreibdidaktischen Methoden im Sprachunterricht und in der Folge auch im Fachunterricht geführt. Das Schreibtagebuch, das Lesetagebuch und ein Bündel an verwandten schreibdidaktischen Interventionen, nicht zuletzt das Portfolio, haben den didaktischen Blick auf Sprachkompetenz im Unterricht verändert und Schreibdidaktik nachhaltig in fachdidaktischen Diskussionen – auch unter der Berücksichtigung konstruktivistischer Perspektiven – verankert. Zu den positiven Effekten dieser Entwicklung zählt die Einrichtung von Schreibberatungseinrichtungen an Universitäten ebenso wie die Einführung von Schreibkursen, auf freiwilliger Basis oder verpflichtend, an Schulstandorten. »Schreibendes Lernen« (Bräuer 2014) ist zu einem etablierten Begriff der Schreibdidaktik geworden.

Die vorliegende Arbeit untersucht den Zusammenhang zwischen Schreiben und Lernen mit dem Ziel, auf der Grundlage der vorhandenen Ansätze einen didaktischen Rahmen für eine epistemisch orientierte Schreibdidaktik zu entwerfen. Somit steht im Fokus der Untersuchung nicht ein Begriff epistemischen Schreibens, wie er etwa von Bereiter als ExpertInnenkompetenz verstanden werden kann, sondern vielmehr eine epistemische Ausrichtung des Schreibunterrichts, also eine Untersuchung jener Aspekte des Schreibunterrichts, welche Schreiben als Medium des Lernens, des Verstehens und der Erkenntnis betreffen. Im Zuge der Untersuchung wird ein Überblick über theoretische Konzepte von Schreiben unter epistemischer Perspektive präsentiert. Diese Konzepte werden zu einem Analyserahmen kondensiert, der auf konkrete SchülerInnentexte angewendet wird, woraus wiederum ein Kriterienraster für die Beurteilung der epistemischen Qualität von SchülerInnentexten destilliert wird.

1.1 Zur didaktischen Relevanz des Themas

Diese doppelte Rolle von Schreiben als Medium des Lernens ist weitgehend unstrittig:

Das Schreiben ist Medium des Lernens, insofern es ein ausführliches »Benagen« und »Begrübeln« von Gedanken fördert, und es ist Gegenstand des Lernens, insofern es die »Entdeckung« sprachlicher Mittel begünstigt, welche die Schaffung eines Sprachwerks […] ermöglichen. (Pohl/ Steinhoff 2010, 15)

Schreibkompetenz wird im Schreibkompetenzmodell von Becker-Mrotzek/Schindler (2007) als Interaktion von vier Wissenstypen beschrieben:

• Deklaratives Wissen: Faktenwissen, Wissen über Sachverhalte von Welt (Knowing-what)

• Problemlöse-Wissen: Methodisches Wissen zur Erkenntnisgewinnung (Knowing-how)

• Prozedurales Wissen: Zu Prozeduren und Routinen verdichtetes Wissen, der Übergang zum Problemlösewissen ist fließend

• Metakognitives Wissen: Bewusstheit des eigenen Tuns in einem Gegenstandsfeld und der eigenen Stellung zu diesem Gegenstandsfeld und zu diesem Tun, oder anders ausgedrückt, die Fähigkeit, das eigene Handeln und die eigene Kognition zum Gegenstand des Wissens und Nachdenkens zu machen. (Becker-Mrotzek/Schindler 2007, 9 f.; Hervorh. J. S.)

Unter Problemlösewissen verstehen Becker-Mrotzek/Schindler alle Verfahren, »die der systematischen Herstellung eines Textes dienen« (ebd., 14). Problemlösung bedeutet hier also die Lösung des Problems, eine gegebene Aufgabenstellung in adäquater sprachlicher Form zu bearbeiten. Metakognitives Wissen umfasst bei Becker-Mrotzek/Schindler alle Prozesse, »die den Schreibprozess sowie den Text in seinen unterschiedlichen Aspekten zum Gegenstand der eigenen Kognition« (ebd.) machen und damit sicherstellen, dass LeserInnenorientierung, angemessene Sachverhaltsdarstellung und eigene Schreibziele »in einem ausgewogenen Verhältnis stehen« (ebd., 16). Metakognition stellt damit jene kognitive Instanz dar, die es den SchreiberInnen ermöglicht, den eigenen Schreibprozess in allen Phasen einem Monitoring zu unterziehen und die Verwendung sprachlicher Strategien zum Schreibkontext und zur Schreibintention in Bezug zu setzen.

Während Becker-Mrotzek/Schindler Problemlösewissen und Metakognition speziell im Hinblick auf die Überwachung des Textproduktionsprozesses betonen, konzentriert sich der inhaltliche Aspekt hier auf die »angemessene Sachverhaltsdarstellung«, was impliziert, dass die Textproduktion einen vorgegebenen Sachverhalt versprachlicht, der »schon da« ist. An dieser Stelle gilt es, Differenzierungen vorzunehmen. Aus epistemischer Sicht ist anzumerken, dass das oben erwähnte »Benagen« und »Begrübeln« von Gedanken im Schreibprozess nicht etwa nur eine wünschenswerte Begleiterscheinung darstellt, sondern einen zentralen Aspekt von Schreiben ausmacht. Die Herstellung eines Textes zu einem vorgegebenen Sachverhalt unter spezifischen Anforderungen (Kontext, Textsorte etc.) kann unter Berücksichtigung der Ergebnisse der Forschungen zur Multimodalität als »Meaning Making« (siehe Kapitel 2.1), als Herstellung von Bedeutung, verstanden werden. Textproduktion ist in diesem Ansatz nicht lediglich als angemessene »Übersetzung« eines Inhaltes in eine Textform zu verstehen, sondern vielmehr als Prozess der individuellen Konstitution dieses Sachverhaltes, der erst durch seine Versprachlichung/ Vertextung eine kommunizierbare Form annimmt. Unter diesen Voraussetzungen muss Schreiben in seiner Rolle als Medium der kognitiven Verarbeitung von Wissen verstanden werden, mithin als epistemischer Prozess.

Die hier präsentierten Untersuchungen zu den Rahmenbedingungen einer epistemisch orientierten Schreibdidaktik basieren im Wesentlichen auf drei Aspekten:

1.1-1 Differenzen zwischen curricularen Ansprüchen an die Schreibdidaktik und den didaktisch-methodischen Grundlagen für ihre Umsetzung

Formal gesehen sind die aktuellsten Erkenntnisse der Schreibforschung in der Schulpraxis angekommen, objektiv und praktisch gesehen haben es nach fast 35 Jahren nicht einmal die Erkenntnisse von Hayes und Flower (1980) und Bereiter (1980) in die Schulpraxis geschafft – und wenn sie in Curricula oder didaktischen Leitbildern für Unterricht auftauchen, dann allenfalls in abgespeckter, normierter und allgemein testbarer Form. (Hansen 2014, 1)

Die kritische Diagnose des Schreibunterrichts von Hansen mag auf Widerspruch stoßen, besonders von Seiten einer ausdifferenzierten Deutschdidaktik, die sich als empirisch verankerte »praktische« Wissenschaft versteht (vgl. hierzu Wintersteiner 2007). Die Entwicklung der Schreibdidaktik seit den 1980er-Jahren ist u. a. durch ihre zunehmende empirische Orientierung charakterisierbar, worunter nicht nur die starke Tendenz zur Absicherung von Forschungsergebnissen mittels qualitativer und quantitativer empirischer Forschungen zu verstehen ist, sondern auch die Intention, diese Forschungsergebnisse in die Gestaltung von Curricula einfließen zu lassen. Schreibdidaktische Forschung legitimiert sich nicht allein durch ihre Relevanz für den Schreibunterricht, sondern vermehrt durch ihre Praxisorientierung und letztlich Praxistauglichkeit. Die Kritik am fehlenden Transfer von Erkenntnissen der Schreibforschung in die Schulpraxis ist indes nicht von der Hand zu weisen, insbesondere in jenen Bereichen, die sich einer verallgemeinernden Standardisierung entziehen. Die Formulierung von Bildungsstandards als Herstellung eines für die Unterrichtspraxis handhabbaren Orientierungsrahmens steht letztlich unter dem Anspruch, solche Standards unter Kriterien der Vergleichbarkeit und Objektivität zu überprüfen. Lesen und Schreiben erfordern als »zentrale Qualifikationen in einer Wissensgesellschaft« (SDD Mitgliederbrief 21/2007, 2) weit über die Beachtung von normierbaren sprachlichen Standards (wie Norm- und Textmusterangemessenheit) hinaus die Berücksichtigung epistemischer Aspekte der Textkompetenz.

In diesem Bereich mangelt es jedoch bezogen auf Mutter- wie Zweitsprache vollständig an schreibdidaktischen, -prozessbezogenen und entwicklungsbezogenen Arbeiten, obwohl sich – per üblichen »Schnellverfahren« – diese Umorientierung auf Textverstehen und Wissensverarbeitung bereits in den Bildungsplänen spiegelt, ohne dass positiv evaluierte Methoden vor der Aufnahme in die Kompetenzkataloge schon bereitgestanden hätten. (Berkemeier 2007, 212 f.)

