Adolescents et difficultés scolaires E-Book

Aline Henrion

• Herausgeber: Mardaga
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Französisch

Seitenzahl: 425

Veröffentlichungsjahr: 2014

Beschreibung

Quelles sont les raisons du décrochage scolaire à l'adolescence ?

Cet ouvrage propose une lecture multifocale qui permet d’aborder le sujet des difficultés scolaires à partir de différentes grilles de lecture qui se complètent et s’articulent et qui sont illustrées par des cas cliniques concrets. 

Le décrochage scolaire est considéré dans cet ouvrage comme un symptôme, une façon pour le jeune d’exprimer une ou des difficulté(s) qui se cristallise(nt) sur la question scolaire. Les auteurs s’intéressent en particulier aux jeunes qui ne présentent pas de troubles massifs des apprentissages, mais pour qui la scolarité devient, tout à coup ou progressivement, une pierre d’achoppement sur laquelle ils trébuchent.

Les premiers chapitres développent une réflexion sur les effets de la rencontre entre les systèmes scolaire et familial, ainsi que sur les influences de l’évolution de notre société sur les problématiques scolaires. Les chapitres suivants proposent une approche centrée sur l’individu, le jeune. Ils font le point sur la question du diagnostic et des processus motivationnels, ainsi que sur les questions intrapsychiques rencontrées à l’adolescence. Vient ensuite une réflexion sur les médications et sur le sujet délicat de la consommation de cannabis. Les effets des troubles d’apprentissage et instrumentaux sur les difficultés scolaires sont également analysés. Dans le dernier chapitre, les auteurs s’intéressent à la place et à l’impact que peuvent avoir les enjeux familiaux sur les questions scolaires.

Cet ouvrage de référence permet de mieux comprendre les problématiques scolaires rencontrées à l'adolescence.

​CE QU'EN PENSE LA CRITIQUE 

Dans le livre, le psychothérapeute familial s’appuie sur son expérience clinique de plus d’une quinzaine d’années avec des ados pour décrire et commenter la façon d’utiliser parcimonieusement des médicaments dans les problématiques scolaires. -  R. Duboisdenghien, Dailyscience.be

La psychologue et logopède Aline Henrion propose avec son Ados et difficultés scolaires (éditions Mardaga) d’ouvrir la réflexion à propos des difficultés scolaires rencontrées à l’adolescence. Quelles sont-elles ? Que peut signifier un décrochage scolaire ? Comment aider ces ados ? Rencontre avec Aline Henrion. - Émission “O Positif”, La Première (RTBF)

Cet ouvrage a pour objectif d’ouvrir à la réflexion à propos des problématiques scolaires rencontrées à l’adolescence.- L’Observatoire

En balayant des multiples facettes des difficultés adolescentes (motivation, construction personnalité, évolution de la société, drogues), Aline Henrion propose une vision précise, sans concessions et juste de ce terrible passage. Les parents trouveront des réponses et quelques pistes de réflexions. Utile et intéressant ! - ActuLittéraire

À PROPOS DES AUTEURS

Aline Henrion est psychologue et logopède. Coodinatrice du projet « Accompagnement du jeune en décrochage et/ou difficultés scolaires », en charge de consultations spécifiques pour jeunes dans le département « Enfants, Ados, Familles » du Service de santé mentale de Louvain-la-Neuve, psychologue pour l’ASBL « Le Chat Botté » à Sart-Risbart.

Jacques Grégoire est Docteur en psychologie et Professeur à l’Université de Louvain. Ses cours et ses recherches portent sur la mesure et l’évaluation des apprentissages, le diagnostic de l’intelligence et des troubles d’apprentissage et les méthodes de l’examen psychologique. Auteur ou coauteur de nombreux articles et ouvrages, il a également assuré la responsabilité scientifique de l’adaptation française de différentes échelles de Wechsler (les plus utilisées pour l’évaluation de l’intelligence) et de plusieurs autres tests.

Leseprobe

Collection Psy-Évaluation, mesure, diagnosticdirigée par Jacques Grégoire

Illustration de couverture : © iStock

© 2014 Éditions MardagaRue du Collège, 27B-1050 Bruxelles (Belgique)www.editionsmardaga.beD.2014-0024-21

EAN 978-2-8047-0244-1

Toute reproduction ou représentation intégrale ou partielle,par quelque procédé que ce soit, du présent ouvrage est strictement interdite.

Ce document numérique a été réalisé par Nord Compo.

Présentation des auteurs

Cet ouvrage collectif a été réalisé sous la direction d’Aline Henrion et de Jacques Grégoire.

Les différents auteurs de cet ouvrage font partie de l’équipe responsable de la formation « Accompagnement du jeune en décrochage et/ou difficultés scolaires » dans le cadre de la Formation continue de l’Université catholique de Louvain, organisée en collaboration avec le Centre de guidance de Louvain-la-Neuve. Ils sont brièvement présentés ci-dessous par ordre d’apparition dans l’ouvrage.

Jean Van Hemelrijck

Psychologue, psychothérapeute familial et systémique, formateur en thérapie familiale, systémique et institutionnelle à la Forestière Bruxelles, assistant chargé d’exercices à la faculté des sciences psychologiques et de l’éducation de l’Université libre de Bruxelles, service de psychologie clinique et différentielle.

Muriel Meynckens-Fourez

Pédopsychiatre, psychothérapeute familial et systémique, directrice thérapeutique du département « Enfants, Ados, Familles » du Service de santé mentale de Louvain-la-Neuve, responsable du CEFORES (Centre de formation et de recherche en systémique et thérapie familiale) et du groupe « Institutions » (supervision d’équipes) au Centre Chapelle-aux-Champs de l’Université catholique de Louvain.

Jacques Grégoire

Docteur en psychologie, professeur de psychologie à l’Université catholique de Louvain, psychothérapeute, responsable académique de la formation continue « Accompagnement du jeune en décrochage et/ou difficultés scolaires ».

Aline Henrion

Psychologue, orthophoniste/logopède, coordinatrice du projet « Accompagnement du jeune en décrochage et/ou difficultés scolaires », en charge de consultations spécifiques pour jeunes en décrochage et difficultés scolaires dans le département « Enfants, Ados, Familles » du Service de santé mentale de Louvain-la-Neuve, psychologue pour l’ASBL « Le Chat Botté » à Sart-Risbart.

Sophie Tortolano

Psychologue clinicienne, psychothérapeute d’orientation psychanalytique, chercheuse clinicienne, consultante au département « Enfants, Ados, Familles » du Service de santé mentale de Louvain-la-Neuve, coordinatrice à la plate-forme de concertation pour la santé mentale de la Région de Bruxelles-Capitale, doctorante à la faculté de psychologie de l’Université de Mons.

Serge Mertens de Wilmars

Psychiatre, psychothérapeute familial et systémique, consultant au département « Enfants, Ados, Familles » du Service de santé mentale de Louvain-la-Neuve, médecin-chef à l’HNP Saint-Martin de Dave.

