Ars docendi E-Book

Markus Daniel Meier

• Herausgeber: Universidad Externado
• Kategorie: Fachliteratur
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 504

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

Los profesores universitarios, son expertos destacados en su materia sin lugar a duda. No obstante, no obtienen tina formación básica en psicología, ni pedagogía como es común en la educación primaria y secundaria. Este libro quiere cerrar esta brecha, da una pequeña sinopsis introductoria del estado del arte respecto a teorías de enseñanza y aprendizaje. Pregunta, ¿Cómo podemos manejar la diversidad entre estudiantes respecto a inteligencia y motivación?, ¿Cómo podemos diagnosticar y posiblemente mejorar nuestras competencias en el campo de la didáctica, comunicación y evaluación?, ¿Qué y para qué estudian nuestros alumnos y cómo podemos estructurar cursos y clases a partir de estas temáticas? Da un panorama de diferentes medios tradicionales y electrónicos de enseñanza y formas sociales de ello en el ámbito presencial y virtual, pero también sobre formas de asesoría personalizada. Concluye con una reflexión de la inmensa responsabilidad que tienen los profesores para la biografía educativa de sus estudiantes y cómo estar a la altura de ella.

Leseprobe

Meier, Markus D.

Ars docendi / Markus Daniel Meier. -- Bogotá : Universidad Externado de Colombia. 2021.

402 páginas : ilustraciones, gráficos, fotografías ; 21 cm.

Incluye referencias bibliográficas (páginas 381-395)

ISBN: 9789587907452 (impreso)

1. Educación superior – Metodología 2. Educación superior -- Métodos de enseñanza 3. Personal docente -- Práctica profesional 4. Profesores universitarios -- Formación Profesional I. Institución II. Título

378.125SCDD 21

Catalogación en la fuente -- Universidad Externado de Colombia. Biblioteca

diciembre de 2021

ISBN 978-958-790-745-2

©2021, MARKUS DANIEL MEIER

©2021, UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA

Calle 12 n.º 1-17 este, Bogotá

Teléfono [phone]

[email protected]

www.uexternado.edu.co

Primera edición: diciembre de 2021

Diseño de cubierta: Departamento de Publicaciones

Corrección de estilo: Santiago Perea Latorre

Composición: Marco Robayo

Impresión y encuadernación: Panamericana, formas e impresos S.A.

Tiraje de 1 a 1.000 ejemplares

Prohibida la reproducción o cita impresa o electrónica total o parcial deesta obra, sin autorización expresa y por escrito del Departamento dePublicaciones de la Universidad Externado de Colombia. Las opinionesexpresadas en esta obra son responsabilidad del autor.

Diseño epub:Hipertexto – Netizen Digital Solutions

Escribir recetas es fácil, pero comunicarse con la gente, eso es difícil.Franz Kafka, Un médico de campo (1917)

CONTENIDO

AGRADECIMIENTOS Y NOTA PREVIA

1. ¿POR QUÉ DIDÁCTICA UNIVERSITARIA?

A. Creencias erróneas – en lugar de un prólogo

B. Didáctica universitaria: introducción al tema, descripción general del libro

C. Límites de la didáctica: ilusiones pedagógicas de visión general y orden en el caos

2. ¿QUÉ SIGNIFICA ENSEÑAR?

A. Materia, métodos, competencias sociales y personales, y enseñanza del aprendizaje

B. Tres modelos

1.El embudo de Núremberg: llenar al estudiante recipiente

2.El modelo del transmisor-receptor: ajustando las antenas

3.El modelo de la comunicación diferenciada: las cuatro lenguas y las cuatro orejas

C. Resumen y conclusión

3. ¿QUÉ SIGNIFICA “APRENDER”?

A. Teorías del aprendizaje conductual: el aprendizaje como control del comportamiento “desde el exterior”

B. Teorías cognitivistas del aprendizaje: el aprendizaje como actividad “desde adentro”

C. Teorías del aprendizaje (re-) constructivistas: el aprendizaje como construcción “entre nosotros”

D. Teorías del aprendizaje desde una psicología evolutiva: el aprendizaje como mecanismo de sobrevivencia y bienestar propio

E. Resumen y conclusión

4. ¿QUIÉN ENSEÑA?

A. Las cuatro competencias centrales del profesor

B. La personalidad del profesor

C. El equipo interno

D. El profesor entre técnico y árbitro

E. Microenseñanza

F. Teorías institucionalistas de la enseñanza

G. ¿Qué valoran empíricamente los alumnos de sus profesores como “buena enseñanza”?

H. Resumen y conclusión

5. ¿QUIÉN APRENDE? TIPOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA

A. ¿Se puede categorizar a individuos únicos?

B. Inteligencia

C. Motivación

D. Los sentidos y el sentido – estudiantes con limitaciones físicas y discapacidades

E. Diferencias de personalidad en el comportamiento de aprendizaje

F. Intuición jurídica

G. “La juventud de hoy en día”

H. Resumen y conclusión

6. ¿PARA QUÉ SE DEBE ESTUDIAR?

A.Les capitals culturels entre el crecimiento de la complejidad social, la diferenciación académica y el desarrollo personal

B. Currículos

C. Claridad de objetivos de aprendizaje

D. Sobre el papel central de los exámenes – algo sobre la psicología pedagógica de la evaluación

E. Propedéutica profesional y doctrina pura

F. La plaga del plagio

G. Resumen y conclusión

7. ¿QUÉ SE DEBE APRENDER? PREGUNTAS DIDÁCTICAS A LA MATERIA

A. Corriendo a larga distancia o perforando profundamente – Las reducciones didácticas

B. La taxonomía de los objetivos acumulativos según B. Bloom

1.Conocimiento reproductivo

2.Entendimiento

3.Aplicación

4.Análisis

5.Evaluación

6.Creación

C.Excursus: enseñando con humor

D. Resumen y conclusión

8. ¿CON QUÉ ENSEÑAR? EL USO DE LOS MEDIOS

A. La voz humana

B. El lenguaje corporal

C. El tablero y sus perfeccionamientos

D. El videobeam

E. El retroproyector

F. El papelógrafo (flip-chart), tarjetas y pinboards

G. Internet

H. La maleta profesional

I. Resumen y conclusión

9. ¿CON QUIÉN SE DEBE APRENDER? FORMAS SOCIALES DEL APRENDIZAJE

A. Clase magistral

B. El trabajo individual y en pareja

C. Trabajo en grupos

D. Presentaciones y exposiciones

E. Seminarios

F. Métodos de enseñanza orientados a la acción: proyectos, prácticas, pasantías

1.El estudio de caso

2.El juego táctico

3.El proyecto

4.La excursión

5.El periodo de práctica

G. Resumen y conclusión

10. ¿CÓMO AYUDAR AL ESTUDIANTE ESPECÍFICO? ASESORÍA PERSONALIZADA Y TUTORÍAS

A. Asesoría personalizada

1.Asesoría orientada psicoanalíticamente

2.Asesoría orientada humanísticamente

3.Métodos orientados a la conducta

B. Trabajo con tutores

C. Resumen y conclusión

11. ¿CUÁNDO ENSEÑAR (QUÉ)? LA PLANIFICACIÓN Y EL CRONOGRAMA DE LA CLASE

A. Las fases del curso y de la lección

1.Acoplamiento del grupo

2.Fase inicial

3.Elaboración

4.Transferencia y aplicación

5.Repetición, ejercicio y fijación

6.Evaluación

7.La despedida

B. La metáfora del sándwich

C. Resumen y conclusión

12. ¿DÓNDE SE DEBERÍA ENSEÑAR, DÓNDE SE ENSEÑA?