Lese- und Schreibkompetenzen als Grundvoraussetzungen zur »Befähigung zum Handeln in der Wissensgesellschaft« (ebd.) sind curricular verankert, wobei mehrere Punkte bislang ungeklärt bleiben.

Zum einen stellt sich die Frage, auf welcher theoretischen Grundlage Schreibkompetenz als Form der Er-, Be- und Verarbeitung von Wissen schreibdidaktisch modelliert werden kann. Schreiben wird in weitgehender Übereinstimmung als Medium des Lernens verstanden (vgl. Kapitel 2.4), was zu einer ausdifferenzierten Methodik geführt hat, ohne dass sowohl die theoretischen Grundlagen als auch eine empirische Absicherung für diese Annahme vorliegen.

Zum anderen ist zu klären, wie Schreibinterventionen unter Aspekten von Lernen und Verstehen in methodisch nachvollziehbarer Form zu gestalten sind und unter welchen Kriterien Schreibprodukte als Indikatoren für Lern- und Verstehensprozesse zu bewerten sind.

Zum dritten ist zu fragen, welche Anforderungen der Anspruch einer an Lernen und Verstehen orientierten Schreibdidaktik an die Kompetenzen der Lehrpersonen stellt. Wenn die schreibdidaktischen, prozessbezogenen und entwicklungsbezogenen Grundlagen noch nicht geklärt sind, wie Berkemeier feststellt, dann ist anzunehmen, dass die entsprechend erforderlichen LehrerInnenkompetenzen erst recht nicht definiert sind.

Zusammenfassend kann, übereinstimmend mit Berkemeier, eine Ungleichzeitigkeit der Entwicklungen festgestellt werden. Während Schreiben als Schlüsselkompetenz für die Teilhabe an einer Wissensgesellschaft in die Bildungspläne Einzug gehalten hat, sind die theoretischen und didaktisch-methodischen Grundlagen der Umsetzung einer an Lernen und Verstehen, sprich einer epistemisch orientierten Schreibdidaktik in die Praxis, weitgehend ungeklärt.

1.1-2 Berücksichtigung epistemischer Aspekte literaler Kompetenz in der Sprachdidaktik

Literale Kompetenzen gelten unstrittig als eine Grundbedingung für die »Teilhabe an der Gesellschaft und an der Arbeitswelt« (Tröster 2000, 12 f.), wenngleich sie aus bildungssoziologischer Sicht relativiert werden. »Literale Versiertheit scheint nur partiell mit dem Wissen und Können sowie der Integrität einer Person zusammenzuhängen und offensichtlich überschätzt man sie als leitende Maßgabe gesellschaftlicher und individueller Wertsteigerung.« (Kleint 2009, 34) Nichtsdestotrotz ist anzunehmen, dass in einer Wissensgesellschaft die »relevante Form der Arbeit die Wissensarbeit wird« (Wagner/Schneider 2008, 18). Der Begriff literaler Kompetenz muss von daher in seiner Komplexität berücksichtigt werden und kann keineswegs auf die Fähigkeit zu norm- und kontextangemessenem Sprachgebrauch (mündlich und schriftlich) reduziert werden. Mit zu berücksichtigen sind die Fähigkeiten zum rezeptiven und produktiven Umgang mit Texten als Grundlage für den Wissenserwerb und zur Kommunikation von Wissen in verschiedenen Kontexten (schulisch und in beruflichen Zusammenhängen). Der epistemische Aspekt von Textarbeit betrifft damit die Fähigkeit, textuell präsentierte Informationen zu erfassen und produktiv weiter zu verarbeiten, also darzustellen, zu kommunizieren und zu reflektieren. Das Spektrum literaler Kompetenz reicht damit von grundlegenden schriftsprachlichen Fähigkeiten bis zur Fähigkeit, Sprache (bzw. Schreiben) als Medium der Aneignung und Reflexion von Wissen zu nutzen.

Es ist festzustellen, dass die epistemischen Aspekte von Schreiben in der Deutschdidaktik in den letzten beiden Jahrzehnten verstärkt berücksichtigt worden sind. Textformen werden in ihrer Bedeutung als »Lernformen« (Pohl/Steinhoff 2010, 6) verstanden. Konzeptionelle Schriftlichkeit ist nicht lediglich als »Technik zur ›Verschriftlichung‹ aufzufassen, sondern als eine kulturelle Praxis« (ebd., 7; Hervorh. i. O.). Darüber hinaus können Formen der rezeptiven und produktiven Textarbeit als Form einer epistemischen Praxis verstanden werden, mit der Wissen kognitiv er- und verarbeitet wird.

1.1-3 Schreiben unter fächerübergreifender Perspektive

Während die Vermittlung von Sprachkompetenz zu den genuinen Aufgaben des Erstsprachunterrichts gezählt wird, kommen aus der Sprachdidaktik selbst Impulse zu einer Erweiterung des sprachdidaktischen Handlungsfeldes:

In der Schulwirklichkeit ist muttersprachliche Kompetenz als mündliche und schriftliche Diskursfähigkeit praktisch in jedem Fach gefordert, da fast jeder Wissenserwerb versprachlicht werden muss, um prägnant fassbar und kommunizierbar zu sein. […] Sprachliches Lernen findet nicht nur im schulischen Sprachunterricht statt. Die Erschließung von Welt und der Aufbau von Wissen erfolgt (weitgehend) über die menschliche Sprache. (Frederking et al. 2004, 20; Hervorh. J. S.)

Mit diesem Anspruch kommt speziell der Schreibdidaktik in allen Fächern eine grundlegende Rolle sowohl in der Vermittlung von Inhalten als auch in der Überprüfung von Lernleistungen zu. Wenn SchülerInnen fachliche Inhalte verschriftlichen sollen, kann das für unterschiedliche Zwecke erfolgen. Zum einen kann das Ziel darin liegen, die Konventionen der sprachlichen Darstellung und Kommunikation in einem Fach einzuüben (Stichwort »Diskursfähigkeit«), zum anderen kann Schreiben im Fachunterricht zur Überprüfung von Lernleistungen herangezogen werden. »Die gleichzeitige Bewertung der Leistungen nach fachlichen und sprachlichen Gesichtspunkten bleibt dennoch schwierig, aber nötig« (ebd.), da vielfach der Anspruch, im jeweiligen Fach »auch noch das Fach Deutsch« zu vertreten, zurückgewiesen wird. Gerade in der Unterscheidung nach »fachlichen und sprachlichen Gesichtspunkten« liegt ein wesentliches Hindernis, um Sprache im Fachunterricht zu berücksichtigen. Wie weiter unten (Kapitel 2.2) gezeigt wird, kann angenommen werden, dass der Blick auf die fachlichen Leistungen von SchülerInnen zu großen Teilen über ihre Fähigkeit zur sprachlichen Darstellung von Wissen möglich ist. Die Berücksichtigung von Sprache im Fachunterricht bedeutet demnach nicht etwa eine zusätzliche didaktische Aufgabe der Lehrkraft, vielmehr bedeutet die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen im Fach die Entwicklung der Fähigkeit, fachliches Wissen für sich selbst (Lernaspekt) und für andere (kommunikativer Aspekt) darstellen zu können. Fachliches Lernen wird damit über die Fähigkeit zur sprachlichen Verarbeitung von Inhalten darstellbar. Damit dieser Anspruch von Schreiben als Medium des Lernens in den Fächern eingelöst werden kann, bedarf es eines Orientierungsrahmens, der – auch abseits des Deutschunterrichts – in der fachlichen Unterrichtspraxis handhabbar ist.

1.2 Forschungsdefizite und -desiderate

Seit der Einführung des Begriffes des »epistemischen Schreibens« durch Bereiter/ Scardamalia (1980) wurde der epistemischen Komponente von Schreibprozessen zunehmend Beachtung geschenkt, mit der Konsequenz, dass epistemisches Schreiben in der jüngeren Diskussion nicht mehr nur als Fähigkeit von erfahrenen und professionellen SchreiberInnen betrachtet wird, sondern schon auf sehr frühen Stufen des Schriftspracherwerbs (z. B. bei Merklinger 2011, Augst et al. 2007, Steinhoff 2007 und 2009) angenommen wird.