Pascaline Gorgemans

Psychologue, orthophoniste/logopède, psychothérapeute d’orientation psychanalytique, coordinatrice et consultante au département « Enfants, Ados, Familles » du Service de santé mentale de Louvain-la-Neuve, psychothérapeute à l’« Espace 37 » à Chastre.

Avant-propos

Jean Van Hemelrijck

Comment faire pour découvrir Venise ?

Comment rencontrer ses mystères, percer ses secrets ?

Quel chemin suivre, à quelle route attacher ses pas ?

On peut se laisser aller au gré du hasard, prêter son parcours à la liberté de découvrir sans préalable.

Préparer son chemin à l’aide d’un guide touristique qui nous dit ce qu’il est indispensable de voir.

Ou encore choisir de visiter la ville accompagné d’un connaisseur qui nous dira l’essentiel et nous montrera les grandes évidences assaisonnées de sa subjectivité.

On peut enfin lire les auteurs classiques qui ont tous visité Venise et qui tous portent sur elle un regard singulier.

Cette question de la visite de Venise n’est qu’une simple image qui parle de la façon dont nous avons construit ce livre !

Nous pouvions le développer comme un manuel qui dit l’essentiel, dans lequel chaque chapitre s’emboîte dans le précédent, donnant l’impression d’une logique parfaite.

Nous pouvions le proposer comme une énumération de solutions ou comme une série de remèdes à des problèmes identifiés. Le construire sur une épistémologie de vérité.

Nous n’avons pas cette prétention, tout au plus avons-nous tenté de montrer la complexité de la rencontre de l’adolescence et de l’école.

Il sera question d’adolescence, de développement, de familles, de professeurs, de médicaments, d’école… et surtout, il sera question de recherche et de complexité.

Penser la rencontre école-adolescence nous semblait relever de la promenade incertaine. Celle qui parle de la société et de l’école, de la prise en charge des difficultés scolaires, de déploiement psychique, de médication, de la panoplie des « dys » dans la rencontre de l’apprentissage, de la famille de l’adolescent…

Cette promenade incertaine, nous l’avons voulue à la mesure de notre travail, à la lumière de notre recherche, celle qui croit qu’il n’est pas possible d’appréhender l’adolescence et l’école selon un langage linéaire et simplificateur. Celle qui veut dire encore et encore qu’il ne sera jamais possible de rencontrer un processus en le figeant dans un discours absolu.

Nous avons construit ce travail comme une promenade incertaine qui va de point d’arrêt en point d’arrêt. Nous vous y invitons…

Introduction

Aline Henrion

Cet ouvrage a pour objectif d’ouvrir au questionnement et à la réflexion à propos des problématiques scolaires souvent rencontrées à l’adolescence. Cette thématique est présente au quotidien dans les médias, dans les discours des parents, dans les écoles. Nous la rencontrons régulièrement comme motif de consultation chez les psychologues, orthophonistes/logopèdes et autres professionnels qui encadrent les adolescents. Dans le cadre de notre travail, en Service de santé mentale, nous avons également eu l’occasion de faire ce constat.

L’origine de ce travail de réflexion en équipe réside dans le quotidien de la clinique. En effet, les demandes pour les adolescents en difficultés scolaires prenaient une telle place parmi les problématiques rencontrées avec les jeunes de cet âge-là qu’un dispositif particulier a été mis en place afin de répondre au mieux à celles-ci. Ce dispositif tentait d’approcher cette problématique au niveau théorique, par un essai de compréhension des processus en œuvre, mais également de proposer un travail clinique spécifique à ces jeunes en demande de suivi ou dont la demande était portée par un tiers. Pour ce faire, un travail de réflexion partagé entre les cliniciens du Service de santé mentale et des chercheurs de la faculté de psychologie de l’Université catholique de Louvain, parmi lesquels le professeur Jacques Grégoire, a été réalisé, ainsi que la mise en place d’une consultation spécifique liée à ce type de problématique, assurée principalement par Aline Henrion.

Dans un deuxième temps, ce travail de réflexion lié à la clinique a été le point de départ d’un projet de formation dans le cadre de l’Institut universitaire de formation continue de l’Université catholique de Louvain. L’objectif de ces quatre jours de formation était de partager la réflexion et le travail réalisé avec d’autres praticiens et de répondre de cette façon à un manque criant de formation pluridisciplinaire sur le sujet.

Cette formation propose une première approche pluridisciplinaire permettant d’aborder la question du décrochage et des difficultés scolaires au travers d’un ensemble de présentations animées par des chercheurs de la faculté de psychologie et des cliniciens représentant différents paradigmes de psychologie clinique (psychanalytique, systémique et cognitivo-comportemental). Celle-ci ayant rencontré un franc succès et à la suite de demandes d’approfondissement par les participants, l’idée de rédiger cet ouvrage a commencé à germer.

Nous avons alors décidé d’écrire ce livre afin d’ouvrir le débat à un plus large public, car la formation est destinée aux professionnels de la question et plus précisément aux personnes travaillant dans le domaine psychosocial, accompagnant des jeunes en difficultés scolaires ou en décrochage. L’objectif que nous tentons d’atteindre ici est d’aborder la thématique sous forme de questionnement de la complexité tout en le rendant pertinent et accessible pour d’autres acteurs du scolaire, comme les professeurs ou les parents d’adolescents intéressés par la compréhension de cette problématique.

Les chapitres de ce livre développent des idées proposées lors de la formation sans en être l’exacte copie. Il s’agit donc d’un ouvrage faisant suite à une formation, mais qui aborde différemment les thématiques. L’ensemble de la formation n’y est d’ailleurs pas repris.

Cet ouvrage, par son titre, pose d’emblée notre position quant à une possible réponse à la question des problématiques scolaires à l’adolescence. La notion de complexité renvoie à l’idée qu’une position unique ou une méthode à appliquer systématiquement n’est pas possible dans ce genre de situation. Il est plutôt proposé de réfléchir à l’aide de l’éclairage de différents paradigmes de la psychologie clinique afin de montrer comment les points de vue et les approches peuvent se croiser et se compléter dans une dynamique positive de compréhension d’une problématique et, de ce fait, apporter des pistes de réflexion et d’intervention possibles dans la rencontre de ces jeunes.

Ces postures différentes sont à la mesure de la complexité du processus, des différents chemins possibles auxquels l’adolescent doit faire face dans sa scolarité ainsi qu’à la mesure de tous les enjeux du système présent. Dans cet ouvrage, l’idée est de se questionner sur ce qu’il est possible de faire face à la situation d’un jeune qui éprouve des difficultés dans le système scolaire. Il n’y a sans doute pas de réponse unique à cette question, mais nous tentons de proposer des grilles de lecture permettant de créer une dynamique de mise au travail afin que des leviers possibles de compréhension et éventuellement d’intervention puissent émerger.

L’adolescence ou les adolescences font référence à une période de vie en constant changement. C’est sur ces mouvements que nous considérons qu’une intervention ou une rencontre peut avoir un rôle de soutien et permettre à certains jeunes, s’ils le désirent, de chercher un sens et un positionnement différents face à leur difficulté scolaire.