A. La universidad entre locus amoenus y fábrica de capital humano

B. La sala de seminarios y el aula de clase

C. El papel central de la biblioteca – ¿incluso hoy?

D. Aprendizaje social de sus compañeros y familia

E.e-learning: aprendizaje en la aldea global de la lejanía social y espacial

F. Resumen y conclusión

13. ÉTICA PROFESORAL

14. RESUMEN Y PERSPECTIVAS

15. REFERENCIAS UTILIZADAS

16. TABLA DE FIGURAS Y SUS FUENTES

NOTAS AL PIE

AGRADECIMIENTOS Y NOTA PREVIA

Escribir una guía didáctica universitaria para la región de América del Sur es una tarea pionera que no se podría haber logrado sin la ayuda de innumerables ayudantes amistosos. Nos gustaría agradecer a algunos de ellos por su nombre. A mi jefa Magdalena Correa Henao, a mi asistente Jessika Barragán y mi estudiante Laura Castro, a mi profesor de español y amigo Fernando Vanegas y a los amigos de Múnich Lina y Dieter Wolfram. Además, quiero agradecer a mi familia, a mi esposa Carmen Ruiz López y a mis dos hijas Sarah Elisabeth y Sophie Charlotte, por compartirme durante tanto tiempo con este libro.

A menos que se indique lo contrario, todas las traducciones de las citas del inglés, el francés y el alemán en este libro son del autor. El trabajo se basa principalmente en la investigación anglosajona, ya que la didáctica universitaria está mucho más desarrollada en los países de ese ámbito lingüístico, así como la alemana y la francesa. En el caso de los países de habla hispana, se enumeran varias obras en las referencias, que pueden utilizarse para profundizar en el tema1.

1. ¿POR QUÉ DIDÁCTICA UNIVERSITARIA?

A. CREENCIAS ERRÓNEAS – EN LUGAR DE UN PRÓLOGO

Estimado lector, estimada lectora:

Está usted leyendo las primeras páginas de un nuevo libro para fortalecer la enseñanza académica. Enseñar es un arte, algo que se puede adquirir y perfeccionar para volverse un maestro en su enseñanza. Ars docendi es la expresión en latín del “arte de enseñar”. Al pensar en ello, las siguientes ideas podrían pasar por su cabeza:

1.Enseñanza universitaria, bueno, para eso se tiene el talento o no se lo tiene, se puede o no se puede. No es posible “enseñar a enseñar”, esto ocurre intuitivamente. Este es también un asunto que está estrechamente relacionado con la personalidad. No hay mucho que cambiar, y menos a mi edad; además, me va bastante bien.

2.Dios mío, ¿y ahora también lidiar con la didáctica? Tengo suficiente literatura científica que leer, tareas que corregir, además de mi práctica profesional, y esto sin mencionar la familia y mis hobbies; simplemente no hay tiempo para todo esto.

3.Claro, hay situaciones en las cuales me siento inseguro y sobrecargado, pero ¿qué pasa si los demás se dan cuenta de que estoy buscando ayuda para profesionalizar mi didáctica? La vida no es un parque de diversiones y la competencia no duerme, mejor dejemos las cosas como están.

4.Además, hoy en día los estudiantes ya no son como solían ser, respetuosos, disciplinados y motivados a aprender; ahora son mimados, a menudo perezosos y exigentes, poco resilientes y a veces escandalosos. Si llego a clase con esos juegos metódicos y didácticos, las cosas empeorarán.

5.¿Y didáctica? Todo va bien, pero en última instancia lo importante es que los estudiantes aprendan los conceptos y pasen su examen, y en ese momento nadie me preguntará si usé alguna didáctica divertida; bueno, en mi materia nadie me refuta. Y cómo configurar un proyector y sostener el marcador para que no chirríe contra la pizarra: no necesito un libro para eso.

6.En general, como estudiante tuve tantos maestros y profesores que eso fue suficiente para mostrarme qué hacer y qué no hacer, eso fue suficiente para la vida. He formado mi estilo a partir de mis modelos positivos y negativos, y aunque no es perfecto, al menos es el mío. Nobody is perfect.

Todas esas ideas con las que podría haberse identificado no son del todo incorrectas, y por lo tanto no del todo correctas. Y eso nos pone frente al tema de que las propias experiencias y convicciones, el talento, el interés y la inclinación son fundamentales para el desarrollo de una personalidad docente motivadora, inspiradora y a veces fascinante. Pero estas experiencias y creencias son solo la base de una personalidad docente convincente. Las experiencias y convicciones positivas pueden desarrollarse, pueden y deben ser reflejadas y cuestionadas, complementadas y expandidas; pero experiencias y creencias negativas también pueden obstaculizar el crecimiento y la maduración de la propia personalidad del docente, en la mayoría de los casos inconscientemente, y luego, podrían y deberían reflejarse y cuestionarse, reducirse y reemplazarse. Cada profesor, independientemente de su edad, sexo, origen, grupo étnico, idioma, etc., utiliza una didáctica tan pronto como se prepara para presentarse frente a su clase, y solo el grado de reflexión y profesionalidad la distingue de otras didácticas.

La calidad de la enseñanza (no es) un rasgo inmutable de la personalidad del maestro (...). Más bien, la competencia de una enseñanza eficaz es una habilidad compleja en la que uno se convierte en un experto de la misma manera que en el caso de otras habilidades complejas (...): a través de muchos años de práctica continua, a través de la retroalimentación regular y a través del trabajo dirigido a mejorar las propias debilidades (...). En el transcurso de este proceso los profesores adquieran los llamados conocimientos profesionales. (...) Este conocimiento influencia, impartido a través del diseño de la enseñanza, las estrategias de aprendizaje de los estudiantes (...), que a su vez están relacionadas con el éxito del aprendizaje2.

La profesionalización de la didáctica universitaria ya está firmemente institucionalizada en Estados Unidos, en Europa está casi al mismo nivel y América Latina ahora reduce la brecha. El derecho trabaja, por ejemplo, con disciplinas de referencia interdisciplinarias en sociología, psicología, ciencias políticas, historia, filosofía, filología, lógica, informática y matemática, pero también economía, ecología y ciencias de la computación. Por lo tanto, debido a la lógica de la diferenciación de sistemas (de enseñanza), la jurisprudencia también se relaciona con los campos de la didáctica, la metodología y la pedagogía, pero igualmente con la retórica, la antropología y las ciencias de la comunicación. El lamentablemente poco conocido autor alemán Georg Christoph Lichtenberg (1742-1799) lo expresó apropiadamente en su aforismo:

Quien solo conoce su oficio, ni siquiera eso conoce.

Sigue en pie la pregunta sobre la importancia de la buena enseñanza en una carrera docente universitaria que se centre claramente en la investigación y las publicaciones, las cuales requieren mucho tiempo de dedicación y son los indicadores clave para el éxito profesional y el avance de la carrera. El didáctico universitario alemán Peter Dyrchs (*1941) cuenta una pequeña parábola:

Durante su viaje a través del Atlántico hacia lo desconocido, hacia la India, Cristóbal Colón y su equipo cayeron en un lugar en el cual no había viento, nada se movía. ¿Qué hacer? Para evitar una hambruna amenazante, Colón hizo remar a la tripulación. Sudando y maldiciendo, sus hombres se pusieron en sus remos y el barco fue avanzando metro por metro, pero sin cambiar mucho la situación. De repente, Colón sintió una brisa fresca alrededor de la nariz y gritó: “¡Zarpen! ¡El viento sopla!”. Los hombres dijeron: “¡No hay tiempo! ¡Tenemos que remar!”.

En este sentido: ¡icemos las velas y zarpemos!

B. DIDÁCTICA UNIVERSITARIA: INTRODUCCIÓN AL TEMA, DESCRIPCIÓN GENERAL DEL LIBRO

Una publicación sobre didáctica del derecho en la universidad debe ser ante todo una guía técnica para mejorar la enseñanza práctica, basada en los hallazgos de la pedagogía de la educación superior. Hace propuestas respecto del “cómo” de la planificación concreta de una conferencia o un seminario, y puede basarse en los hallazgos de las asignaturas didácticas respectivas, las diversas formas sociales de enseñanza y aprendizaje, incluido el auge del aprendizaje virtual, y sus ventajas y desventajas, pero también para utilizar los medios, formas y constelaciones de comunicación. La enseñanza es un arte, y las artes comportan de suyo que se pueden aprender – con mucha práctica.

La didáctica universitaria, sin embargo, debe ante todo preguntar por el “qué” y el “por qué” de su asignatura. El contenido del currículo especializado, las preguntas sobre el equilibrio de la materia científica y su aplicación técnica, ambas impartidas a través de la didáctica reflexiva, pertenecen aquí, así como las teorías de enseñanza y aprendizaje de la psicología pedagógica y las ciencias de la comunicación.