In der Folge der theoretischen Einführung des Begriffes wurden Ansätze des Writing to learn (vgl. Kapitel 2.4) konzipiert und führten bald zu didaktischen Umsetzungen. Die Folge war eine ausdifferenzierte Diskussion über die Methoden des »schreibenden Lernens« mitsamt einer Fülle von Studien zur Wirksamkeit solcher Writing-to-learn-Interventionen. Nach wie vor existieren jedoch keine schlüssigen Ansätze, in denen Schreiben und Lernen (bzw. Verstehen) in einem kohärenten Modell aufeinander bezogen wären. Ebenso fehlen Nachweise eines direkten Effektes von Schreiben auf Lernen und Verstehen (vgl. Kapitel 2.4.2). Die Frage, ob und wie sich Lernen und Verstehen von Sachzusammenhängen über die Produktion von Sachtexten manifestieren, anders formuliert: Ob ein epistemischer Effekt von Schreibaufgaben anhand der Textproduktion von SchreiberInnen nachweisbar ist, ist bislang ausständig. Im Überblick lassen sich drei Strategien unterscheiden, um die Wirksamkeit von Schreib-Lern-Aktivitäten für den Lernerfolg im Unterricht zu prüfen:

• Wissenstests (inklusive inferenzieller Fragen)

• Befragungen und Selbsteinschätzungen (inklusive Motivation)

• Handlungserprobung (vor allem in naturwissenschaftlichen Fächern)

Diese Ansätze überprüfen die Wirksamkeit von Schreib-Lern-Arrangements über erprobte Instrumentarien der Lernerfolgskontrolle auf indirektem Weg: Nach Writing-tolearn-Aktivitäten werden Lernerfolgskontrollen über diverse Testprogramme durchgeführt. Die Ergebnisse dieser Studien weisen grosso modo auf positive Effekte von Schreib-Lern-Programmen hin, jedoch mit unterschiedlich großen Effektstärken (vgl. Kapitel 2.4.3), ein eindeutiger Nachweis ist bislang ausständig.

Aus allgemeindidaktischer Perspektive verbleibt ein methodischer Ansatz, dessen Effizienz noch nicht klar nachgewiesen ist, auf der Ebene von Methodenrepertoires, die zwar angewendet, deren Ergebnisse jedoch nicht schlüssig bewertet und somit beurteilt werden können. Zugespitzt formuliert hätten Writing-to-learn-Konzepte den Status von black boxes, von denen Lernerfolge angenommen werden, deren Effekte jedoch im konkreten Unterrichtsverlauf nicht oder nur vage beurteilbar sind. Der Anspruch einer kompetenzorientierten Schreibdidaktik, die Schreiben als Lernmedium in den Blickpunkt rückt, bedarf einer Modellierung von schreibendem Lernen, das auf Lernorientierung bzw. auf den epistemischen Aspekt des Schreibens fokussiert. Dazu bedarf es eines kohärenten Konzepts von Lernen (bzw. Verstehen) im Kontext von Schreibcurricula.

Ein hieraus folgender didaktischer Anspruch ist es, die epistemische Komponente schreibdidaktischer Methoden in den Unterrichtskontext zu integrieren. Anders ausgedrückt: Schreibendes Lernen als didaktisches Programm und als Methode muss im Unterricht methodisch verankert, thematisiert und überprüft werden können, damit Könnenserwartungen an SchülerInnen und deren Lernergebnisse für Beurteilung und Feedback transparent gemacht werden können. Das ist vor allem vor dem Hintergrund der Kompetenzorientierung im Schreibunterricht ein Desideratum. Wenn Schreiben als Lernmedium im Unterricht1 eingesetzt wird, dann bedarf es im Sinne eines transparenten didaktischen Ansatzes der Möglichkeit, schriftlich produzierte Lernergebnisse unter dem Aspekt des Lernens und Verstehens bewerten und beurteilen zu können, also konkret unter der Fragestellung, unter welchen Kriterien das Verständnis von Inhalten bzw. Sachverhalten über das Textprodukt nachweisbar ist.2

1.3 Ziele, Methoden und Grenzen der Untersuchung

Die vorliegende Arbeit verfolgt das Ziel, Grundlagen für eine epistemisch orientierte Schreibdidaktik zu erarbeiten. Um dieses Ziel zu erreichen, wird nach der Beschreibung der gesellschaftlichen und didaktischen Relevanz der Themenstellung der grundlegende Zusammenhang von Sprache, Wissen und Lernen vor dem Horizont mehrerer Bezugsdisziplinen erörtert. Dass Sprache für den Erwerb von Wissen eine unhintergehbare Voraussetzung ist, erscheint auf den ersten Blick eine Binsenweisheit zu sein, ist doch in einer literal dominierten Gesellschaft Sprache das primäre Medium für die Darstellung, Vermittlung und Kommunikation von Wissen. Die Grundbedingungen des Zusammenhanges zwischen Sprache und Wissen werden aus dem Blickwinkel einer Sprachdidaktik erörtert, deren Ziele a) in der Vermittlung von sprachlichen Kompetenzen im engeren Sinne (sprachsystematisch, funktional, pragmatisch) und b) in der Vermittlung von Fähigkeiten zur Verwendung von Sprache für die Aneignung von gesellschaftlich relevantem Wissen liegen. Sowohl Lese- als auch Schreibdidaktik müssen auch unter diesem zweiten Ziel betrachtet werden. Die Vermittlung von Sprachkompetenzen mit dem Ziel der Erreichung von Bildungsstandards für möglichst alle Mitglieder einer Gesellschaft zählt zweifellos zu den vorrangigen und drängenden Zielen von Sprachdidaktik. Es wäre jedoch problematisch, die Aufgaben von Sprachdidaktik um diese Ziele zu bündeln, zuungunsten der Handlungsdimension von Sprachverwendung. Es herrscht weitgehender Konsens darüber, dass Sprachkompetenzerwerb neben formal-systematischen Kenntnissen den Erwerb von Handlungskompetenzen umfasst, also die Fähigkeit, Sprache in ihren diversen sozialen, kulturellen und pragmatischen Bezügen angemessen und zielgerichtet verwenden zu können. Dieses zweite wesentliche Ziel von Schreibdidaktik, die Vermittlung von Handlungskompetenz mit und durch Sprache, kann nun wieder in mehrere Handlungsfelder differenziert werden, denen sowohl im sprachdidaktischen Diskurs als auch in der Gestaltung von sprachdidaktischen Curricula unterschiedliche Aufmerksamkeit geschenkt wird. Frederking et al. (2004) listen in einem »Versuch zur sprachdidaktischen Orientierung nach PISA« neben grundlegenden und allgemeinen Einzelkompetenzen wie Hör-, Lese-, Schreib- und Sprechkompetenz integrative und übergeordnete Kompetenzbereiche auf:

• Ästhetisch-literarische Kompetenz

• Interkulturelle Kompetenz

• Medienkompetenz

• Sprachliche Handlungskompetenz

• Methodenkompetenz/Sprachlernkompetenz

• Sprachreflexionskompetenz/Sprachbewusstheit (vgl. Frederking et al. 2004, 9).

Diese Kompetenzen »sind konstitutiv für Symbolisierungsprozesse in Form von Selbsterfahrung, Entwicklung und Ausdruck personaler und sozialer Identität sowie für symbol- und zeichenvermittelte Interaktion im privaten wie öffentlichen Raum« (ebd., 9 f.). In der vorliegenden Untersuchung steht jedoch ein Aspekt der Sprachdidaktik im Vordergrund, der aktuellen Kompetenzmodellierungen wie der erwähnten zum Teil implizit zugrunde liegt, explizit jedoch meist nicht ausformuliert wird, nämlich jene handlungsorientierte Dimension der Sprachkompetenz, die zur Verwendung von Sprache als Medium des Lernens und Verstehens bzw. der kognitiven Aneignung von Wissensinhalten befähigt. Die kognitive Verarbeitung von (sprachlich repräsentierten) Inhalten über den Modus der Schriftlichkeit wird im Folgenden im schreibdidaktischen Kontext als »Epistemisches Schreiben« bezeichnet, womit die Verarbeitung von Wissensinhalten als kognitive, sprachbasierte Handlung verstanden wird.

Die vorliegende Arbeit widmet sich der Frage, unter welchen Bedingungen und welchen Ausprägungen epistemisches Schreiben im schreibdidaktischen Curriculum verortet und umgesetzt werden kann. Der Fokus liegt dabei auf dem Schreiben von Sachtexten3, wobei aufgrund der fächerübergreifenden Relevanz zwar vordergründig das Unterrichtsfach Deutsch, im Weiteren jedoch auch naturwissenschaftliche (Biologie, Physik etc.) und sprachbasierte Fächer (Geschichte etc.) thematisiert werden.

Die Grundfragen, die angesprochen werden:

• Wie kann epistemisches Schreiben für den Schreibunterricht konzipiert werden?

• Über welche sprachlichen Eigenschaften von Texten können epistemische Aspekte des Schreibens im Unterricht thematisiert und bewertet werden?

• Welche Konsequenzen ergeben sich für die Gestaltung schreibdidaktischer Curricula unter der Berücksichtigung epistemischer Aspekte des Schreibens?