Dans cet ouvrage, la difficulté scolaire et le décrochage sont à la fois au cœur de la question, mais également considérés comme un symptôme, une façon d’exprimer une difficulté qui se cristallise sur la question scolaire. Nous nous intéressons plus particulièrement aux jeunes qui ne présentent pas de troubles massifs du développement, troubles instrumentaux ou d’apprentissage, mais bien aux jeunes pour qui la scolarité devient, tout à coup ou progressivement, une pierre d’achoppement sur laquelle ils trébuchent sans que l’entourage ne comprenne vraiment pourquoi. Certains jeunes que nous rencontrons présentent parfois des troubles instrumentaux, mais dont l’ampleur ne les a pas conduits à entrer dans un enseignement spécialisé ou adapté.

De par sa complexité, il n’est sans doute pas évident de prendre en charge ce type de difficultés et de les comprendre. Néanmoins, nous restons convaincus qu’il est possible d’intervenir et d’apporter une aide à ces jeunes et à leurs familles. En effet, si nous gardons à l’esprit cette complexité et si nous restons attentifs à ne pas réduire la question des difficultés scolaires à des questions d’apprentissage ou de simple volonté d’un jeune, d’autres dynamiques peuvent se mettre en place et un travail peut alors prendre forme et soutenir ces jeunes. Appréhender ces situations en concevant leur complexité et les influences multiples et parfois intriquées de différents facteurs sociologiques, familiaux, individuels et autres permet sans doute de garder une perspective large et de pouvoir rencontrer le jeune et sa famille dans une dynamique permettant le déploiement de la problématique. C’est, tout du moins, ce que tente de mettre en évidence cet ouvrage au travers de ses différentes grilles de lecture et propositions de compréhension.

Les points de vue repris dans cet ouvrage sont principalement ceux de différents cliniciens. Nous avons voulu rendre notre approche vivante, comme le sont les situations cliniques, en illustrant au mieux nos propos par un ensemble de vignettes cliniques. Il ne s’agit pas là de « prêcher une bonne parole ou une bonne façon d’intervenir », mais bien de proposer un éclairage, par la pratique, de nos propos. Dans ce contexte, les situations cliniques sont tirées d’une pratique et de faits réels mais ont été suffisamment modifiées pour qu’elles ne soient pas reconnaissables. De ce fait, une éventuelle ressemblance ne serait que le fruit du hasard.

Ces illustrations cliniques faisant référence au système de l’enseignement en Fédération Wallonie-Bruxelles, nous proposons en annexe une petite synthèse à propos du système afin que les lecteurs puissent s’y référer.

Pour commencer, cet ouvrage situe la question scolaire dans un cadre plus général. Les deux premiers chapitres proposent une réflexion large sur la question. Le premier, écrit par Jean Van Hemelrijck, aborde d’emblée la question des différentes lectures possibles d’une situation en développant l’idée que la difficulté scolaire se joue sur une scène dont il n’est pas toujours évident de savoir qui tire les ficelles et quels sont les enjeux qui se cachent derrière la problématique scolaire. « L’énigme du metteur en scène » admet déjà par son intitulé que la question est complexe et qu’il est alors nécessaire d’ouvrir la réflexion sur les enjeux possibles des différents protagonistes de la situation. Ce premier chapitre tente d’emmener directement le lecteur dans la compréhension de la dynamique pouvant se jouer autour du jeune, afin d’ouvrir les champs de réflexion à la pluralité des systèmes qui peuvent influencer la situation rencontrée.

Le second chapitre, proposé par Muriel Meynckens-Fourez, ouvre plus encore la question en s’intéressant aux influences que la société et son évolution peuvent avoir sur les problématiques scolaires à l’adolescence. Ce chapitre questionne l’évolution de notre société, qui passe d’un système vertical de l’autorité à un système horizontal dans lequel l’individu et son autonomie priment sur l’ensemble et le groupe. Sans se positionner pour ou contre cette évolution, l’auteur interroge son influence sur les styles possibles que l’adolescence peut prendre dans ce contexte. L’évolution de notre société a également un effet sur les familles et leurs modes de fonctionnement. Cette question y est abordée, afin de permettre au lecteur d’avoir une vision plus large des enjeux qui dépassent chaque situation particulière et qui cependant influencent chacune particulièrement. Ce chapitre montre combien chacun est pris dans un tout et qu’il est possible, voire nécessaire de le situer dans cet ensemble pour pouvoir comprendre la particularité de chacun.

Après avoir ouvert le champ de l’objectif au maximum, nous proposons ensuite de revenir à l’individu de façon spécifique. Les chapitres suivants proposent différentes grilles de lectures centrées sur le jeune. D’emblée se pose alors la question épineuse de l’examen diagnostique. Ce chapitre, écrit par Jacques Grégoire, propose une réflexion sur le sens de cet examen et la façon dont celui-ci peut être réalisé et considéré dans des problématiques scolaires. Il ne donne pas une « recette du bon examen diagnostique », mais bien une réflexion sur l’attitude et les possibilités qui peuvent être envisagées dans ce type de situation.

Le chapitre suivant, rédigé par Aline Henrion, est consacré à la prise en charge spécifique de jeunes en difficultés scolaires. Ce dispositif, résultant du travail de collaboration avec l’équipe du Service de santé mentale, considère la difficulté scolaire comme un symptôme, mais également comme un outil de travail. Il s’agit d’une prise en charge appelée « l’entre-deux chaises » qui accueille le jeune où se situe sa demande, à savoir au niveau de ses difficultés scolaires, et qui utilise le scolaire comme un média dans la thérapie. Ce travail trouve ses origines dans l’utilisation de modèles théoriques basés sur des modèles motivationnels et une approche psychodynamique. Ceux-ci font l’objet d’une présentation théorique, mais sont également appréhendés comme outils de travail. Le dispositif des suivis « entre-deux chaises » est expliqué et illustré afin que le lecteur puisse appréhender le type de travail proposé au jeune.

Afin de pouvoir aller plus loin dans la compréhension des processus internes du jeune, Sophie Tortolano développe une approche d’orientation plus analytique dans le cinquième chapitre, « Une polysémie à remettre en jeu ». Ce chapitre propose d’évoquer en quoi le symptôme des difficultés scolaires peut être préférentiel chez certains adolescents, le tout dans un contexte de monde postmoderne et en référence à la place de l’autorité éducative. La question de l’histoire transgénérationnelle est également abordée et amène à une réflexion à propos de l’espace thérapeutique qui peut être proposé à l’adolescent. Enfin, ce chapitre prend le temps d’ouvrir aux questions de l’immigration et des difficultés spécifiques que celle-ci peut engendrer pour les jeunes dans le cadre scolaire.