Sobre la base de estas consideraciones preliminares, decidimos dejar que el libro girara en torno a las “cuestiones Q” de la didáctica académica: ¿quién, qué, por qué, cómo, cuándo y dónde?

En primer lugar, esbozamos el desarrollo de varias teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje (capítulos 2 y 3). Comenzamos con el proverbial embudo de Núremberg, que aún no se ha inventado, y explicamos el modelo de procesamiento de información de la década de 1960 para presentar finalmente el paradigma actual de la comunicación: enseñar no significa ni llenar, ni informar, sino comunicar mensajes profesionalmente en diferentes canales. La teoría del aprendizaje siguió este giro comunicativo. Mientras que el condicionamiento clásico y operante asumía que el aprendizaje era un proceso pasivo, incluso impotente, de recepción y reacción ante los estímulos, varios enfoques nuevos han modificado y parcialmente reemplazado estas ideas. Por ejemplo, la psicología evolutiva, comenzando con Charles Darwin, postula que los humanos “siempre han aprendido antes de aprender”, en su evolución de 380 millones de años hacia el homo sapiens. Estos procesos de aprendizaje evolutivo, cuyo resultado es el ser humano, forman la base y también los límites externos de lo que se puede aprender. Las teorías cognitivistas utilizan procedimientos médicos modernos para investigar lo que “realmente” sucede en el cerebro mientras las teorías constructivistas del aprendizaje asumen que cada alumno crea su propio modo de aprendizaje, inaccesible a partir de la oferta de mensajes (tanto dentro como fuera de la universidad) y el mundo comprensivo, que solo puede ser reconstruido.

El Capítulo 4 habla del profesor. Es obvio que muchas teorías comunicativas de enseñanza y aprendizaje atribuyen un estatus especial a la persona y la personalidad del maestro. Eso parece comprensible, tal vez incluso halagador. Pero ¿qué se entiende exactamente por la palabra mágica educativa de la “personalidad del maestro”, si se trata de designar más que la simple capacidad del experto carismático con poder para decidir sobre las oportunidades de la vida? Esta personalidad docente tiene que cumplir cuatro requisitos profesionales: debe ser un experto en su campo, ser capaz de didactizar sus conocimientos para el grupo objetivo de estudiantes, y luego poderse comunicar bien y, finalmente, evaluarlos profesionalmente.

Especialmente entre los últimos requisitos –enseñar con pasión a su clase, pero después evaluarlo de manera objetiva-fría– existe un conflicto de roles, el profesor puede sentirse como entrenador y árbitro de su propio equipo. ¿Es posible que la personalidad de un profesor sea capaz de integrarse de forma tan armoniosa que cree sinergias en lugar de que las exigencias se bloqueen entre sí? La imagen del “equipo interno” del profesor se utiliza para explicar este pensamiento en detalle más adelante.

Los enfoques institucionalistas, por otro lado, ven al profesor estructuralmente más como un producto que como un agente en la institución de la universidad con su respectivo mito fundador y sus transformaciones históricas específicas. La investigación de evaluación empírica adopta todavía otra perspectiva al describir estadísticamente qué rasgos valoran los estudiantes de los profesores y cómo estos rasgos se correlacionan realmente con su éxito académico.

El Capítulo 5 gira hacia el “otro lado”, el estudiante. ¿Los estudiantes pueden ser categorizados sin estigmatizarlos?De los tres predictores de éxito (a) conocimiento previo, (b) motivación y (c) inteligencia, el primero y el último son los menos influenciables en la edad estudiantil. Así que la variable motivación permanece. ¿Qué dificultades encuentran los estudiantes en sus estudios, especialmente los estudiantes con deficiencias y discapacidades, pero también los “normales”? ¿Cuáles son los tipos de aprendizaje y cómo puede adaptarse a ellos? El imaginativo trabajo de Briggs-Myers ofrece sugerencias que cada profesor puede desarrollar y aplicar. Las reflexiones sociológicas educativas sobre “los estudiantes de hoy en día” concluyen el capítulo.

La cuestión de “por qué estudian nuestro estudiantes” es compleja. Por un lado, la universidad proporciona el capital humano que necesitan las sociedades altamente complejas para funcionar. Del otro lado, los estudiantes tienen derecho al crecimiento personal y al desarrollo de su talento, así como a la simple felicidad en la vida y a un buen sueldo, que pueden estar en armonía, pero también en conflicto. Bourdieu ha estudiado ampliamente esta tensión en su trabajo. El debate internacional sobre el currículo se refiere a este punto de una manera más técnica, así como las explicaciones sobre la jerarquización de las metas de aprendizaje y la microenseñanza, una técnica que se refiere a temas específicos de la enseñanza concreta y su mejoramiento individual, como un entrenamiento deportivo. Unas consideraciones sobre el estudio entre propedéutica profesional y doctrina pura en la enseñanza universitaria concluyen el Capítulo 6.

La capacidad para la didactización de la materia es una de las variables más explicativas para el éxito de la enseñanza. La reducción didáctica es la palabra clave para eso – y la inversión de mucho tiempo. En el Capítulo 7 se presentan las reducciones cualitativas (para dar una vista general), cuantitativas (para profundizar aspectos) y representativas (para hacer la materia más accesible). Partiendo de la taxonomía de B. Bloom explicamos con ejemplos jurídicos concretos cómo jerarquizar metas de aprendizaje como reproducción, entendimiento, aplicación, análisis, evaluación y creación.

Los capítulos 8 y 9 son todavía más prácticos. Se discute el uso de medios como la propia voz humana, el manejo del cuerpo en la sala o la utilización de herramientas como el tablero o el videobeam, pero también se trata del omnipresente internet. Las formas sociales más comunes en la universidad son la clase magistral y la discusión en el seminario. Se extienden con el uso de trabajo individual, en pareja o en grupos pequeños. Pero también las presentaciones estudiantiles son formas sociales válidas para la enseñanza, siempre cuando el docente acompañe al estudiante cuidadosamente desde el inicio del semestre. Formas de enseñanza que requieren mucha preparación, pero pueden asegurar un gran avance, son las excursiones, prácticas y proyectos, y lo mismo vale para los juegos tácticos y los estudios de caso. El capítulo cierra con el tema del trabajo de tutores y la asesoría personalizada. Esta última a veces puede determinar biografías, pero es una terra incognita para muchos profesores.

El Capítulo 10 da consejos concretos para la planificación de las diferentes fases de una típica clase universitaria, el acoplamiento del grupo y su despedida, las fases de iniciación y evaluación, así como las fases de elaboración, de aplicación y transferencia, pero también de aseguramiento por repetición, ejercicio y fijación mediática. La metáfora del “sándwich de la enseñanza” visualiza la interacción de todas.

El lugar de la universidad ha sido sometido a un cambio profundo en las últimas décadas por el auge de internet y de la educación virtual. Esto ha afectado muchos lugares tradicionales de la universidad, como el aula, la biblioteca, pero también el peer-group de los estudiantes y su comunicación. El lugar de la universidad en la aldea virtual global todavía se encuentra en un profundo proceso de transformación, cuyos resultados son aún inciertos. Sobre el tema de la virtualización del aprendizaje reflexiona el Capítulo 11.

El Capítulo 12 tiene como objetivo recordar al docente su inmenso poder de determinar biografías y le advierte de la necesidad de que tenga cuidado con ello. El Capítulo 13, a su turno, resume los resultados, extrae unas conclusiones y formula algunas recomendaciones para el futuro de la didáctica universitaria colombiana.

FIGURA 1

LOS TRES MUNDOS INTERDEPENDIENTES DEL PROFESOR UNIVERSITARIO

Fuente: elaboración propia.

C. LÍMITES DE LA DIDÁCTICA: ILUSIONES PEDAGÓGICAS DE VISIÓN GENERAL Y ORDEN EN EL CAOS

Es pertinente hacer una advertencia aquí: la enseñanza universitaria cotidiana, pero también su reflexión científica, debe ser consciente de sus limitaciones para evitar que las antiguas deficiencias por falta de experticia se reemplacen con nuevas imposibilidades, imposiciones y subtextos mito-educativos.