Die Arbeit diskutiert ausgewählte aktuelle Ansätze zur Beschreibung der epistemischen Aspekte von Sprache und Schreiben. Auf Basis des Konzepts mentaler Repräsentationen und darauf aufbauender theoretischer Ansätze werden Elemente eines linguistischen Beschreibungsrahmens als Indikatoren für Lernen und Verstehen in SchülerInnentexten erarbeitet und anhand eines Korpus von schulischen Texten in ihrer Reichweite und Gültigkeit überprüft. Ausgangspunkt der Überlegungen sind Schreibarrangements, in denen auf der Grundlage einer oder mehrerer Textvorlagen Texte unter spezifischen Schreibaufgaben (Operatoren) und Textsortenbedingungen zu verfassen sind. Unter der Annahme, dass Schreiben eine Form des Lernens ist, gehe ich davon aus, dass die produzierten Texte linguistisch nachweisbare und für die Textbewertung relevante Indikatoren dieses Lernens aufweisen. Damit wird der produzierte Text zur ersten, wenn auch nicht alleinigen Instanz zur Bewertung von individuellen Verstehensprozessen. Die Ergebnisse der theoretischen Überlegungen und Textanalysen dienen als Grundlage für die Beschreibung von Basiselementen einer epistemisch orientierten Schreibdidaktik.

Aus methodischer Sicht ist anzumerken, dass sich der Nachweis von Lernen und Verstehen im Kontext von schulischen Schreibaufgaben letztlich nicht auf eine Liste von Faktoren und Indikatoren beschränken kann, die im SchülerInnentext mehr oder weniger nachgewiesen werden können. Die hier erarbeiteten Rahmenbedingungen für eine epistemisch orientierte Schreibdidaktik erheben deshalb keinen Anspruch auf eine erschöpfende Darstellung solcher Faktoren, sie stellen jedoch einen Orientierungsrahmen dar, mit dem Lernen und Verstehen im Kontext von Schreibaufgaben systematisch zum Thema gemacht werden können.

Zudem ist anzumerken, dass in der vorliegenden Untersuchung Aspekte der methodischen Realisierung und Beurteilung im Unterricht im Vordergrund stehen. Ausgeklammert bleiben Aspekte epistemischen Schreibens unter fächerübergreifender Perspektive, im Kontext eines mediengestützten Unterrichts und im Kontext von Mehrsprachigkeit. Die vorgestellten Untersuchungen zu epistemischen Schreibens führen darüber hinaus zu einer Reihe von Kompetenzanforderungen, die bei der LehrerInnen-Ausbildung berücksichtigt werden müssen, in diesem Kontext jedoch nicht ausgeführt werden können.

1.4 Zur Struktur der Untersuchung

Die Arbeit gliedert sich in drei Abschnitte. Im ersten Abschnitt (Kapitel 1–4) werden theoretisch-konzeptionelle Grundlagen einer epistemisch orientierten Schreibdidaktik erörtert. Nach einer Problemdarstellung und der Beschreibung der allgemeinen gesellschaftlichen und didaktischen Relevanz des Themas (Kapitel 1 und 2) wird das auf Bereiter zurückgehende Konzept des Epistemischen Schreibens in seinen bis in die Gegenwart reichenden Entwicklungslinien erörtert (Kapitel 3), wobei der Umfang des Begriffs und seine Neubestimmung in der aktuellen Schreibforschung kritisch diskutiert wird. Es werden drei generelle Ansätze identifiziert und beschrieben, unter denen der Zusammenhang von Wissen, Lernen und Schreiben theoretisch gefasst wird: ein universeller, sprachtheoretisch orientierter Ansatz, ein entwicklungsbezogener, wie er von Bereiter ursprünglich formuliert wurde, und ein didaktisch-operativer, wie er etwa im Writing-across-the-curriculum-Konzept (WAC) nach Bazerman (1988, 1991, 2009) konzipiert wurde. Dabei werden Probleme und Unschärfen dieser Ansätze diskutiert. Grundlegend ist dabei die Frage, wie, über die allgemeine Annahme eines prinzipiellen Zusammenhanges von Sprache und Wissen hinausgehend, Wissen und Verstehen in den einzelnen Ansätzen modelliert wird und welche Konsequenzen sich für eine epistemisch orientierte Schreibdidaktik ergeben.

Nach einer kritischen Diskussion dieser seit den 1970er-Jahren teilweise parallel laufenden Entwicklungen und den aus schreibdidaktischer Sicht offenen Fragen werden textbasierte Modelle und Konzepte von Lernen und Verstehen dargestellt. Der Fokus liegt dabei auf dem Konzept mentaler Repräsentationen (Johnson-Laird 1983, van Dijk 1980, Kintsch 1998 und 2004) und seinem Transferpotenzial für eine epistemisch orientierte Schreibdidaktik. Mentale Repräsentationen stellen ein der Kognitionspsychologie und der kognitiven Linguistik zuordenbares theoretisches Konstrukt des Textverstehens dar. Die basale Annahme dabei ist, dass von Textverstehen im eigentlichen Sinn erst dann gesprochen werden kann, wenn die RezipientInn en eine kohärente mentale Repräsentation des präsentierten Sachverhaltes gebildet haben, wobei bislang weitgehend ungeklärt ist, wie sich solche abstrakten mentalen Repräsentationen in SchülerInnentexten konkret manifestieren und nachweisen lassen. Schließlich werden jene Bedingungen diskutiert, unter denen das Konzept mentaler Repräsentationen für eine epistemisch orientierte Schreibdidaktik nutzbar gemacht werden kann.

In Kapitel 4 werden entlang der den deutschen und österreichischen Curricula zugrunde liegenden Aufteilung nach Anforderungsbereichen für das Fach Deutsch (Reproduktion, Reorganisation und Reflexion) schulische Sachtextsorten im Hinblick auf ihre epistemischen Dimensionen untersucht. Dabei wird gezeigt, wie das epistemische Potenzial schulischer Schreibaufgaben wie etwa der Zusammenfassung unter Anwendung der vorgestellten Konzepte sichtbar gemacht werden kann.

Der zweite Abschnitt (Kapitel 5 und 6) präsentiert einen auf der Basis der vorgestellten Konzepte erstellten vorläufigen Beschreibungsrahmen für die epistemische Qualität von SchülerInnentexten und die Ergebnisse einer explorativen Analyse von Texten, die im Rahmen eines Schulversuches zur österreichischen schriftlichen Reife- und Diplomprüfung verfasst wurden. Der vorgestellte Beschreibungsrahmen ist als offene Liste von Indikatoren zu verstehen. Je mehr dieser Indikatoren in einem Text nachweisbar sind, desto eher lässt sich, so die zugrunde liegende Annahme, auf die Bildung einer kohärenten mentalen Repräsentation der vorliegenden Sachverhalte und somit auf Textverstehen schließen, wobei der Umkehrschluss nicht zulässig ist, dass die Abwesenheit solcher Indikatoren auf mangelndes Verstehen hinweist.

Im dritten Abschnitt schließlich (Kapitel 7 und 8) werden Konsequenzen aus den vorangegangenen Untersuchungen für eine epistemisch orientierte Schreibdidaktik formuliert. Das Ziel dabei ist die Beschreibung jener konzeptuellen Rahmenbedingungen, unter denen schreibdidaktische Interventionen als Lerngelegenheiten in einem prozessorientierten Schreibunterricht nutzbar gemacht werden können. Es gilt hier zu zeigen, dass eine auf Lernen und Verstehen ausgerichtete Schreibdidaktik a) alle Phasen von Schreibinterventionen umfasst und b) auf die Tiefenstrukturen von Texten fokussieren muss. Epistemisches Schreiben wird damit grundlegend als hermeneutischer Prozess verstanden, dessen Spuren sich in SchülerInnentexten mithilfe eines linguistischen Beschreibungsrahmens nachweisen lassen. Die Bewertung von Schreibleistungen bedarf unter epistemischen Gesichtspunkten der spezifischen Berücksichtigung von Textmerkmalen auf allen Strukturebenen. Das Aufgabensetting, die Aufgabenformulierung und die Auswahl von Textvorlagen sind ebenso zu berücksichtigen wie die Spezifik einzelner Textsorten. Schließlich werden Überlegungen hinsichtlich der erforderlichen LehrerInnenkompetenzen präsentiert.

Anzumerken ist hierbei, dass die hier präsentierten Überlegungen und Analysen sich auf ein im Kontext der österreichischen Schriftlichen Reife- und Diplomprüfung definiertes Aufgabenformat konzentrieren (vgl. Kapitel 6.2). Der methodische Vorteil liegt in der Möglichkeit, ein Korpus von SchülerInnentexten zu untersuchen, die unter vergleichbaren Bedingungen (Aufgabenformat, zeitlicher Rahmen, Prüfaufgaben) erstellt wurden. Zu berücksichtigen ist dabei, dass andere Aufgabenformate, die etwa als Lernaufgaben oder unter anderen zeitlichen Vorgaben erstellt wurden, wie etwa die »Vorwissenschaftliche Arbeit«, möglicherweise einen Einfluss auf den Schreibprozess haben sowie auf epistemische Prozesse während der Textproduktion.