Le sixième chapitre, réalisé par Serge Mertens de Wilmars, se différencie du reste de l’ouvrage car il développe deux questions précises et spécifiques, à savoir celle de la médication qui peut être proposée pour les adolescents ainsi que le sujet délicat de la consommation de cannabis. L’auteur propose à la fois de faire le tour des possibles en termes de médicaments et de leur utilisation, mais surtout, il évoque la façon dont une médication, dans ce contexte, peut être envisagée et éventuellement proposée au jeune.

Qui était l’enfant de cet adolescent se présentant devant nous ? Cette question traverse l’ensemble du chapitre consacré aux « dys » et au décrochage scolaire. Il s’intéresse aux difficultés d’apprentissage, aux troubles instrumentaux généralement diagnostiqués dans l’enfance et à leurs implications sur le psychisme de l’enfant. Entre rééducation et thérapie, quels sont les ponts possibles et les options thérapeutiques envisageables pour ces enfants, ces adolescents ? Ce chapitre, proposé par Pascaline Gorgemans, fait le point sur les différents types de diagnostics possibles en termes de troubles instrumentaux, d’apprentissage, de retard du développement, ceci à l’aide d’une lecture clinique qui entend la difficulté cognitive et qui tente de lui donner sens.

Le dernier chapitre, coécrit par Muriel Meynckens-Fourez, Aline Henrion et Sophie Tortolano, fait le point sur ce que les familles nous ont appris à propos des difficultés scolaires chez les adolescents. Que ce soit dans le cadre de thérapies familiales ou individuelles, les familles font toujours partie concrètement ou symboliquement du travail avec le jeune. Ce chapitre tente de mettre en évidence différentes situations dans lesquelles les enjeux familiaux peuvent prendre une place importante et avoir un impact relativement direct sur les questions scolaires, de l’engagement dans le travail au simple fait d’aller à l’école en passant par les questions liées au système scolaire. Ce chapitre développe une dynamique de réflexion plus qu’un répertoire de toutes les influences possibles de la famille sur la question scolaire.

Cet ouvrage a donc été réalisé par une équipe de psychologues et de pédopsychiatres cliniciens dont l’objectif était de mettre en avant la complexité de la problématique du décrochage ou des difficultés scolaires à l’adolescence. Comme le lecteur pourra le découvrir, il s’agit de proposer ici des perspectives multiples à cette question complexe et d’ouvrir différentes pistes de réflexion qui se croisent et qui se rencontrent. En effet, à partir d’une situation, on peut avoir des langages différents sur ce qui provoque la souffrance. Ces langages ne sont pas opposés, mais se complètent.

CHAPITRE 1

L’énigme du metteur en scène

Jean Van Hemelrijck

Dans la mythologie, Procuste est un mot grec qui signifie « celui qui allonge en martelant » et est le surnom donné à un brigand légendaire qui sévissait sur les routes de l’Attique. Il avait pour effrayante habitude d’attacher sur un lit les voyageurs qu’il capturait, puis de couper les membres qui dépassaient s’ils étaient trop grands ou, au contraire, de les étirer s’ils étaient trop petits, tout cela pour les mettre à la dimension du lit. Le héros athénien Thésée le captura et lui fit subir le même châtiment.

En français, on traite de Procuste quelqu’un qui mesure les idées d’autrui aux siennes propres, les mutile, les déforme. Un « lit de Procuste » désigne tout règlement mesquin ou une censure où l’on coupe tout ce qui dépasse.

INTRODUCTION

La belle affaire que de vouloir appréhender les difficultés scolaires de l’adolescent ! La tâche paraît immense de vouloir circonscrire une telle problématique, lui conférer du sens, en rechercher les multiples hypothèses et tenter de trouver des solutions.

Doit-on s’arrêter sur les appareillages neurologiques de l’adolescent ? Questionner les processus d’apprentissage ? Envisager les bouleversements psychiques qui accompagnent les transformations corporelles qui secouent, agitent et inquiètent l’adolescence ?

Doit-on problématiser notre regard sur les révolutions sociales qu’engendre la modernité ?

Ou interroger les causes politiques d’une telle émergence ?

Et tant d’autres questions qui surgissent et qui nous invitent à envisager l’abandon d’une telle entreprise. N’est-il pas vain ou orgueilleux d’entreprendre une telle démarche ?

Ne vaut-il pas mieux abandonner ce projet ?

Ou s’en remettre à des lieux communs, à des accusations habituelles, qui, certes, ne font pas avancer la réflexion, mais qui ont l’avantage de limiter considérablement la portée des questions sous-jacentes à la difficulté scolaire en période d’adolescence ?

Il est coutumier de lire dans la littérature quotidienne des affirmations creuses qui voient dans la difficulté scolaire de l’adolescent le signe évident de l’effondrement des valeurs de notre modèle social. On traite l’adolescent de tous les maux qui vont de la fainéantise au découragement en passant par toutes les affirmations sur la démission des parents. On a tôt fait d’emballer les différentes difficultés scolaires de l’adolescent comme le signe évident d’un malaise social qui passe son temps à nous indiquer que nous prenons la mauvaise voie, qu’il nous faut revenir sur les orientations que nous avons prises et qui nous engagent vers une crise majeure… Et voilà l’adolescent, héros du manque de courage et de l’incapacité à l’effort, engagé comme symptôme d’une société qui va mal ou à la dérive.

On sait bien que ces affirmations linéaires sont plus des manifestations d’angoisse qu’une ouverture à une véritable réflexion et ont pour objet de nous proposer un arrêt de la pensée.

Néanmoins, ce discours est bien présent, sans cesse revisité et constamment réapprovisionné.

La raison de cette litanie relève de la fonction que l’adolescence remplit dans notre modèle démocratique.

1. CRISES ET DÉBATS

Une phrase célèbre de Rousseau disait ceci : « Nous approchons de l’état de crise et du siècle des révolutions. » Nous savons que cette phrase s’énonce dans un contexte d’effondrement de régime et qu’elle est à mettre en lien avec le basculement d’un modèle social. Cette phrase nous invite à une réflexion sur la modernité, la crise, le découragement, l’inachèvement et peut-être la place que l’adolescent occupe dans une telle réflexion.

Ce qui caractérise la modernité, c’est la volonté d’arrachement au passé et à la tradition. Volonté qui se manifeste à la fois comme un projet d’affirmation personnelle, d’autofondation rationnelle, qui repose sur l’idée que l’on sera individu si l’on est capable de juger par soi-même (autonomie), et de constitution d’un projet collectif défini par les hommes et non plus par un établissement divin ou une quelconque autorité extérieure (démocratie).

Ce qui est fondamental à retenir, c’est la place que la crise prend dans un tel processus. La rupture initiée par la modernité touche aux fondements du savoir et de l’autorité. En effet, on pourrait dire que la modernité convoque la crise comme l’un de ses principes fondateurs.

La modernité ne repose plus sur la certitude que le modèle construit est le meilleur, il est construit sur l’idée que les hommes tentent de s’en rapprocher. Si l’on ne croit plus que la coutume et la tradition offrent des repères de certitude, alors il faut sans cesse partir à la recherche de ce qui sera le meilleur ou de ce qui s’en rapprochera. Cette hypothèse collective caractérise la modernité et place la crise comme le point d’orgue de cette recherche incessante.