Los órdenes jurídicos son polifónicos y complejos, formados de manera histórica, democrática e internacional, a menudo contradictorios, fragmentos sin unidad interna real, torsos, que son llevados solamente “en su realización a una cierta armonía e integridad relativa. (...) Como resultado, el sistema legal puede a menudo ser más bien llamado un lío legal”3. El pedagogo jurídico alemán F. Reimer (*1971) compara por eso a los abogados con un pianista que llega al podio, encuentra una hoja medio vacía de la música y con la mano izquierda improvisa Bach y con la mano derecha improvisa Chopin, y lo ejecuta de manera tan convincente que el público no advierte ninguna inconsistencia. Este riesgo también existe para la didáctica jurídica: crear ilusiones de una visión general pedagogizada, sugerir el orden de un “mundo legal perfecto y armonioso” a los estudiantes, mientras en la realidad prevalecen las contradicciones, los puntos de vista conflictivos y los compromisos históricos cuestionables, preguntas abiertas e incluso, a veces, luchas ideológicas y animosidades idiosincráticas. Los profesores harían bien en explorar los límites de su materia y por lo tanto de su horizonte de representación y, cuando sea necesario, indicárselo claramente a los estudiantes. Esto es especialmente cierto en el contexto de la tendencia de los poderes legale s aexpandirse hacia un diseño político activo, no solo a la lucha contra las malas acciones.

Los límites externos del sistema universitario no son idénticos con lo que puede conocerse, ni tampoco marcan los límites claros de lo que puede o podría producirse en el futuro como conocimiento.

La habitualización, la institucionalización y la documentación (están) siempre dirigidas a preservar y acostumbrar el cono cimiento, nunca al cambio o incluso a la inestabilidad. Por lo tanto, no es sorprendente que el conocimiento reproductivo haya recibido la más alta prioridad en nuestro sistema educativo en comparación con otros conceptos de conocimiento: el contenido simbólico de los certificados y calificaciones como documentos refuerza esta tendencia. Sabes lo que tienes cuando sabes lo que tienes que saber. Este mecanismo será reforzado y legitimado por procedimientos apropiados en el mercado de intercambio educativo4.

El mundo artificial de la universidad, con su lejanía de las experiencias reales; el rígido ritmo del tiempo en semestres, semanas y horas; sus sistemas de enseñanza de asignaturas altamente diferenciados, pero también la abundancia de la materia (aparentemente) cada vez mayor y la explosión de su disponibilidad a través de internet y teléfonos inteligentes, siempre debe tener en cuenta sus fronteras externas para no caer en una falsa “unidad de doctrina” que ni en la teoría ni en la práctica existe, y que no puede ni debe existir, siempre que la libertad de pensamiento sobre el dogmatismo académico y la curiosidad humana estén por encima de la terquedad institucionalizada.

El gran poeta alemán Heinrich Heine, en un poema famoso, formuló de manera inimitable este punto en pocas palabras:

¡Qué fragmentarios el mundo y la vida!

He de consultar a un profesor alemán

Que sepa recomponer la existencia

Haciendo de ella un sistema racional.

Con su gorro de noche y su bata andrajosa

tapará las grietas del universo5.

2. ¿QUÉ SIGNIFICA ENSEÑAR?

A. MATERIA, MÉTODOS, COMPETENCIAS SOCIALES Y PERSONALES, Y ENSEÑANZA DEL APRENDIZAJE

Los profesores generalmente enseñan mucho más que su materia. Varios términos relacionados con la enseñanza y diferentes conceptos de enseñanza jugarán un papel importante en el siguiente capítulo.

El contenido temático claramente definido se puede observar como alejado de experiencias propias, directamente instructivo (en el sentido de que tiene una dirección clara), orientado hacia un fin claramente definido, el examen. Esto se puede diferenciar y dividir, por una parte, por etapas y, por otra parte, por áreas y subdivisiones.

La didáctica por etapas asegura que el contenido se construya uno sobre otro, que se pueda rastrear, y se basa en objetivos de aprendizaje diferenciados y formalizados, cuyo logro generalmente se garantiza mediante exámenes por grado. Por otro lado, la didáctica por área se diferencia según las diferentes áreas. Tomemos el ejemplo del derecho: el derecho público tiene como subcategoría el derecho penal, otra sub-subcategoría sería el derecho procesal penal. El derecho privado tiene como subcategoría el derecho de sucesiones, el derecho de familia, el derecho contractual, etc. Al mismo tiempo, tanto la didáctica por etapas como la didáctica por áreas tratan sus contenidos de forma orgánica, es decir, permanecen permeables entre sí, y se desarrollan con la evolución del derecho mismo del cual son parte. La doctrina del derecho procesal penal solo tiene sentido dentro del derecho penal actual, cuya doctrina a su vez debe estar (o al menos debería ser) incrustada en el desarrollo de todo el derecho público.

Construir, refinar, reflejar y optimizar este tema es un propósito esencial de este libro. Esta asignatura incluye (a) contenidos y (b) métodos, en el contexto (c) social y (d) emocional:

–Competencia cognitiva (saber)

–Competencia metodológica (saber cómo)

–Competencia social (saber con quién)

–Competencia personal (conocimiento reflexivo)

La metacognición es un concepto de la psicología que se refiere a la enseñanza formal de la enseñanza, a métodos para aprender cómo aprender. Los jóvenes estudiantes llegan hoy a la universidad, de las escuelas del país, con condiciones muy heterogéneas; en particular el contraste urbano-rural es enorme, pero también el contraste social entre los alumnos de las escuelas privadas, a menudo bi- o multilingües, y aquellos que vienen de colegios públicos o eclesiales. También vienen con diferencias de edad y género. En consecuencia, el ars docendi debe equilibrar y hacer productivas estas diferencias (en el sentido de una didáctica diferencial), y enseñarles a los estudiantes cómo aprender.

Los niveles lingüísticos heterogéneos, las capacidades divergentes para la abstracción de los hechos y su penetración lógica con pensamiento sistémico y sistemático, las técnicas de aprendizaje y memoria, las diferentes y variadas estrategias de organización del trabajo, así como diversas experiencias de autoeficacia, exigen al profesor un amplio repertorio de métodos en la enseñanza en general, pero también un desarrollo activo de las fortalezas y debilidades respectivas en cada estudiante. Esto no es solo un diagnóstico de esa heterogeneidad y sus implicaciones para el estudio, sino un trabajo activo en las deficiencias y fortalezas respectivas. Para este propósito, se recomienda también cooperación interdisciplinaria, con expertos en campos como el periodismo, la filología, la psicología o la pedagogía. Tanto la enseñanza de contenidos, la metodología y la competencia social y personal, como la meta-enseñanza, son tareas para una buena didáctica universitaria.

Las siguientes tres teorías de la enseñanza representan un desarrollo dentro de la psicología educativa y sus precursores. Estas son: el proverbial embudo de Núremberg, el modelo del procesamiento de información y el modelo de la comunicación diferenciada.

B. TRES MODELOS

1. El embudo de Núremberg: llenar al estudiante recipiente

Tantos como son los maestros, tantas son las teorías de la enseñanza. Desde el principio, los educadores comenzaron a preguntarse qué significaba realmente “enseñar”, cómo entenderlo y optimizarlo. ¿Cómo se convierten los estímulos (especialmente ópticos y acústicos) dentro de una persona primero en información y después en conocimiento que dan forma a la acción, el carácter y la biografía de esa persona? Uno de los modelos de enseñanza más antiguos es el del embudo. Comienza con una comprensión del aprendizaje en la que el docente inyecta conocimiento jerárquicamente (como un médico o un farmacéutico) en el alumno que recibe pasivamente.