1 Hier sind neben dem Deutschunterricht alle Fächer mitgemeint.

2 Im Kontext dieser Fragestellung ist auch das Problem von Plagiaten zu berücksichtigen.

3 Unter Sachtexten werden im Folgenden expositorische, nichtfiktionale Texte verstanden, vgl. Kapitel 4.3.

2 Schreiben unter epistemischer Perspektive: Paradigmen und Ansätze

In diesem Kapitel werden in einer Übersicht ausgewählte disziplinäre Zugänge zu Sprache als wissenskonstituierendem Medium vorgestellt und verschiedene Entwicklungslinien nachgezeichnet, die die theoretische und praktische Relevanz des Themas begründen. Der Fokus liegt dabei auf der Darstellung eines breiten theoretischen Konsenses in der Beurteilung von Schreiben bzw. literalen Operationen als eminent epistemischen Praktiken, als »Herstellung von […] Wissen im Schreiben und Lesen« (Engert/Krey 2013, 367). Lesen und Schreiben werden nicht als »Epiphänomene des Wissensprozesses« (ebd., 381) verstanden, sondern vielmehr als »basale epistemische Aktivitäten, welche die situierte Herstellung von Wissen […] wesentlich ermöglichen und strukturieren« (ebd., 381). Dieser epistemic turn in der Betrachtung der Rolle literaler Praxis bei der Wissensgenerierung bedeutet einen Paradigmenwechsel, dessen Konsequenzen für die Schreibdidaktik herausgearbeitet werden sollen. Zudem befassen sich viele der diskutierten Ansätze mit den epistemischen Komponenten des Schreibens (und Lesens) im Zusammenhang mit wissenschaftlicher Praxis. In diesem Kapitel wird der Paradigmenwechsel in der Sprachdidaktik erörtert und es wird der Frage nachgegangen, inwieweit er in der Sprachdidaktik tatsächlich vollzogen wurde.

2.1 Paradigmen der Sprachbetrachtung: Repräsentation vs. Konstitution von Wissen

Thomas Kuhn sorgte mit seiner 1962 erschienenen Arbeit The Structure of Scientific Revolutions1 selbst für eine wissenschaftliche Revolution. Die bis dahin vertretene Ansicht von kontinuierlich in ihren Erkenntnissen voranschreitenden Wissenschaften müsse, so Kuhn, revidiert werden. Er stellt, basierend auf der Beobachtung der Entwicklung naturwissenschaftlicher Theoriebildung, fest, dass eine solche Kontinuität nicht beobachtbar ist und dass vielmehr festgestellt werden kann, dass Theorieentwicklung in Form wissenschaftlicher »Revolutionen«, sprich als teils radikale Neuorganisation eines Wissensgebietes, beschrieben werden muss. Als Beispiel nennt Kuhn etwa die Entwicklung von der aristotelischen zur newtonschen Mechanik, die streng genommen nicht als »Entwicklung« im Sinne einer kontinuierlichen Präzisierung, sondern vielmehr als gänzliche Neugestaltung des Wissensgebietes verstanden werden muss. Das, was bislang als unhinterfragbarer epistemischer Orientierungsrahmen für die jeweilige Disziplin und somit als »Normalwissenschaft« galt, wird durch empirische Daten infrage gestellt, die mit bislang geltenden Axiomen nicht erklärbar sind. Kuhn setzt als Referenzpunkt den Begriff der »Normalwissenschaft« als eine zu einem bestimmten Punkt der Entwicklung geltende

[…] Forschung, die fest auf einer oder mehreren wissenschaftlichen Leistungen der Vergangenheit beruht, die von einer bestimmten wissenschaftlichen Gemeinschaft eine Zeitlang als Grundlage für ihre weitere Arbeit anerkannt werden (Kuhn 1976, 25).

Das in einer Disziplin als »Normalwissenschaft« geltende System von Lehrmeinungen, Axiomen und Theorien gilt als forschungsleitend und bestimmt die Entwicklung von Forschungsprogrammen. Eine »Normalwissenschaft« stellt Kuhn zufolge den Referenzrahmen für die Entwicklung und Beantwortung von Forschungsfragen dar. Kuhn führt den Begriff des Paradigmas zur Charakterisierung solcher »Normalwissenschaft« ein:

Paradigmen sind Lehrsätze, Hypothesenbündel oder theoretische Konzepte. Sie werden von bestimmten Wissenschaftsrichtlinien oder Forschergruppen für gültig gehalten. Das Paradigma gewinnt an Bedeutung, da oftmals Untersuchungsansätze sowie methodische Gestaltungen von ihm bestimmt werden, folglich führt dies zu sich selbst erfüllenden Vorhersagen. Kommen vom Paradigma widersprüchliche Ergebnisse, wird es nicht aufgegeben. Stattdessen wird nach Erklärungen für die Widersprüchlichkeit gesucht, damit diese nicht mehr existieren. Objektive Forschung wird, da sie sich oftmals durch Theorien festsetzt, durch Paradigmen erschwert. (Ebd., 160 f.)

Wissenschaftliche Paradigmen stellen also einerseits pragmatische »Gerüste« dar, anhand derer eine Disziplin ihren Forschungsbereich präzisiert; andererseits stellen sie ein Hindernis für die Entwicklung neuer Forschungsansätze dar, da sie durch ihre konzeptuelle Geschlossenheit dazu tendieren, empirische Beobachtungen in ihrem Rahmen zu interpretieren. Wenn der Fall eintritt, dass empirische Daten mit dem vorherrschenden Paradigma nicht vereinbar sind, werden die Erklärungsversuche innerhalb des Paradigmas so lange vorangetrieben, bis ein völlig neuer Erklärungsansatz vorgestellt wird, der unter Umständen zum aktuell gültigen Paradigma in scharfem Widerspruch steht.2

Kuhns Untersuchungen beziehen sich explizit auf die Entwicklung naturwissenschaftlicher Theoriebildung mit ihrer spätestens seit dem 17. Jahrhundert einsetzenden empirischen Orientierung. Wenngleich eine Übertragung der Kuhn’schen Begriffe der »Normalwissenschaft« und des »Paradigmas« auf geistes- und kulturwissenschaftliche Entwicklungen nicht unproblematisch ist,3 kann festgestellt werden, dass Entwicklungen der Beforschung von Sprache unter kognitiven Aspekten als Paradigmenwechsel im Sinne von Kuhn beschrieben werden können. Wie im Folgenden in einer groben Skizze zu zeigen sein wird, vollzog sich der paradigmatische Wechsel von einer Sprachkonzeption, die Sprache in ihrer Abbildfunktion (als Modus der Repräsentation von Inhalten) verstand, hin zu einem Paradigma, in dem Sprache als Medium der Herstellung und Konstitution von Wissen konzipiert wird. Der hier beobachtbare Wechsel vollzog (und vollzieht) sich im Spannungsfeld zwischen zwei Polen, die ich als »repräsentatives Paradigma« und »kognitives Paradigma« bezeichnen möchte.

Das »repräsentative Paradigma« kann als jene Sprachauffassung bezeichnet werden, die zwischen der kognitiven (mentalen) Erfassung von Inhalten, Wissen und ihrer sprachlichen Repräsentation unterscheidet. Damit wird Sprache als Modus der Repräsentation von Inhalten konzipiert, wobei diese Inhalte gewissermaßen als »vorsprachlich« angenommen werden. Sprachverwendung bedeutet damit die »Übersetzung« dieser vorsprachlich gegebenen Inhalte in sprachliche Strukturen und wird über die Einhaltung von Normen (Grammatik, Textmuster) und über Verständlichkeit (Kohärenz, Angemessenheit) bewertet.

Ich sorge überhaupt dafür, daß der Ausdruck zu dem Gedanken so recht passe, daß er ihm gleichsam anliege, von ungefähr so, wie dem Mädchen das Gewand anliegt, wenn es aus dem Bade kommt. Denke dir das Mädchen schön, und das Gewand als ein Leinengewebe, bei dem Pallas vielleicht stehn bliebe. (Klopstock 1855/1793, 83)

Das Zitat von Klopstock steht (paradigmatisch) für eine Sprachauffassung, in der Sprache die nachträgliche Überformung schon bestehender Inhalte, quasi die »Verpackung« oder den »Container« für Inhalte, darstellt.4 Diese Metaphorisierung von Sprache als Behälter für Inhalte hat eine bis ins 20. Jahrhundert reichende Tradition.

Wenn Sprache dem Gedanken anliegen soll »wie ein Gewand«, dann bedeutet das für die SprecherInnen/SchreiberInnen die Notwendigkeit, bei der Einkleidung (Textproduktion) richtig Maß zu nehmen, die angemessenen Kleidungsteile (Vertextungsmuster, -strategien, stilistische Elemente, Lexik) zu wählen und zu einem angemessenen (»passenden«) Kleidungsstück (Textprodukt) zusammenzufügen. Sprechen und Schreiben sind dann dem Gedanken nachgeordnet und sind ihm »anzupassen«.

Eine Weiterführung dieser Metaphorik führt in der Konsequenz zum Schluss,

• dass Wissen vor dem Schreiben vorhanden (und den SchreiberInnen zuhanden) ist,

• dass der Prozess des Schreibens ein Prozess der Transformation von vorgegebenen Inhalten und bestehendem Wissen in angemessene sprachliche Form ist und

• dass die Textproduktion (der Schreibprozess) am Bestand des Wissens nichts ändert, sondern lediglich eine den Umständen »angemessene« Form bereitstellt (angemessen in Bezug auf Wortwahl, Stilistik, Textsorteneigenschaften etc.).