Le projet moderne est construit sur l’inachevé et l’inachevable et, en tant que tel, est habité par la crise. Il est évident que le concept de crise a évolué considérablement, qu’il est passé progressivement d’un moment de choix difficile à un état d’indécision permanent. Néanmoins, il est important de retenir cette place que la crise occupe dans nos fondements démocratiques.

Aujourd’hui, le concept de crise a envahi nos quotidiens.

Avec un même mot, on va désigner des processus bien différents : crise économique, financière, politique, des valeurs, de l’autorité, de la jeunesse, du foie ou de la famille…

L’hypothèse que j’aimerais défendre est que la crise adolescentaire repose sur l’idée que la crise est consubstantielle de la modernité démocratique. En effet, je pense que l’on peut sans trop y perdre rapprocher les deux idées. D’un côté, l’adolescence comme un moment de questionnement sur les choix de ce que sera mon avenir et mon présent loin de la protection parentale. Un peu comme un arrachement au passé et aux certitudes de mon enfance ; et, d’autre part, la société démocratique qui elle aussi s’interroge toujours et encore sur son avenir et son présent. Un peu comme si l’adolescence représentait une période initiatique où le jeune se confronte aux piliers fondateurs de nos modèles démocratiques. Ce rapprochement mérite toutes les critiques que suscitent habituellement toutes les comparaisons, mais il repose sur l’idée que nos sociétés ont inventé l’école comme un lieu de construction de ce processus initiatique. L’enfant va naître au monde dans sa famille d’origine, il va y apprendre le monde, le langage et beaucoup d’autres choses. Après un certain temps, l’apprentissage va être confié à d’autres et le lieu de cet apprentissage sera l’école et non plus la maison ou la rue. Ce basculement est essentiel dans nos modèles sociaux et repose sur l’idée qu’il faut apprendre ailleurs pour pouvoir un jour se forger sa propre représentation du monde.

Cependant, il serait naïf de ne pas entrevoir la place que la crise occupe dans un tel dispositif. Tout est construit pour qu’un jour cette crise surgisse, le jour où l’enfant rentrera chez lui et dira à son parent : « Je vais penser le monde, penser ma vie, faire des choix qui seront construits sur d’autres fondations que les tiennes. » Non pas qu’il s’agisse d’une agression ou d’une confrontation, mais simplement d’une différence. Celle-ci ne peut être que consubstantielle d’une crise, celle du vieillissement des parents, du passage à un autre mode relationnel.

Dans la plupart des cas, cette confrontation crisique se passe bien, c’est-à-dire que le travail de confrontation, de différenciation se fait et la vie continue. Quelquefois, cette confrontation tourne mal et c’est là que les difficultés commencent. Et parmi ces difficultés, celle de ne plus savoir à qui s’en remettre pour s’en sortir, tant la famille et l’école semblent se ressembler.

Tout se passe comme si l’adolescent était pris entre deux feux contradictoires, dans un processus de conflit de loyauté entre deux mondes, celui de la famille et celui de l’école. La confusion provient de la trop grande ressemblance entre les deux systèmes et de l’impression que l’adolescent a de devoir choisir.

2. CÔTÉ COUR, CÔTÉ JARDIN

Dans le vocabulaire théâtral, le côté cour est le côté droit de la scène vue de la salle, par opposition au côté jardin qui est le côté gauche. Ces deux termes permettent au metteur en scène et aux comédiens de communiquer plus facilement que s’ils parlaient de côtés gauche et droit, qui varient en fonction du locuteur.

Dans le vocabulaire scolaire, il n’est nullement question de théâtre, de coulisses, de décor ou de mise en scène. Et pourtant, à y regarder de plus près, ne peut-on imaginer l’école comme une vaste entreprise théâtrale où divers comédiens tiennent leur rôle ?

La distribution des rôles est complexe ! On y croise les élèves, les professeurs, les parents, les professionnels psychosociaux des CPMS1 et les autorités pédagogiques. La seule difficulté pour appréhender cette proposition métaphorique est qu’il n’est pas facile de trouver le metteur en scène. Quelquefois, il n’est pas identifiable ou plusieurs en revendiquent l’attribution. D’autres fois, il semble débordé par la tâche. Parfois, il y a bien un metteur en scène, mais il se cache et agit dans l’ombre…

Cette énigme est souvent celle qui accompagne l’élève tout au long de sa scolarité, ne sachant jamais vraiment qui est celui ou celle qui construit la dramatique scolaire. Sont-ce les professeurs qui détiennent un prétendu savoir, sont-ce les parents qui détiennent une prétendue autorité, sont-ce les autorités pédagogiques qui détiennent l’autorité des programmes scolaires ?

Par cette hypothèse métaphorique, « l’énigme du metteur en scène », je propose de réfléchir à l’incidence que peut avoir la grande ressemblance qui réside entre la famille et l’école sur les difficultés scolaires de l’adolescent. Que cette ressemblance n’est pas le fruit du hasard, mais le produit d’une longue réflexion sociologique qui a abouti à ce que l’école soit le lieu d’affirmation de soi par l’acquisition d’un savoir suffisant pour s’affranchir de ses origines et gagner son autonomie.

Ce choix institutionnel fait de l’école le lieu d’expression dramatique de toute une série de difficultés à être pour l’adolescent. La classe et l’école deviennent des espaces théâtraux pour l’expression de difficultés indicibles ailleurs. La famille devient à son tour un lieu d’expression de douleurs et de questions issues du monde scolaire. La ressemblance des deux systèmes école-famille produit un invraisemblable imbroglio. Cette confusion repose sur le fait que les principaux piliers de construction des deux systèmes sont sensiblement identiques. Certes, les différences sont nombreuses, mais les ressemblances sont troublantes.

Passons-les en revue : règles, valeurs, rites, mythes2.

SCHÉMA 1

Architecture des systèmes familiaux (J. Van Hemelrijck)

2.1. RÈGLES

Chaque système humain, comme une famille, est construit sur plusieurs échafaudages, dont celui que l’on peut appeler « les règles ».

Par « règles », il convient d’entendre l’ensemble des procédures relationnelles officielles qui accompagnent les partenaires d’un groupe et qui disent comment se comporter les uns par rapport aux autres.

Comment se parler, de quoi peut-on parler, comment se comporter vis-à-vis du corps de l’autre, de son intimité ? Quelle est la gestuelle acceptée ? Les questions d’ambiance et d’humour sont également de ce registre. Les règles régissent aussi le domaine de l’émotion et de son expression…

Cependant, il est très important de comprendre que ces règles vont s’élaborer de façon inconsciente, mais vont rapidement s’imposer dans l’économie générale d’un système et y régner en maître.

Ainsi, dans telle famille on pourra se montrer triste, exprimer ses émotions, dire ses joies et ses malheurs, dans telle autre au contraire il faudra se montrer fort, retenu et discret. Il n’est nullement question de préférer tel ou tel modèle, mais de montrer la puissance d’une telle architecture.