Las breves líneas son esclarecedoras, ya que acercan temas centrales relacionados con el aprendizaje a una taquigrafía “mágica”: la enseñanza puede hacer que el maestro se “aflija” porque puede encontrar resistencia en la falta de motivación del alumno (el “vago”) o/y su falta de inteligencia (el “estúpido”6); además, es un proceso que lleva tiempo y al final resulta en la comprensión como una simbiosis de virtud y entendimiento. La metáfora de verter se remonta a la noción de que el contenido o “materia” de la enseñanza es algo externo tanto para el profesor como para el alumno, un tipo de sustancia (en nuestra imagen: un fluido). El flujo descendente que caracteriza la relación entre el profesor y el alumno es estrictamente jerárquico, dar y tomar no son recíprocos, el proceso de aprendizaje es unilateral. Por supuesto, la imagen (también) es cómica: cada persona, cada espectador conoce la enseñanza y el aprendizaje desde ambas perspectivas y sabe acerca de la conveniencia pero, a la vez, de la imposibilidad de simplemente llenar a alguien de conocimiento.

FIGURA 2

EL PROVERBIAL EMBUDO DENÚREMBERG

Fuente: Anónimo, ‘Nürnberger Trichter’, <https://www.pinterest.de/pin/341147740501535431/?lp=true> [acceso: 22 de noviembre de 2018]; modificado y traducido por el autor.

Sin embargo, la idea de que enseñar tiene algo que ver con la “transferencia” de “algo” por alguien a otra persona no es incorrecta.

2. El modelo del transmisor-receptor: ajustando las antenas

Pero ¿qué hay exactamente en la botella en la imagen anterior? La enseñanza se puede entender como la divulgación de información. Un modelo más elaborado es entonces el modelo de transmisor-medio-receptor. Aquí, las lecciones ya no se comparan con la metáfora de una sustancia que se vierte de un recipiente a otro, sino con un dar y recibir de ambas partes. Esquemáticamente, esto se puede resumir de la siguiente manera.

FIGURA 3

MODELO INFORMÁTICO DE LA ENSEÑANZA

Fuente: elaboración propia.

En este modelo, el emisor está equipado con un “conjunto semántico”, como un lenguaje (especializado), en el que debe transformar activamente su conocimiento para que se vuelva transmisible. El mensaje codificado de esta manera se envía a los destinatarios, por ejemplo, verbalmente en un curso o por escrito en un artículo. Ahora los receptores tienen que descifrar activamente el mensaje utilizando su propio juego de caracteres. Cuanto mayor sea la intersección entre el conjunto de caracteres usados por el emisor y el receptor, más probable es que el receptor decodifique lo que el remitente ha enviado. En términos concretos, esto significa que debe encontrarse un equilibrio entre la complejidad lingüística del cifrado que es apropiado para el mensaje y la capacidad de decodificación del destinatario. Esta habilidad casi se puede caracterizar como una de las competencias centrales del arte de la enseñanza o ars docendi.

Un lenguaje de instrucción que “pasa por encima de las mentes de los estudiantes” es un obstáculo para la enseñanza tanto como lo es un lenguaje excesivamente simplificado y poco complejo utilizado para crear armonía grupal e ilusiones de comprensión.

En este modelo, rompiendo con el modelo del embudo, no solo envía información el profesor remitente, sino que también el alumno destinatario envía información de vuelta. Profesor y alumno no están limitados al idioma, sino que pueden, intencionalmente o no, enviar tanto mensajes lingüísticamente codificados como no verbales. Un ejemplo común de retroalimentación lingüística son preguntas formuladas por el emisor: “¿Qué quieres decir?”, y fallas que indirectamente dan retroalimentación al remitente: “¡Eso es demasiado difícil, profe, no entiendo!”. A menudo, estas respuestas tampoco son lingüísticas, como manipular el teléfono móvil o mirar por la ventana. También hay un contexto situacional y estructural, como el currículo de la asignatura o el tiempo o el espacio del evento, que también influye en la comunicación.

3. El modelo de la comunicación diferenciada: las cuatro lenguas y las cuatro orejas

Hemos visto que la enseñanza puede describirse como comunicación exitosa por alguien (en este caso, el profesor) que codifica algo –por ejemplo, contenidos académicos o un habitus– para que otros (en este caso, los estudiantes) lo entiendan y retroalimenten su comprensión, verbigracia, en un examen.

Pero ¿qué significa exactamente “entender”? El modelo anterior incluye una comprensión de la información que está orientada principalmente a la lógica abstracta. Pero los humanos no solo son principalmente seres abstractoslógicos, sino también seres controlados de maneras emocionales y sociales. Ellos cifran y descifran las emociones y los procesos sociales, se representan a sí mismos, son evaluados por otros, estableciendo relaciones y desafiando a otros a hacer algo – incluso y especialmente cuando este no es el tema de la comunicación explícitamente. Las noticias y los comentarios son, por lo tanto, muy complejos y propensos al fracaso comunicacional, y sin un conocimiento de estas complejidades la enseñanza y el aprendizaje serían incomprensibles. El psicólogo de la comunicación Friedemann Schulz-von Thun (*1944) ha desarrollado un modelo que describe la comunicación en cuatro niveles, como sigue.

En el nivel de datos, se intenta comunicar de la manera más coherente posible un hecho, el párrafo 67 de la Constitución colombiana de 1991, por ejemplo. Este nivel se describe mejor mediante el término información, mientras que los siguientes tres se describen como mensajes. ¿Qué se debe tener en cuenta a nivel de datos para optimizar la comunicación, ya que este es el principal enfoque en el contexto académico?

Schulz-von Thun ha identificado cuatro “alegorías de comprensión” que se presentan brevemente a sí mismas. Se trata de los hermanos Simplicidad y Complejidad, los dos pares gemelos Estructura y Orden, y sus oponentes Desorden e Incoherencia, así como la pareja Rodeo y Concisión, además de sus mutuos amigos Dispositivos Estilísticos Adicionales.

FIGURA 4

LOS HERMANOSSIMPLICIDADYCOMPLEJIDAD

Fuente: Friedemann Schulz-von Thun; reproducido con amable permiso escrito del autor.

FIGURA 5

LOS AMIGOSCONFUSIÓNEINCOHERENCIAY SUS CONTRAPARTES, ESTRUCTURAYORDEN

Fuente: Friedemann Schulz-von Thun; reproducido con amable permiso escrito del autor.

FIGURA 6

LOS ENEMIGOSCIRCUNLOQUIOYCONCISIÓN

Fuente: Friedemann Schulz-von Thun; reproducido con amable permiso escrito del autor.

FIGURA 7

LOS GEMELOS DEA (DISPOSITIVOS ESTILÍSTICOS ADICIONALES) Y SU HERMANO NEA (NINGÚN ESTIMULANTE ADICION)

Fuente: Friedemann Schulz-von Thun; reproducido con amable permiso escrito del autor.

Es claro el objetivo de utilizar todas las formas que a yudena hacer que el nivel de los hechos sea más comprensible, más fácil de memorizar y, por lo tanto, más compatible con el conocimiento.

Volvamos ahora a los tres otros aspectos de la comunicación personal – los “mensajes” en el nivel de relación, en el nivel de auto revelación y en el nivel de apelación.

Reiteramos que el nivel fáctico es el nivel más importante en la comunicación universitaria. Pero nunca existe solo. Por supuesto, en el contexto de la enseñanza universitaria, la información de la asignatura está en primer plano y así debe ser. Así pues, existen hábitos de transmisión y recepción unilaterales que se encuentran en el nivel del remitente y también en el nivel del receptor. Sin embargo, los estudiantes siempre escuchan en tres “canales de mensajes” adicionales: “¿Qué piensa el profesor de nosotros, por qué nos trata como lo hace, a quién ve en nosotros?” son preguntas latentes en el nivel de relación. En el nivel de auto revelación, preguntas como “¿Qué tipo de persona es, qué pasa con él hoy?” surgen, mientras que en el nivel de apelación, especialmente con respecto a los exámenes, quieren saber “¿A dónde me quiere llevar? ¿Qué quiere oír? ¿Qué tipo es? ¿Qué debo hacer, ahora que lo sé?”7. Por lo tanto, no basta con ser un profesor técnicamente bien entrenado si la comunicación con los estudiantes no tiene éxito, ya que el mejor producto no es bueno si faltan el marketing y la venta. Así como no tiene sentido si los profesores brillan en el nivel de auto revelación espiritual y académica, siendo a menudo incluso un poco presumidos: al final permanece incomprensible su tema. Por la mezcla constante de los cuatro diferentes niveles, la comunicación es propensa al fracaso.