Die Annahme, dass im Schreibprozess bereits vorhandenes Wissen in einer adäquaten Textform repräsentiert wird, ist für viele Schreibanlässe zweifellos pragmatisch sinnvoll, etwa in beruflichen Zusammenhängen, in denen die schriftliche Reproduktion von Inhalten im Vordergrund steht.5 Eine der Grundfunktionen von Sprache und von Schreiben im Besonderen ist die nachvollziehbare Wiedergabe bzw. Darstellung bzw. Repräsentation von Sachverhalten in sprachlicher (propositionaler) Form. Aus diesem Grund mag es unnötig erscheinen, von einem »repräsentativen Paradigma« zu sprechen, da es unhintergehbar erscheint. Im schulischen Kontext geübte Textsorten wie die Zusammenfassung, das Protokoll, der Bericht oder die Beschreibung können ebenso wie die damit zusammenhängenden Operatoren (»zusammenfassen«, »beschreiben«, »wiedergeben«, »aufzählen«, »bestimmen«, »zeigen«, »aufzeigen«, »nennen«, »bezeichnen«, »schildern«; vgl. hierzu detaillierter Kapitel 5.4 und 5.5) dem repräsentativen Paradigma zugeordnet werden. Die Grundfunktion der jeweiligen Schreibhandlungen besteht in der normund textsortenangemessenen sprachlichen Repräsentation von vorgegebenen Informationen/Inhalten. Schreibkompetenz kann als Fähigkeit zur Auswahl geeigneter Mittel zur Darstellung dieser Inhalte und zur Produktion angemessener Textstrukturen verstanden werden (zur Verfertigung eines »dem Gedanken anliegenden Kleides« in der Klopstock’schen Diktion).

Die Auffassung von Sprache als Repräsentation von Inhalten und Gedanken stößt an ihre Grenzen, wenn Sprachverwendung unter dem Handlungsaspekt betrachtet wird, wenn also die Herstellung von Kommunikaten, speziell von geschriebenen Texten, als Sprachhandlung verstanden wird, mit der Inhalte und Gedanken be- und verarbeitet werden sollen. Aus pragmatischer Sicht können geschriebene Texte als inhaltlich-thematische Einheiten verstanden werden, mit denen SchreiberInnen in konkreten Kontexten handeln. Dieses Handeln bezieht sich einerseits auf den Kontext der Textproduktion, also etwa auf das Schreibziel (etwa eine Empfehlung, eine Stellungnahme etc.), und andererseits auf die Inhalte selbst. Schulische Textsorten wie die Erörterung oder die Textinterpretation6 mit den damit zusammenhängenden Operatoren, die eine Reorganisation und Reflexion von Inhalten erfordern, stellen solche Handlungsanforderungen, indem sie von den SchreiberInnen kognitive Operationen verlangen, mit denen die betreffenden Inhalte nicht nur wiedergegeben, sondern transformiert werden sollen. Operatoren wie »untersuchen«, »erschließen«, »erklären«, »erläutern« oder »begründen« erfordern zwar, dass die betreffenden Inhalte zuvor wiedergegeben werden, sie erfordern jedoch auch eine Reorganisation und Evaluation aus der SchreiberInnenperspektive. Diese komplexen Voraussetzungen zeigen deutlich, dass das »repräsentative Paradigma« nur eingeschränkt gültig ist und um Aspekte der kognitiven Verarbeitung erweitert werden muss, weshalb ich im Folgenden von einem »kognitiven Paradigma« spreche.

Mit dem »kognitiven Paradigma« bezeichne ich jene Sprachauffassung, in der Sprache als grundlegend für die kognitive Er- und Verarbeitung von Inhalten verstanden wird, somit als Grundbedingung für die Herstellung von (individuellem und gesellschaftlich relevantem) Wissen.

Die Sprache ist die Mutter, nicht die Magd des Gedankens. (Karl Kraus)

Dem repräsentativen Paradigma gegenüber stehen sprachphilosophische, kognitionslinguistische und sprachdidaktische Überlegungen, die die Rolle von Sprache bei der Wissensaneignung, Wissensgewinnung und in Lernzusammenhängen betonen. In diesen – ideengeschichtlich zumindest bis Humboldt zurückreichenden – Denkansätzen wird die Rolle von Sprache als Instrument zur Konstitution von Wissen betont. Edward Sapir weist 1921 der Sprache anfänglich eine nachgeordnete Rolle zu und verwendet (wie Klopstock 130 Jahre vorher) die Kleidermetapher: »Language is but a garment« (Sapir 1921, 15, zit. nach Fill 2012, 72), wobei er schon selbst Zweifel anmeldet, ob dieses Urteil nicht zu einfach sei: »But what if language is not so much a garment but a prepared road or groove?« (Ebd.) Der Metaphernwechsel zur Sprache als »Rinne« oder »Weg«, auf dem die Gedanken geleitet werden, wird von Sapir in der Folge zu einer Sprachkonzeption ausgebaut, die später im Austausch mit Benjamin Lee Whorf zur Hypothese führte, dass Sprache das Denken und damit letztlich das Weltbild der SprachbenutzerInnen forme. Die »Sapir-Whorf-Hypothese«, auch als »linguistischer Determinismus« bekannt geworden, basiert vereinfacht gesagt auf der Annahme, dass Sprachsysteme ihren BenutzerInnen kognitive Strukturen vorgeben, die das Denken nicht lediglich überformen, wie etwa durch unterschiedliche Ausprägungen von Wortfeldern, sondern grundsätzlich vorbestimmen.7 Die Sapir-Whorf-Hypothese wurde in ihrer strengen Fassung durch empirische Forschungen weitgehend widerlegt (vgl. Gipper 1972, Malotki 1983), sie prägte jedoch in der Folge die Diskussion um eine Sprachauffassung, in der Sprache nicht mehr lediglich als symbolisches Repräsentationssystem verstanden wird, sondern als kognitiv motiviertes und die Kognition beeinflussendes Kommunikationsmedium. Damit kann die Diskussion um die Sapir-Whorf-Hypothese als Wegmarke für einen sprachtheoretischen Paradigmenwechsel gesehen werden. Sprache ist nicht länger das »Kleid der Gedanken«, das je nach Sprachsystem unterschiedliche Schnittmuster und Texturen für dieselben Inhalte zur Verfügung stellt, sondern vielmehr das Medium, mit dem und durch das hindurch kognitive Inhalte konstituiert und erschlossen werden können. Es kann hier nicht weiter verfolgt werden, welchen Einfluss die Diskussion pro und kontra einen linguistischen Determinismus auf die Entwicklung aktueller sprachdidaktischer Konzeptionen hatte, es kann jedoch angenommen werden, dass der gemeinsame Nenner der im Folgenden diskutierten Ansätze ungeachtet ihrer unterschiedlichen Voraussetzungen die Hypothese einer wechselseitigen Beeinflussung von Sprache und Kognition ist.

Seit den 1970er-Jahren wurden in der Linguistik, in der Diskursanalyse und speziell in der Schreibforschung mehrere, teilweise zusammenhängende Entwicklungslinien gezogen, die unter dem »kognitiven Paradigma« subsummiert werden können und die speziell die Entwicklung der Schreibdidaktik beeinflussten. Allen gemeinsam ist die Neubewertung der Schreibhandlung unter Gesichtspunkten des Wissenserwerbs und der prägenden Rolle des Versprachlichungsprozesses bei der Aneignung von Wissen und bei Lernprozessen. Sprache wird in dieser Auffassung als Struktur bzw. Medium verstanden, das es erst ermöglicht, sich Inhalte kognitiv anzueignen. Beispiele für das »kognitive Paradigma« finden sich u. a. in folgenden Forschungsbereichen:

•Kognitive Linguistik: Die Repräsentation von Wissen in sprachlichen Strukturen führte seit den Arbeiten von Chomsky zu einem cognitive turn in der Linguistik. Die Darstellung sprachlicher Strukturen wird in diesen Forschungslinien in Zusammenhang mit kognitiven Verarbeitungsprozessen gebracht, wobei die Schwerpunkte auf Grammatik, Syntax und Semantik liegen. Textrezeption und Textproduktion werden in ihrer Bedeutung für Kognitionsprozesse zwar betont, bilden aber bislang keinen ausdifferenzierten Forschungsschwerpunkt. Johnson-Laird (1983) prägte das Konzept mentaler Modelle, um Sprache, Wahrnehmung und (Text-)Verstehen zu modellieren. Dieser Ansatz ist nach wie vor produktiv für Forschungen im Bereich kognitiver Linguistik, jedoch ist nicht geklärt, in welcher Form mentale Modelle in sprachlichen Äußerungen repräsentiert werden (vgl. hierzu etwa Engelkamp/Pechmann 1993, Moser 2010). Es scheint naheliegend, sie über die propositionale Struktur von Texten zu modellieren. Die Verarbeitung und Repräsentation von Wissen über Textstrukturen stellt aus kognitionslinguistischer Sicht ein Forschungsdesideratum dar (vgl. hierzu Kapitel 3).