Dans le modèle où l’émotion doit être discrète, l’expression d’une joie ou d’une tristesse apparaîtra comme une faute, de la même manière que dans le modèle où l’expression émotionnelle est de rigueur, la retenue discrète apparaîtra comme une cachotterie ou une désobéissance.

Le dernier point important à préciser concernant les règles, c’est que celles-ci peuvent être officialisées. Elles peuvent être dites et dès lors faire l’objet d’un aménagement. C’est ce qui se passe habituellement dans une famille. Le vieillissement des partenaires d’une famille oblige celle-ci à réinventer son modèle pour coller aux obligations de l’âge. On ne se comporte pas à l’égard des corps d’une façon semblable avec des enfants ou avec des adolescents.

2.2. VALEURS

Le deuxième pilier est celui des valeurs.

Chaque famille est organisée selon un certain nombre de valeurs qui, comme les règles, sont inconscientes. Elles disent ce qui est bien ou mal dans telle ou telle famille. Le système des valeurs d’une famille n’est pas la stricte réplique des valeurs en vigueur au sein d’une société. Il s’en décale, avec toutes les dérives que l’on connaît (violences, abus, sectes).

Les valeurs sont à la base de toute l’organisation discrète de la famille. Elles servent de grille d’évaluation des comportements internes et externes. Elles mobilisent les énergies comportementales et permettent à chacun de se positionner à l’égard des choix que chaque famille doit faire dans la vie.

Tout comme les règles, les valeurs peuvent faire l’objet d’un débat, d’une officialisation et régulièrement, au cours de l’adolescence des enfants d’une famille, elles font l’objet de discussions, de combats, de désobéissances.

Règles et valeurs sont en lien, au sens où elles sont l’objet d’une parole à l’occasion des événements de la vie.

2.3. RITES

Le troisième pilier est celui des rites.

La grande difficulté des hommes est celle du passage. Le passage qui peut être anodin ou dramatique. Le passage de la veille au sommeil, le passage de la vie à la mort. Toutes les sociétés ont imaginé un arsenal gigantesque pour faciliter les passages. Ainsi, chaque société a inventé une façon de se dire bonjour (passage d’une position isolée à une position relationnelle), de se dire au revoir, de se marier, de fêter son anniversaire (passage du temps), d’accompagner un défunt vers sa dernière demeure… Cette machinerie qui accompagne les passages est ce que l’on appelle la dimension rituelle d’une société. Cette machinerie du rite accompagne aussi les familles lorsque celles-ci sont confrontées à des situations de passage.

Ainsi, chaque famille invente sa façon de s’accueillir, de se séparer, d’accompagner au sommeil un jeune enfant, de se disputer, de se réconcilier, de penser aux personnes disparues… Ces rites s’inscrivent dans un paysage plus large et s’inspirent des rituels en vigueur dans la société, mais chaque famille y va de sa touche créative et favorise par là son sentiment d’appartenance.

Les rites sont d’origine plus obscure. Ils viennent de gestes anciens, de croyances passées, d’ambiances dépassées. Et pourtant, ils continuent à agir sans que personne ne vienne en contester la puissance. Ainsi, par exemple, le serrage de main lorsque deux personnes se croisent et qui, à l’origine, est un signe d’apaisement lorsque les hommes portaient sur eux des armes de combat. Lorsque chacun porte à la taille une épée, se rapprocher de l’autre recouvre un certain danger. Approcher de l’autre en lui tendant une main vide et lui montrer par là qu’il n’y a aucun danger est à la base de ce geste qui, aujourd’hui encore, préside à la rencontre de deux hommes. Certes, la rencontre de quelqu’un revêt toujours un danger potentiel, mais plus celui qu’il sorte brutalement une épée. Et pourtant, ce geste reste celui qu’ont inventé les hommes du Moyen Âge. Les rites ont la peau dure et font rarement l’objet d’une contestation.

2.4. MYTHES

La vie a-t-elle un sens ? Et si oui, lequel ?

Chaque système humain est confronté à un ensemble de questions sans réponse, à une série d’énigmes existentielles. Pourquoi la vie, la mort, la souffrance, l’amour, les embouteillages ou la montée régulière de populismes réducteurs ?

Chaque famille est confrontée à ces mêmes questions et tente désespérément d’y répondre. Cette tentative est complexe, elle agit à deux niveaux. D’une part, elle tente de répondre et d’inventer des explications qui tiennent la route et d’autre part, elle agit au travers de la tentative même de réponse. La dimension mythique d’un groupe est l’ensemble des croyances qui permettent à un groupe de penser le monde. En quelque sorte, elle est l’œil qui permet de voir le monde tout en sachant que l’on ne voit pas l’œil qui voit le monde. Il est par essence impossible de nous représenter notre façon de nous représenter. En fait, cela s’avère possible lorsque nous ne croyons plus ce que nous croyions auparavant. Le temps et son passage nous permettent de nous rendre compte a posteriori de nos représentations anciennes, mais difficilement, voire jamais de nos représentations actuelles, de nos croyances.

À cela s’ajoute une difficulté supplémentaire, celle de la tendance humaine à fabriquer du sens à tout prix. Le chant des mouettes, le bruit du vent, la couleur du ciel, le regard de mon voisin ou plutôt de ma voisine seront source de sens. Cette tendance à fabriquer du sens est la source de la grandeur des hommes, mais aussi la source de toutes leurs souffrances. Et ce ne sont pas les joueurs de roulette qui démentiront cette proposition, eux qui, lorsque cinq fois de suite la couleur rouge est sortie, se tournent vers la roulette et disent que maintenant c’est sûr, c’est la couleur noire qui doit sortir. La roulette nous le doit.

À nouveau, comme pour les rites, les mythes sont des fabriques obscures, peu accessibles à la parole (sauf à parler des croyances des autres), puissants dans leur application et objets de conflits sans raison.

Ces quatre piliers de l’architecture humaine – règles, valeurs, rites et mythes – sont ce qui soutient tous les systèmes humains comme les familles, mais aussi, et vous l’aurez anticipé, l’école. En effet, l’école est construite selon des règles qui disent comment se comporter à l’égard de l’autre dans l’enceinte de l’école, des valeurs sur ce qui est bien ou mal au sein de l’école, un arsenal de rites qui soutiennent tous les passages du temps scolaire (et ils sont nombreux) et enfin des mythes et croyances sur ce à quoi sert une école et son enseignement.

Cette ressemblance entre les deux systèmes famille-école est le premier point sur lequel il faut porter toute notre attention. Les questions qui accompagnent cette constatation sont nombreuses. Nous y reviendrons, bien sûr, lorsqu’il sera question de ces situations où famille et école sont en rivalité.

La ressemblance famille-école ne s’arrête pas là. Elle porte également sur l’espace et le temps, ou plus précisément sur les frontières et l’écoulement du temps.