Nos gustaría echar un vistazo más de cerca a algunos ejemplos de “interrupciones y trastornos” en la comunicación. ¿Qué significa exactamente una comunicación exitosa? ¿Qué es exactamente lo que nos molesta en una comunicación?

Tomemos una situación cotidiana: algunos estudiantes llegan tarde a clase y el maestro los recibe con las palabras “¡Son las 10:25!”. A lo que responden “Disculpe, tuvimos un examen con el profesor Pérez”. ¿Qué significa exactamente cifrar y descifrar entre el transmisor y el receptor en esta pequeña escena cotidiana? Funciona, pero no solamente, en el nivel de los hechos: “Son las 10:25 y la clase comienza a las 10:00” – “El profesor Pérez nos hizo un examen”. Adicionalmente, la información se envía en estos otros tres niveles. El primero es el nivel de relación, el cual comunica lo siguiente: “No se puede llegar después del tiempo acordado a mi clase, soy su profesor” – “Nos hubiera gustado llegar a tiempo, pero el otro profesor es excepcionalmente importante”. Al mismo tiempo, ambas partes revelan algo de sí mismas: “No me siento lo suficientemente apreciado, ustedes me ponen a esperarles” – “Nosotros decidimos a qué hora llegar a su clase, profesor”. Además, los estudiantes también tienen que comunicar otro mensaje implícito: “No nos juzgue, no se haga una imagen negativa de nosotros”, y el profesor comunica: “Por favor lleguen a tiempo la próxima vez como lo hacen los demás estudiantes”. Schulz-von Thun habla de cuatro lenguas y cuatro oídos con los que hablan el emisor y el receptor.

El ejemplo deja en claro que la enseñanza como comunicación exitosa a menudo es más complicada de lo que podría sugerir un modelo simple en el medio de transmisor-receptor, y menos aún el modelo del embudo. El cifrado y descifrado es complejo y los puntos focales cambian constantemente dentro del proceso de comunicación, sin estar siempre claro con qué “lengua” en este momento se cifra y “con qué oído” en el mismo momento se descifra. Esto comporta una gran cantidad de posibles malentendidos que hacen que el proceso comunicativo sea vulnerable. En psicología de la comunicación a menudo se ha descubierto que las cuatro lenguas y los cuatro oídos con los cuales se comunican las mujeres no empalman automáticamente con los de los hombres. Un ejemplo puede ser la esposa diciendo a su esposo que el bombillo se fundió, y él respondiendo “¡Así es!”. Lo mismo puede suceder en la comunicación entre personas de diferentes edades, niveles sociales y orígenes geográficos y/o culturales o cualquier otra variable en la cual las personas difieran. Es clave aquí recordar que estas ambigüedades comunicativas se presentan a menudo en nuestras clases.

FIGURA 8

LAS CUATRO LENGUAS Y LAS CUATRO OREJAS DE LA COMUNICACIÓN

Fuente: elaboración propia.

FIGURA 9

“SI UNO DICE LO MISMO A CUATRO OYENTES, A VECES CADA UNO ENTIENDE ALGO DIFERENTE”

Fuente: elaboración propia.

C. RESUMEN Y CONCLUSIÓN

El modelo mecánico del embudo, con la idea de que enseñar signifique pasivamente “llenar un recipiente con algo”, fue ampliado en los años 1960 por la perspicacia de que la enseñanza no es una calle de dirección única, sino un intercambio entre emitente y receptor con varias vías de retroalimentación verbales y no-verbales. En los años 1980 se diferenció aún más el entendimiento, distinguiendo entre información y mensaje y en función de los diferentes niveles y canales en que este mensaje se puede comunicar, así como de la multitud de entendimientos y mal entendimientos que esta complejidad comunicativa puede causar. Eso aplica también a la clase universitaria y la comunicación entre profesor y estudiantes.

3. ¿QUÉ SIGNIFICA “APRENDER”?

La pregunta de qué sucede exactamente cuando las personas aprenden algo nuevo siempre ha despertado fascinación. Hay cuatro diferentes enfoques principales acerca del tema. Por un lado, hay teorías que entienden el aprendizaje como una acción inducida y se centran en los resultados observables de los procesos de a prendizaje “desde afuera”; los resumimos bajo el término genérico “teorías del aprendizaje conductistas”. El segundo enfoque está respaldado por enfoques cognitivistas que buscan comprender los procesos de aprendizaje “desde adentro”. Debido a los enormes avances metodológicos de los últimos años, esta concepción ha ganado una gran importancia y se conoce como neurociencia, ciencia cognitiva, investigación del cerebro, etc. Una tercera dirección son las teorías del aprendizaje constructivistas, que no observan los resultados del aprendizaje, ni les interesa comprender procesos neuroquímicos de aprendizaje, sino que trazan su lógica por medio de la “reconstrucción dialógica”. Por último, una joven e intrigante tradición de investigación dentro de la psicología educativa es la psicología evolutiva, la cualentiende el aprendizaje como un fenómeno fuertemente forjado por la evolución darwiniana.

A. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE CONDUCTUAL: EL APRENDIZAJE COMO CONTROL DEL COMPORTAMIENTO “DESDE EL EXTERIOR”

El enfoque conductista más antiguo, que hoy goza de cierta popularidad cotidiana, proviene del ruso Iván Pavlov (1849-1936), que recibió el Premio Nobel de Medicina en 1904 por su trabajo. La idea central de su teoría del aprendizaje, que hoy se llama condicionamiento clásico, es que los estímulos incondicionales (naturales) pueden combinarse con estímulos condicionados (aprendidos) para evocar un nuevo comportamiento. Él mismo había observado que los perros mostraban salivación con solo escuchar los pasos de su dueño, a pesar de que no se podía oler ni ver ningún alimento. Él se preguntó cómo era posible si esa reacción solo debería ser provocada por el olor o la vista del alimento. Concluyó que la proximidad temporal de ambos estímulos (los sonidos del paso y la alimentación) en el cerebro del perro se habían acoplado a un estímulo “condicionado”. El perro había “aprendido” a combinar los pasos de aproximación con la alimentación. Luego, expandió experimentalmente este conocimiento inicial muchas veces con otros estímulos, como un bombillo o una campana. La aplicabilidad en pedagogía fue obvia. Verbigracia, una palmada que se le daba a un estudiante por un comportamiento no deseado (por ejemplo, por una respuesta incorrecta o una mirada soñolienta) podía causar que el alumno dejara de mostrar este comportamiento no deseado a fin de evitar el estímulo aversivo doloroso; la palmada y el comportamiento no deseado quedaban condicionados. Después de un tiempo, entonces, solo el hecho de mostrar la mano era suficiente para detener el comportamiento no deseado. (Por supuesto, lo mismo aplicaba de manera positiva para el acondicionamiento con dulces, miradas amistosas, palabras de elogio o buenas notas por el comportamiento deseado).

FIGURA 10

“EL PERRO DE PAVLOV” EN SU JAULA COMO MODELO DE APRENDIZAJE (1910)

Fuente: Yerkes y Morgulis, creative commons.

El estadounidense Frederick B. Skinner (1904-1990) modificó el modelo de Pavlov en los años 1940. Construyó una caja con diferentes opciones de respuesta con estímulos positivos (comida) y negativos (electrocución) y observó cómo ratas y palomas aprendían diferentes rutas buscando estímulos positivos y evitando los negativos, fortaleciendo su aprendizaje con cada búsqueda. Los animales se auto condicionaban por la experiencia operativa, aprendían las rutas correctas e incorrectas. Mientras que el condicionamiento clásico (y la educación de la primera mitad del siglo XX) condicionaba con estímulos positivos o negativos para manipular el comportamiento activamente, el condicionamiento operativo (y la enseñanza de la segunda mitad del siglo XX) se basaba en experiencias negativas y positivas autoinducidas y sus efectos reforzantes o inhibidores. Si un comportamiento se mantuvo sin ningún refuerzo, sea negativo o positivo, entonces se perdió con el tiempo, fue extinguido. La noción deseada (es decir, el comportamiento pedagógicamente compatible) se evocaría únicamente por medio de un refuerzo positivo por parte del profesor; la noción indeseada (es decir, el comportamiento pedagógicamente incompatible) se extinguiría en ausencia de refuerzos positivos.