• In den New Literacy Studies wird die Rolle von Schriftkultur(en) in ihrer Multidimensionalität und Multimodalität beforscht. Lese- und Schreibkompetenzen werden (u. a.) in ihrer Bedingtheit durch soziokulturelle Kontexte untersucht. Literalität ist in diesem Forschungsparadigma das Werkzeug, das den SprachbenutzerInnen grundlegend einen Zugang zu kulturellen Praktiken und zu Wissensbeständen ermöglicht. In diesen Ansätzen wird die epistemische Funktion von Lese- und Schreibprozessen zumindest insofern betont, als Literalität der Schlüssel zur gesellschaftlichen Wissensorganisation und Wissenspartizipation ist, also als Medium sozialer Praxis verstanden werden kann (vgl. hierzu etwa Zeuner/Pabst 2011).

• Die Multimodalitätsforschung unterscheidet zwischen verschiedenen Modi der Repräsentation, mit denen nicht nur Inhalte repräsentiert, sondern auch Bedeutungen hergestellt werden:

A mode is a socially and culturally shaped resource for making meaning. Image, writing, layout, speech, moving image are examples of modes, all used in learning resources. (Bezemer / Kress 2008, 171)

Schreiben wird in diesem Ansatz als ein Modus zur Herstellung von Bedeutung verstanden, neben anderen Modi wie Sprechen, visuelle Darstellung (Bild, Bildgestaltung) und Film. Ein Ausgangspunkt des Multimodalitätskonzeptes ist das Konzept des Meaning Making, also der Herstellung bzw. Kommunikation von Bedeutung. Bezemer/Kress gehen zwar von Modi der Repräsentation (»modes of representation«; ebd., 167) aus, fokussieren jedoch auf die kognitive Ver- und Bearbeitung von Inhalten, somit auf Lernen und Verstehen. Somit kann der multimodale Ansatz dem »kognitiven Paradigma« zugeordnet werden.

• In den vor allem im deutschen Sprachraum seit den 1970er-Jahren weiterentwickelten Varianten des Konstruktivismus (vgl. Schmidt 1987, Glasersfeld 2008) wird die Rolle von Sprachprozessen bei der Konstitution von Wissen und Erkenntnis betont. Sprache wird in diesen Ansätzen als Medium der Wissenserzeugung gedeutet, was in Konsequenz dazu führt, Konstruktivismus versuchsweise als »Leitwissenschaft« für die Sprachdidaktik (Mitschian 2001) zu erklären.8

•Wissenssoziologie/Diskursanalyse: Die Entwicklung der Diskursanalyse, basierend auf den Arbeiten von Foucault, gründet in der »Annahme, dass der Sprachgebrauch in diskursiven Praktiken die Gegenstände, von denen er handelt, als Wissen konstituiert« (Keller 2008, 74).

Wie jeder Sprachgebrauch klassifiziert auch die Sprachverwendung in Diskursen die Welt, teilt sie in bestimmte Kategorien auf, die ihrer Erfahrung, Deutung und Behandlung zugrunde liegen. Zwischen Diskursen finden Wettstreite um solche Klassifikationen statt […]. (Ebd., 86)

Diskurse werden als »Systeme von Aussagen« (ebd.) verstanden, die in ihren speziellen Formationen Wissen über die Welt repräsentieren. Diskurse stellen demnach Formen der »gesellschaftlichen Konstruktion der Wirklichkeit« dar (im Sinne von Berger/Luckmann 1969). Somit bilden sie den Fokus einer Wissenssoziologie, die ihren Gegenstand über das Medium der Sprache (als Diskurs) beforscht.

• In der Schreibforschung setzten Bereiter und Scardamalia eine markante theoretische Orientierung mit der Beschreibung von Schreibentwicklungsphasen, deren letzte bzw. komplexeste das sogenannte epistemische Schreiben ist (vgl. Kapitel 3.2). In dieser Phase sollen erfahrene SchreiberInnen die Fähigkeit haben, mithilfe des Schreibprozesses neue Erkenntnisse zu generieren. Der Ansatz von Bereiter und Scardamalia räumt dem epistemischen Schreiben noch eine sehr exklusive Funktion ein, die nur erfahrenen SchreiberInnen vorbehalten ist. In der Rezeption wurde er insofern modifiziert, als man der Schreibproduktion in jeder Form, auch in frühen Phasen des Kompetenzerwerbs, epistemische bzw. Lernfunktionen zuschreibt (vgl. etwa Kruse 1999, Augst et al. 2007, Pohl 2010). Schreiben kann unter dieser Perspektive unter günstigen Bedingungen für Lernprozesse genutzt werden.

• In der Schreibdidaktik wurden Konzepte erarbeitet, in denen Schreibkompetenz in ihrer Doppelrolle als Lernziel und als Lernmedium begriffen wurde. »Schreibenkönnen« wird nun nicht mehr nur als überprüfbares (und quantifizierbares) Ziel eines Schreibcurriculums begriffen, sondern zunehmend als kognitives Instrument zur Aneignung von Wissensinhalten. Der Writing-to-learn-Ansatz (WTL, vgl. Kapitel 3.3), wie er von Bazerman konzipiert wurde und in der Folge auch im deutschen Sprachraum adaptiert wurde, basiert auf der Annahme, dass die schriftliche Verarbeitung von Informationen ein wesentliches Medium zur Aneignung von Wissensinhalten ist und letztlich Reflexions- und Verstehensprozesse initialisieren kann. »Lernendes Schreiben« wurde zu einem Forschungsthema, die Annahme, dass Schreiben eine Form des Lernens ist (»a mode of learning«), gilt in der aktuellen Schreibforschung als unbestritten und hat geradezu axiomatischen Charakter. Die Effekte von WTL-Programmen sind vielfältig untersucht worden, wobei die Ergebnisse ein teils recht inhomogenes Bild bieten. In diesen Ansätzen wurden Evidenzen für die epistemischen Funktionen des Schreibens auch in frühen Stadien des Schreibkompetenzerwerbs gefunden. Schreiben in seiner Funktion als Denkwerkzeug ist somit nicht mehr nur erfahrenen SchreiberInnen »vorbehalten«, sondern kann auch in frühen Stufen festgestellt werden.

• In der Schreibprozessforschung sind Schreibprozessmodelle entworfen worden, in denen die Wissenskomponente explizit als Teil des Textproduktionsmodells ausgewiesen ist (Hayes/Flower 1980 und 1981, Göpferich 2003, vgl. Kapitel 5.2). Diese Prozessmodelle berücksichtigen die Vielfalt an Wissensbeständen, die bei SchreiberInnen vorhanden sein müssen, damit Schreibprozesse zu kohärenten und angemessenen Schreibprodukten führen. In diesen Prozessmodellen wird Wissen (in Form von Weltwissen, Sachwissen, Sprachwissen, Prozesswissen etc.) zwar als wesentlicher Bestandteil des Schreibprozesses postuliert, unklar bleibt jedoch, inwieweit sich Wissen über den Schreibprozess hinweg verändert, inwieweit Wissen eine dynamisch veränderbare Komponente ist und inwieweit Verstehensprozesse durch Schreibprozesse beeinflusst werden.

Diesen Ansätzen gemeinsam ist eine Auffassung von Sprache, in der speziell dem Schreiben eine konstitutive Rolle bei der Er-, Be- und Verarbeitung von Wissen zuerkannt wird. Schreiben als Textproduktion kann diesen Ansätzen entsprechend nicht lediglich als Übersetzung von vorgegebenen Inhalten (bzw. Bewusstseinsinhalten, Gedanken) in grammatische Strukturen verstanden werden, vielmehr wird angenommen, dass im Prozess der Versprachlichung diese Inhalte erst konstituiert werden.

Die Annahme, dass eine außer- und vorsprachlich gegebene Wirklichkeit im Prozess der Vertextung lediglich abgebildet wird, wird in diesen Ansätzen aufgegeben und durch die Hypothese ersetzt, dass die Wahrnehmung einer solchen Wirklichkeit letztlich durch die sprachlichen/diskursiven Strategien konstituiert wird, die in Diskursgemeinschaften praktiziert werden.

Für die Entwicklung der Schreibdidaktik seit den 1980er-Jahren kann gezeigt werden, dass ein Paradigmenwechsel von einem Abbildparadigma zu einem kognitiven Paradigma im Sinn von Kuhn nur zum Teil stattgefunden hat, da ich davon ausgehe, dass beide Paradigmen nebeneinander existieren, bedingt durch die spezifischen Anforderungen, unter denen Schreibdidaktik ihre Gegenstände definieren muss.