3. ESPACE ET TEMPS

3.1. LESFRONTIÈRES

Chaque système humain se singularise de l’extérieur par la définition de frontières. Cette image des frontières est bien décrite dans le mythe fondateur de la ville de Rome, où Romulus tue son frère lorsque celui-ci franchit le sillon sacré qui définit son espace. La frontière est cette ligne symbolique qui différencie les espaces et soutient les concepts de territoire, d’intimité, de secret, d’appartenance.

On définit habituellement trois types de frontières : rigides, fonctionnelles et floues.

Les frontières rigides sont celles qui sont les plus fermées, les plus impénétrables, voire impossibles à franchir. On les décrit habituellement pour illustrer les rencontres impossibles avec les sectes.

Les frontières floues sont les limites absentes ou fluctuantes, qui se caractérisent par leur faible efficacité à différencier le dedans du dehors et qui ne sont guère fiables dans le temps. On utilise ce terme pour désigner traditionnellement les systèmes chaotiques ou événementiels.

Les frontières fonctionnelles désignent ces membranes qui permettent de distinguer l’intérieur de l’extérieur d’un système, qui permettent un échange vers l’extérieur et consubstantiellement de produire de la discrétion et de l’intimité.

Chaque famille va définir sa frontière extérieure et ses frontières intérieures. Ainsi, pénétrer l’espace familial, rentrer dans cette maison, se déplacer dans les différents espaces seront soumis à des prescriptions précises. Cette constatation se fait également à propos des écoles. Certaines écoles se présentent comme des lieux clos, séparés du monde, d’autres sont plus ouvertes. Naturellement, ces frontières doivent être pensées en fonction de l’âge des partenaires : une maison avec de très jeunes enfants n’est pas régie par les mêmes frontières que si elle est peuplée d’adolescents qui pensent leur chambre comme un territoire imprenable ou qui s’arrangent à coup de signaux divers pour avertir tout envahisseur potentiel des dangers qu’il encourt à pénétrer son espace intime.

3.2. LETEMPS

Voilà une tâche bien délicate que celle de tenter de définir le temps. Tout au plus peut-on dire que cette construction humaine est un des piliers fondateurs de l’organisation sociale. Le vivre ensemble est construit sur le temps partagé. Sans trop en dire, on peut constater une évolution de la texture du temps. La modernité apparaît comme un producteur d’accélération ! Tout doit aller de plus en plus vite, tout est de plus en plus vite dépassé. Obsolescence et mort guettent tout objet ou toute idée. Si le temps a longtemps représenté une valeur essentielle, il semblerait aujourd’hui que le bonheur soit associé à sa suppression. La disparition des intervalles et des attentes semble être le projet du bonheur moderne. Ne plus attendre, disposer tout de suite de ce dont on est demandeur ou désireux. Or, il existe deux structures qui ne peuvent répondre à cette évolution : la famille et l’école. Ces deux systèmes sont construits sur le temps à venir, sur le futur, sur le projet et sur l’attente. Il y a d’autres systèmes basés sur l’attente, comme le remboursement d’un emprunt hypothécaire, par exemple. L’évolution de la texture du temps met régulièrement les adolescents en difficulté, lorsqu’il est question de l’écart entre le modèle temporel scolaire, fait de lenteur et d’apprentissage par succession, et la modernité, qui fait de l’instant et de la rapidité ses seuls parents.

4. TROUBLE ET CONFUSION, CRISE ET CRÉATIVITÉ

La lecture des points de ressemblance a pour objet de montrer que l’école est construite sur un mimétisme à la famille. Certes, certains diront, et à raison, qu’il vaut mieux confier à des spécialistes la transmission du savoir que de laisser des amateurs (les parents) faire un travail de piètre qualité. D’autres diront, toujours à raison, que l’école remplit une fonction structurante que la famille ne peut pas atteindre ; d’autres encore diront d’autres choses intéressantes. Malgré cela, tous les professionnels de l’intervention psychopédagogique savent qu’ils doivent tenir compte de ces principes de ressemblance s’ils veulent obtenir la participation des différents acteurs et découvrir qui est le metteur en scène du drame en cours, afin de revisiter le texte et d’en changer le déroulement.

En effet, on peut bien sûr partir de ce constat et baisser les bras ou, au contraire, voir dans cette confusion potentielle la faille qui va aiguiser la curiosité des intervenants. Partant de l’idée que le metteur en scène du drame n’est pas clairement identifié, il faut d’emblée partir à sa recherche. Certains vous diront qu’avec les parents qu’il a, l’horizon lui est bouché, d’autres vous diront qu’avec la faiblesse de son bagage, il ne peut atteindre le but fixé, d’autres vous diront qu’il n’a pas de chance d’avoir des professeurs d’une telle médiocrité et d’autres encore vous diront qu’il devra aller voir des psychologues et qu’alors les choses vont empirer. Rien n’est clair, tout est confus, tout est possible !

Illustration clinique : Balthasar et Proserpine sont deux enfants rebelles.

Balthasar a 14 ans, sa sœur Proserpine en a 12. Tous les jours, ils se montrent récalcitrants à toute forme d’autorité. De l’accompagnateur de bus à l’enseignant en passant par les éducateurs et les autorités scolaires, tous échouent à obtenir de ces deux enfants une quelconque forme d’obéissance.

Ils sont décrits comme intelligents et bien élevés, parlent avec un vocabulaire châtié et, grande surprise pour tous, lorsque les enfants se parlent entre eux, ils se parlent en néerlandais, alors que la situation se décline au plus profond de la région wallonne.

Le Centre psycho-médico-social (CPMS) est alerté et se met en quête de comprendre la situation. À ce titre, il convoque la famille qui ne répond pas aux premiers courriers. Après plusieurs appels, le père passe en coup de vent voir ce que le CPMS veut et dit de façon péremptoire : « Je ne comprends rien de ce que vous me dites, moi je n’ai jamais aucun problème à les faire obéir et pourtant je ne suis qu’un petit militaire de l’armée belge ! »

Cette petite phrase insensée contient toute la dramatique de la situation, mais les spectateurs du drame ne disposent pas du code qui permet de déchiffrer ce texte.

L’insistance des autorités scolaires, la pression mise par le PMS et la menace d’un signalement au Service d’aide à la jeunesse auront raison de la résistance familiale à réagir devant les comportements scolaires des deux enfants. Ils engagent une thérapie familiale, loin de l’école, autour de l’inquiétude et de la fatigue scolaire face à l’opposition permanente de Proserpine et de Balthasar.

Cette situation illustre la proposition de la difficulté à identifier le metteur en scène :

Sont-ce les parents qui montrent clairement une opposition à toute forme de collaboration ?

Sont-ce les professionnels de l’éducation qui ne savent pas s’y prendre avec ces enfants, alors que leur père dit n’avoir aucune difficulté ?

Sont-ce les intervenants psychosociaux qui n’ont pas su trouver les mots justes pour mettre toutes ces personnes au travail ?