Los modelos inspiraron en buena medida la educación de su respectiva época. Se consideró que los niños eran “carentes de vida interna”, ya que se podían programar desde el exterior y supuestamente no había diferencias innatas o biográficas entre ellos, como en los animales de experimentación, pero tampoco entre el aprendizaje de animales y el de seres humanos. El maestro no era un maestro orientador, separado generacionalmente de ellos, sino un experimentador intercambiable y con habilidades científicas conductuales específicas. Las instituciones educativas deberían ser un gran “laboratorio experimental” con ideas de “buen comportamiento” desconectado de situaciones, épocas y personas concretas, que deberían ser exitosas por esa misma razón. Una broma de esta época caricaturiza el ideal: un estudiante saluda a otro durante el descanso en el patio de la escuela con las palabras “Hola, estás bien, ¿cómo estoy?”.

FIGURA 11

“LA RATA EXPERIMENTAL EN LA CAJA DE SKINNER” COMO MODELO EDUCATIVO (1960)

Fuente: CC BY-SA 3.0.

Las dos estrategias de condicionamiento tienen en común que se basan en estímulos “primitivos” fisiológicos (estímulos agradables o desagradables, por ejemplo, la salivación, el hambre o las descargas eléctricas) y manejan los procesos de aprendizaje con una distancia insuperable entre condicionador (en nuestro contexto “maestro”) y condicionados (en nuestro contexto “estudiantes”). El perro de Pavlov y las ratas y palomas de Skinner están por un lado entregados indefensos a sus reflejos y por el otro a su experimentador. Los estímulos y reacciones se llevan a cabo de manera técnico-mecánica sin necesidad de una atribución de sentido explícita; un aprendizaje autodirigido, formando una biografía individual, no tiene lugar. El entrenamiento se parece al de un león en un circo, donde el domador sabe que el león aparentemente de forma voluntaria saltará por entre los neumáticos en llamas sin ser creado para ello y sin “comprender” lo que está pasando con él. Skinner ha comentado sobre esta brecha de poder y sus implicaciones antropológicas educativas de una manera sor prendentemente franca:

El yo-controlador [= profesor] generalmente representa los intereses de los demás, el yo-controlado [= estudiante] los intereses del individuo. La imagen que surge de un análisis científico no es la de un cuerpo con una persona adentro, sino la de un cuerpo, que es una persona en el sentido de que muestra un repertorio complejo de comportamiento. La imagen es, por supuesto, extraña. (...) Lo que se está aboliendo es el hombre autónomo – el hombre interior, el homúnculo, el demonio poseedor, el hombre defendido por las literaturas de la libertad y la dignidad. Su abolición hace tiempo que debería haberse producido. (...) Solo despojándolo podemos recurrir a las verdaderas causas del comportamiento humano. Solo entonces podremos pasar de lo inferido a lo observado, de lo milagroso a lo natural, de lo inaccesible a lo manipulable8.

Especialmente el debate de género actual gira en torno a la pregunta de si las diferencias de género están condicionadas por diferentes huellas ambientales (tempranas) en el sentido del modelo de estímulo-respuesta o no9.

En general, las teorías del aprendizaje conductistas han aportado unos enfoques importantes para una comprensión científica del aprendizaje, que, sin embargo, parecen ser simplistas desde la perspectiva actual.

Sin embargo, estos modelos mecanicistas pre-dialógicos de enseñanza y aprendizaje también han dado forma a nuestra imagen de las instituciones educativas, así como a generaciones de sus estudiantes. Un historiador de la educación informa:

Los educadores con los que trabajo (...) contarán cuentos, igualmente inquietantes para ellos, de tiempos en los que sus nombres fueron escritos en el pizarrón, de ser obligados a usar goma de mascar en sus narices y, lo más común, de tener que estar fuera de su salón para hacerlos muy visibles en los pasillos de sus escuelas. Como adultos, ahora creen que el factor común de todas estas estrategias era el deseo de sus maestros de controlarlos a través del miedo y la humillación.

B. TEORÍAS COGNITIVISTAS DEL APRENDIZAJE: EL APRENDIZAJE COMO ACTIVIDAD CEREBRAL “DESDE ADENTRO”

Siempre ha fascinado a las personas imaginar lo que sucede exactamente en su interior cuando piensan. ¿Qué pasa, querido lector, cuando se compromete en este momento a informarse acerca de didáctica universitaria, cuando percibe esta variación compleja de líneas transversales y longitudinales a través de los ojos, cuando el cerebro primero lo descifra y luego lo entiende, lo compara con el pre-conocimiento, le da un significado, y se imagina posibles aplicaciones futuras, guardándolo y, si es necesario, comentándolo, sintiendo todo el tiempo diferentes emociones?

Impulsada por el avance de los aparatos médico-técnicos, la neurociencia ha experimentado un gran avance en las últimas décadas. Usando diferentes métodos de imagen de tipo eléctrico, magnético, térmico y metabólico se puede ver el cerebro casi desde adentro. De esta manera, es posible determinar qué áreas del cerebro están activas o inactivas durante qué procesos de pensamiento. Se puede así determinar el “lugar” donde se producen el pensamiento, los sentimientos, los deseos, así como la visión, el habla, las percepciones, pero también las retenciones, los recuerdos y los olvidos. Esta puede ser una gran ventaja para la neurología, especialmente en el caso de lesiones cerebrales, pero también para la comprensión del aprendizaje y la enseñanza. La mayoría de los investigadores del cerebro creen hoy en día que áreas específicas del cerebro están predestinadas evolutivamente para ciertas funciones (el llamado modelo de módulo) y que el cerebro no es ningún tipo de “ordenador vacío multipropósito”; no obstante es increíble en qué medida otras áreas del cerebro pueden asumir funciones del cerebro para las cuales no han sido diseñadas originalmente por la evolución cuando surge la necesidad, por ejemplo, después de accidentes (la llamada plasticidad)10.

¿Así que ahora podemos realmente observar al cerebro pensando? ¿Podemos entonces decir adiós a las especulativas, y frecuentemente falsas, muchas veces moralistas, teorías del aprendizaje y la enseñanza, separándonos del pasado y sentando las sólidas bases de la neurociencia, cuando hablamos de procesos de aprendizaje?

Cierto escepticismo es apropiado aquí, por lo que realmente “significan” las muchas actividades y sus brillantes ilustraciones, ya sea, por ejemplo, una fuerte actividad cerebral, un esfuerzo especial, una falta de rutina, una fuerte diferenciación del proceso de pensamiento u otra cosa completamente implícita; todo esto aún no está suficientemente claro:

Varios temas teóricos y técnicos deben ser considerados al interpretar los datos de estos tipos de estudios. Uno de ellos es si una actividad cerebral incrementada señala una mejor función, en lugar de simplemente una estrategia neuronal diferente (...), o incluso una compensación por la dificultad para completarla. (...) Enfoques inconsistentes de estos problemas teóricos y técnicos podrían ser una causa en los resultados inconsistentes que se ven en los estudios (...) sobre la función del cerebro humano11.

Solo aparentemente el giro neurocientífico proporciona a la pedagogía (por lo menos hasta ahora) una sólida base científica de investigación y argumentación. La consideración de los hallazgos de la neurociencia en la didáctica universitaria tiene que equilibrar su euforia teórica y su ignorancia pragmática al respecto, pero eso no significa que sea completamente irrelevante12.