Die Formulierungen von Bildungsstandards für den Kompetenzbereich Schreiben für die 13. Schulstufe in Österreich und die Allgemeine Hochschulreife in Deutschland zeigen im Überblick über die verwendeten Deskriptoren, dass das »Abbildparadigma« einer Sprachauffassung Platz gemacht hat, in der Schreiben als Medium bzw. Werkzeug der Bearbeitung von Sachverhalten verstanden wird. Unter der Prämisse einer kompetenzorientierten Darstellung werden die dem Kompetenzbereich Schreiben zugeordneten Teilkompetenzen nicht mehr vorwiegend nach formalen Aspekten (Normorientierung) beschrieben. Schreiben wird dementsprechend als schriftliche Realisierung von kommunikativen Handlungen verstanden, eingebettet in kommunikative Kontexte und mit Betonung der Prozessorientierung. Der Kompetenzbereich Schreiben für die 13. Schulstufe an österreichischen Schulen umfasst neben der Textproduktion das Überarbeiten von Texten sowie die Verwendung von »Schreiben als Hilfsmittel«, wie in Abbildung 1 zu sehen ist.

Die Deskriptoren für die Teilkompetenz »Texte verfassen« fokussieren auf Aspekte der Angemessenheit des Textproduktes im Hinblick auf Textintention, AdressatInnenkreis und Themenstellung. Der »gezielte Einsatz« von Textmerkmalen für die Erreichung der Textziele stellt hier das wesentliche Charakteristikum dar, wodurch die pragmatischen Aspekte von Schreiben betont werden. Die kognitiven Aspekte der hier formulierten Deskriptoren betreffen im Wesentlichen die Fähigkeit zur adäquaten Textproduktion in vorgegebenen pragmatischen Kontexten. Angemessenheit bezeichnet demgemäß die Passung zwischen produziertem Text und den jeweiligen Handlungskontexten und Handlungszielen. Insofern stellen die hier gezeigten Deskriptoren ein Beispiel für die Abkehr von einem »Abbildparadigma« dar, als die Instanz für das Gelingen einer Schreibhandlung nicht die Passung zwischen (wie auch immer vorgegebenen) Inhalten und deren Darstellung ist, sondern die Passung zwischen der Darstellung und den pragmatischen Textbedingungen (Intentionen, AdressatInnen etc.). Damit annähernd vergleichbar ist die Beschreibung von Bildungsstandards für den Kompetenzbereich Schreiben im Fach Deutsch in Deutschland (siehe Tabelle 1).

Abb. 1: Bildungsstandards Deutsch für die 13. Schulstufe (vgl. BMUKK 2009, 8)

Schreibstrategien anwenden

Die Schülerinnen und Schüler können

• Texte orthografisch und grammatikalisch korrekt sowie fachsprachlich präzise, prägnant und stilistisch angemessen verfassen

• anspruchsvolle Aufgabenstellungen in konkrete Schreibziele und Schreibpläne überführen und komplexe Texte unter Beachtung von Textkonventionen eigenständig oder kooperativ strukturieren und dabei auch digitale Werkzeuge einsetzen

• aus selbst recherchierten Informationsquellen Relevantes für die eigene Textproduktion auswählen und in geeigneter Form aufbereiten

• Textbelege und andere Quellen korrekt zitieren bzw. paraphrasieren

• Texte hinsichtlich inhaltlicher, funktionaler und stilistischer Kriterien ergebnisorientiert und im Hinblick auf die Geschlossenheit der Darstellung überarbeiten

• die Stadien ihrer Schreibprozesse und Kompetenzentwicklung dokumentieren und reflektieren

In unterschiedlichen Textformen schreiben

Informierend schreiben

Die Schülerinnen und Schüler nutzen Schreibstrategien für die Produktion komplexer informierender, erklärender und argumentierender sowie gestaltender Textformen selbstständig und aufgabenbezogen, auchfür die Verwendung in digitalen Medien. Der Begriff der Textform zielt darauf ab, dass die Schülerinnen und Schüler gegebene Textmuster für die eigene Textproduktion verwenden.

Erklärend und argumentierend schreiben

Gestaltend schreiben

Tab. 1: Bildungsstandards für den Kompetenzbereich Schreiben im Fach Deutsch (KMK 2012, 16 f.)

Die Schülerinnen und Schüler verfassen inhaltlich angemessene kohärente Texte, die sie aufgabenadäquat, konzeptgeleitet, adressaten- und zielorientiert, normgerecht, sprachlich variabel und stilistisch stimmig gestalten. Dabei schreiben sie entsprechend der jeweiligen Aufgabe in unterschiedlichen Textformen. (KMK 2012, 16 f.; Hervorh. J. S.)

Auch hier steht die Fähigkeit zur angemessenen, also kontextadäquaten, textmusterorientierten und funktionalen Textproduktion im Fokus der Könnensbeschreibungen. Der kognitive Aspekt der Textproduktion umfasst hier die Fähigkeit, »anspruchsvolle Aufgabenstellungen in konkrete Schreibziele und Schreibpläne [zu] überführen und komplexe Texte unter Beachtung von Textkonventionen eigenständig oder kooperativ [zu] strukturieren« (KMK 2012, 16), sowie die Fähigkeit, »aus selbst recherchierten Informationsquellen Relevantes für die eigene Textproduktion aus[zu]wählen und in geeigneter Form auf[zu]bereiten« (ebd.). Erklärende und argumentierende Schreibhandlungen stellen explizit epistemische Anforderungen und werden in den Bildungsstandards für Deutschland hervorgehoben. Demnach können SchülerInnen

zu einem gegebenen komplexen Sachverhalt eine Untersuchungsfrage formulieren, die Auswahl der Untersuchungsaspekte begründen und den Untersuchungsgang skizzieren[,] Schlussfolgerungen aus ihren Analysen, Vergleichen oder Diskussionen von Sachverhalten und Texten ziehen und die Ergebnisse in kohärenter Weise darstellen […] [und] zu fachlich strittigen Sachverhalten und Texten differenzierte Argumentationen entwerfen. (KMK 2012, 17)

Diese Könnensanforderungen sprechen explizit das Verständnis und die kognitive Verarbeitung von Informationen als Grundlage für die Textproduktion an.

Unter epistemischen Gesichtspunkten ist den vorgestellten Bildungsstandards gemeinsam, dass sie implizieren, dass die betreffenden Inhalte adäquat erfasst worden sind und in eine der Aufgabenstellung angemessene Textform gebracht werden müssen. Schreibkompetenz wird damit als Komplex von Fähigkeiten verstanden, um vorgängig erfasste Inhalte (Texte, Informationen) in der Textproduktion angemessen zu verarbeiten. Die Deskriptoren nennen als Könnensbeschreibungen mehrheitlich produktive Prozesse (Verfassen, Überarbeiten, Gestalten). Als kognitive Operationen im engeren Sinn werden explizit die Auswahl von »Relevantem« aus vorgegebenen Informationen, das Schlussfolgern und Argumentieren sowie die Dokumentation und Reflexion des Schreibprozesses genannt.

In dieser Zusammenschau wird erkennbar, dass die Beschreibungen des Kompetenzbereiches Schreiben einerseits einen deutlichen Fokus auf Funktionalität und Handlungsorientierung legen und somit Schreiben nicht in ihrer ausschließlich repräsentativen Funktion konzipieren. Andererseits ist festzustellen, dass die Charakterisierung von Schreibkompetenz in den genannten Konzepten eine Trennung zwischen der kognitiven Erarbeitung der dem Schreiben zugrunde liegenden Inhalte und ihrer anschließenden Verarbeitung zu einem Text impliziert. Die kognitive Erfassung dieser Inhalte (sprich Verstehen) stellt hier die Grundlage der Textproduktion dar, der produzierte Text bildet die geforderten kognitiven Operationen ab.

Die Beschreibungen von Könnensanforderungen für Schreibkompetenz in den zitierten Bildungsstandards zeigen eine deutliche Abkehr von einer Sprachauffassung, in der Schreiben als (mehr oder weniger korrekte) Repräsentation von Inhalten verstanden wird. Stattdessen liegt der Fokus auf der funktionalen und pragmatischen Angemessenheit der Textproduktion. Situative und pragmatische Bedingungen des Schreibanlasses werden damit hervorgehoben. Eingangs wurde die These formuliert, dass ein Paradigmenwechsel von einem »Abbildparadigma« zu einem »kognitiven Paradigma« nur »in gewisser Weise« stattgefunden habe, was einer Erklärung bedarf.

Die Modellierung von Schreibkompetenz sowie die darauf basierenden Konzepte von Bildungsstandards bemessen sich letztlich an ihrer Praxistauglichkeit bzw. daran, inwieweit sie operationalisierbar sind und sich in Formen der Bewertung (und schließlich Beurteilung) überführen lassen. Wenngleich die konkrete Unterrichtspraxis nicht den ausschließlichen Ausgangspunkt für schreibdidaktische Konzeptionen liefert, so stellt sie doch die letztliche Instanz für die nachhaltige Realisierbarkeit solcher Konzeptionen dar, speziell für eine Sprachdidaktik, die institutionell in bildungspolitische Entwicklungen involviert ist (und sein will). Aktuelle Ansätze der kognitiven Linguistik, des Konstruktivismus und der Schreibforschung (siehe Kapitel 3 und 4