Pendant plusieurs mois, la thérapie familiale patauge, sans aboutir à rien. Les thérapeutes ont devant eux une famille régulière aux rendez-vous, collaborante, ouverte à la réflexion. L’exploration « transgénérationnelle » permet de comprendre pourquoi les enfants parlent flamand entre eux. Leur mère est originaire de la Côte, et la langue partagée par la mère et les enfants est le néerlandais. Au-delà de cette simple constatation, rien ne vient donner sens au comportement récalcitrant des deux enfants, jusqu’à la répétition de la phrase du papa : « Moi, je n’ai aucun problème à me faire obéir ! » ; à quoi il ajoute : « Et pourtant… » Les thérapeutes ont les oreilles qui se dressent : que veut dire ce « Et pourtant… » ?

À leurs questions, le père répond par une explication qui porte, dit-il, sur un détail, mais l’on sait que la vie n’est faite que de détails.

Un jour, le père est parti en voiture faire une course, accompagné par ses deux enfants. Lui au volant, son fils sur le siège avant droit, sa fille sur le siège arrière droit. Ils habitent dans un petit village du Hainaut où les routes de campagne ne comportent qu’une seule bande de circulation. En sortant d’un virage, le père s’est trouvé brutalement devant un gros camion, il a freiné et tenté différentes manœuvres pour éviter le choc, mais en vain. La voiture a dérapé et est venue frapper de côté le parechoc du camion. Et c’est là que s’est joué le drame. Le choc n’a pas été important, mais il a confronté le père à un effondrement identitaire. Les manœuvres qu’il a faites pour éviter le choc l’ont conduit à présenter le flanc droit de la voiture à l’avant du camion, c’est-à-dire le côté de la voiture où se trouvaient ses deux enfants. Pour reprendre ses mots, il a sacrifié ses deux enfants alors qu’en bon militaire, c’est lui qui aurait dû se sacrifier.

Dès cet instant, il s’est décrété mauvais père, estimant qu’il s’était comporté comme un lâche et qu’à ce titre, il n’avait plus aucune légitimité à exercer son rôle de père. Tout à coup, le metteur en scène pointait son nez. Le texte était celui d’un père désespéré de ne plus être, à ses propres yeux, digne d’exercer son rôle, d’une mère qui se sentait impuissante à l’aider et de deux enfants qui avaient décidé de ne pas se laisser faire et de montrer à leur père que pour eux, nul n’était plus habilité que lui à exercer son autorité. Leur façon de mettre cela en scène était d’utiliser l’école comme lieu d’expression de leur choix. Les professeurs devenaient à leur insu les acteurs d’une pièce de théâtre discrète, au texte bien ciselé, mais dont personne ne connaissait le scénario. Il est très important de comprendre que même les enfants jouaient un rôle sans le savoir, il ne s’agissait pas d’un choix conscient, mais d’un acte d’amour aux colorations inconscientes.

Lorsque les thérapeutes familiaux ont proposé leur hypothèse sur le lien entre le refus d’obéir des enfants et l’effondrement identitaire du père, celui-ci a été très touché et a rapidement changé d’attitude à l’égard de ses enfants. On sait qu’ils ont beaucoup abordé le sujet en famille. Malheureusement, cela n’a eu aucun impact sur l’ambiance scolaire. Les enfants ont continué à être désobéissants à l’école, comme prisonniers d’un jeu sans fin. La solution a été de proposer au père d’accompagner les enfants et d’aller vers chaque enseignant, éducateur et intervenant scolaire pour lui dire : « Je me présente, je suis le père de Proserpine et de Balthasar, je vous autorise à avoir de l’autorité sur mes enfants. »

Cette délégation a marché et a abouti à une cessation de la crise. L’école n’était plus le lieu d’une dramatique familiale indicible. Le metteur en scène discret avait terminé son travail.

CONCLUSION

Ce texte avait pour objet de parler des confusions possibles qui accompagnent la désignation d’une difficulté scolaire d’un adolescent. L’école, par sa ressemblance avec le monde familial, s’offre comme un espace d’expression de l’indicible familial et la famille, par sa ressemblance avec l’école, se présente comme un lieu d’expression de l’indicible scolaire.

À cette ressemblance, il convient pour conclure d’en ajouter une autre. L’enfant appartient aux deux systèmes, il est membre de sa famille et élève de son école. Il fait la navette entre les deux appartenances. L’intervenant psychosocial est dans une situation analogue. Pour l’école, l’intervenant n’appartient pas tout à fait à l’école, puisqu’il est attaché à une autre structure et qu’il rencontre les familles. Pour les familles, il n’est pas tout à fait neutre, car il appartient un peu à l’école puisqu’il est mandaté par elle. L’intervenant fait la navette entre deux non-appartenances, entre l’école qui ne le reconnaît pas tout à fait comme un des siens et la famille qui ne l’accueille pas entièrement, car entaché de son appartenance scolaire. Cette difficulté à trouver sa place est souvent un bel écho de la difficulté que peut avoir un enfant à trouver sa place à l’intersection de l’école et de la famille. L’inconfort de l’un peut rencontrer l’inconfort de l’autre.

Les stratégies sont nombreuses pour sortir de cette difficulté. La plus opératoire sera toujours de penser que cet inconfort est une métaphore non dite de l’inconfort de l’élève. À nous de trouver les mots pour dire cette métaphore… ou d’essayer.

L’école et la famille présentent des ressemblances nombreuses dans leur organisation et dans leur architecture. Elles portent sur les règles, les valeurs, les rites et les mythes, mais aussi sur leur déploiement temporel et spatial, le temps et les frontières.

Ces ressemblances ne sont pas inintéressantes à prendre en compte pour tenter de comprendre les difficultés scolaires de certains enfants et pour envisager la collaboration de la famille et du corps professoral à la résolution de ces difficultés.

1. CPMS : Centres psycho-médico-sociaux. Il s’agit de professionnels psycho-médico-sociaux présents dans les écoles (à tous les niveaux d’enseignement) qui accompagnent les élèves, les professeurs et les écoles dans différentes missions. Ils font partie des acteurs du réseau régulièrement évoqués dans cet ouvrage. Ils soutiennent le développement de « l’élève afin de lui donner les meilleures chances de se développer harmonieusement, de préparer son futur rôle de citoyen autonome et responsable et de prendre une place active dans la vie sociale et économique. Il[s] favorise[nt] la mise en place des moyens qui permettent d’amener les élèves à progresser toujours plus, et ce, dans la perspective d’assurer à tous des chances égales d’accès à l’émancipation sociale, citoyenne et personnelle. Il[s] soutien[nen]t l’élève dans la construction de son projet personnel, scolaire et professionnel » (http://www.enseignement.be, missions des CPMS).

2. Hypothèse issue des travaux d’Annig Segers-Laurent relatée dans l’article de la revue Thérapie familiale, vol. 18, no 2, « La famille : lieu d’ancrage, temps de passage », Genève, 1997, pp. 127-139.

CHAPITRE 2

École et société

Muriel Meynckens-Fourez

INTRODUCTION