Acerca de la pregunta ¿dónde exactamente, por ejemplo, tiene lugar el razonamiento legal (legal reasoning)?, el profesor Michael Guttentag (*1960) constata:

La visión acerca de que los sistemas legales son producto del instinto es consistente con un reconocimiento creciente entre los estudiosos de que las predisposiciones innatas desempeñan un papel crucial en la conformación de muchos aspectos del comportamiento humano. (...) Los expertos en derecho han comenzado a explorar cómo la comprensión de los fundamentos innatos del comportamiento humano afecta nuestra comprensión de lo que motiva la formación y la participación en un sistema legal. Robin Kar utiliza la investigación de la ciencia evolutiva para respaldar su afirmación de que tanto los sistemas legales como los morales dependen de las capacidades innatas de los humanos para comprometerse en un comportamiento obligatorio. Otros han sugerido que las áreas sustantivas específicas de la ley, incluidos el derecho penal y el derecho de la propiedad, están directamente influenciadas por predisposiciones moldeadas por la evolución. (...) ¿Es la estructura básica de nuestros sistemas legales conformada por predisposiciones innatas similar a la forma en que la estructura flexible y proteica del lenguaje se forma por el instinto?13.

No sabemos todavía cómo la información sensorial (sobre todo visual y auditiva) se convierte en el cerebro en significados y conceptos abstractos, y cómo estos influyen en las emociones y la conducta, solo sabemos que sí lo hacen, y (al menos parcialmente) cuándo y dónde. También sabemos qué circunstancias dificultan o previenen la adquisición y el procesamiento de la información, y qué circunstancias lo facilitan y provocan. Es indiscutible que el cerebro no es un almacén de datos, sino un generador de significados que busca, encuentra y asegura ventajas de supervivencia mediante la combinación y recombinación de información almacenada y recientemente registrada.

Entonces ¿cómo provocar el uso del cerebro de la manera más apropiada?

Una tensión ligeramente competitiva es bastante positiva como atmósfera de aprendizaje; demasiada tensión, sin embargo, bloquea la curiosidad y el entusiasmo, sugiere una amenaza y crea miedo al fracaso. La “dosis correcta” se determina como un ajuste entre los dos polos requisito de aprendizaje del contenido y velocidad de aprendizaje del alumno. El primero se define por el currículo y el conocimiento previo del alumno, y el último por su motivación, competencia cognitiva y también conocimiento previo.

FIGURA 12

EQUILIBRIO DE LA TENSIÓN EN EL ESTUDIO

Fuente: elaboración propia.

Si la exigencia en el aprendizaje es demasiado alta y/o el ritmo del estudiante demasiado bajo, esto crea una demanda excesiva, que puede conducir a una amenaza y sensación de fracaso para el estudiante que se puede convertir rápidamente en un círculo vicioso: el estudiante se bloquea emocionalmente, las exigencias del estudio se acumulan, ahora el estudiante tendría que aprender aún más, pero en realidad por el estrés logra cada vez menos, mientras que la montaña de las tareas continúa creciendo.

Lo único que funciona en estas situaciones –cuanto antes mejor– es un trabajo personalizado, una significativa reducción de los requisitos de aprendizaje a un nivel individualmente manejable, combinado con apoyo en técnicas de aprendizaje. Si esto no es suficiente, se recomienda el asesoramiento psicosocial y vocacional.

Por el contrario, si la exigencia en el aprendizaje es demasiado baja y/o el ritmo de aprendizaje del alumno es “demasiado alto”, hay una falta de demanda que puede conducir al aburrimiento y la desmotivación. Además, esto puede suponer características disfuncionales si el estudiante percibe como “aburrido” el estudio, su motivación se desvanece, y puede suceder que debido a eso no adquiera el conocimiento relevante para el examen. A su vez –subjetivamente–, puede tener la impresión de que “eso no es para mí”. A pesar de una inteligencia suficiente, un estudiante también puede fracasar de ese modo en su carrera. La psicología educativa habla en estos casos del under-achiever, el cual permanece bajo sus posibilidades.

En general, el ars docendi para grupos medianos o grandes no está (solamente) enfocado en el “punto medio”, en los que “van bien”, sino también en los extremos (positivos y negativos) de la dispersión de rendimiento. Es aconsejable una discriminación interna sofisticada para diferenciar los ritmos de trabajo individual, por ejemplo, mediante la tutoría de los “débiles” por parte de los “fuertes”, mediante tándems14de aprendizaje para preparar una presentación, por medio de pequeños grupos deliberadamente heterogéneos, o a través de ayuda enfocada individual adicional a horas fijas en talleres de escritura.

El desarrollo demográfico dará como resultado menos estudiantes en los próximos años y décadas, lo que a largo plazo obligará a las universidades a “no dejar ningún estudiante atrás” (leave no student behind), lo cual se convertirá en una importante tarea para la educación universitaria.

El cerebro humano es sobre todo un órgano social que busca cooperación y consenso, pero al que también le gusta la competencia y quiere ser reconocido. Para eso ha desarrollado su propio sistema de recompensa (dopamina, oxitocina, opioides endógenos). Sin embargo, el aprendizaje universitario tiene metas a largo plazo y es netamente instructivo, lo que significa que no está siempre diseñado para este propósito. Tiene la función de selección pedagógica y atribución social, por lo tanto, enfatiza y recompensa diferencias entre personas, no tanto similitudes y éxito en conjunto. Pero incluso en el éxito individual (por ejemplo, después de aprobar un examen o terminar unos estudios con éxito) no hay una retribución emocional por parte de la institución, la cual permanece “muda”. Sin embargo, metódicamente en nuestras clases sí podemos activar nuestra herencia evolutiva propiciando situaciones lúdicamente competitivas (por ejemplo, en fases de aseguramient o orepetición), o una “novedad sorprendente” en fases de exploración o elaboración, o la búsqueda de solución a hechos complicados e inusuales pero solucionables.

En general, el cerebro se activa mejor mediante situaciones centradas en casos, problemas y sus soluciones concretas, orientadas a la acción, al progresar inductivamente desde lo específico ilustrativo hasta lo abstracto generalizado. Esto no significa una incitación a “contar anécdotas”, por el contrario: la información que se recibe solamente una vez y que no tiene un contexto y un significado concreto se olvida muy rápidamente. En el sentido de las limitaciones evolutivas, una enseñanza alejada del pre conocimiento y/o la experiencia que no genere una conexión emocional es extremadamente susceptible a la interferencia en términos de su orientación al objetivo. Entre más incoherente y desconectada del conocimiento previo y/o entre más lejana esté la información de la realidad de la vida de los estudiantes, menos probabilidad habrá de que esta se incorpore al conocimiento de ellos. El aprendizaje se puede entender como el atar una red cada vez más densa de las informaciones interdependientes, sin que sea posible que esta “alfombra del aprendizaje” se complete o termine alguna vez. Cuantos más hilos finos se vinculen a esta red del conocimiento, más información detallada se podrá incorporar; cuanta más filigrana tenga la red de conocimiento emergente, más fácil será incorporar nueva información... y así más para siempre en adelante. La densidad previa de la red de informaciones (p. ej., al entrar a la universidad) determina cuánta información se podrá incorporar (p. ej., en una clase), lo que en torno determina la densidad de la red (p. ej., al fin del año), lo que otra vez determina la “aprendibilidad” (p. ej., en la maestría) etc. etc. – es un proceso inacabado y inacabable.

Habíamos caracterizado el cerebro como un generador de significados, y no como un almacén de datos, pero para esta generación de significados lo que necesita el cerebro es tiempo. Esto significa que períodos de reposición activa (por parte de la actividad del profesor) se deben alternar con fases de contextualización individual con el conocimiento previo y la generación de significados (donde el profesor solo juega un papel de moderador acompañante). Es usual emplear la metáfora de la inhalación y la exhalación didáctica en la literatura educativa para esta alteración, con un cambio de actividades cada 20-30 minutos, según el caso y la situación concreta.

El cerebro humano aprende principalmente a través de la imitación y la práctica, ya que las redes neurales toman tiempo y necesitan repetición para estabilizarse. Un conocimiento existente en la memoria es, como dije, la mejor condición previa para aprender algo nuevo, porque solo esto permite la generación de un vínculo importante entre significados.

Cada cerebro como órgano tiene su propio carácter individual en la historia de la experiencia. Por lo tanto, cada cerebro atribuye a la nueva información (experiencias), en primer lugar, sus significados históricamente individuales de la vida15.

Por eso, las fases de verificación y aseguramiento son partes importantes del aprendizaje exitoso, especialmente para la preparación del estudiante en condiciones de estrés, tales como las que producen pruebas y exámenes.