Cómo lograr la competencia acuática E-Book

Juan Antonio Moreno Murcia

• Herausgeber: Sb editorial
• Kategorie: Lebensstil
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 269

Veröffentlichungsjahr: 2025

Beschreibung

Esta obra propone un nuevo enfoque de enseñanza acuática en la que se apuesta por la necesidad de cambiar y de repensar los escenarios acuáticos de enseñanza y desarrollo de la competencia acuática. Por ello, además de desarrollar el concepto de "competencia acuática" y describir su evolución en el nivel comportamental, afectivo y cognitivo, presenta una forma concreta de enseñarla y evaluarla: el Método Acuático Comprensivo. Se trata de una metodología motivante, que impulsa a la acción, que mejora la atención y el tiempo de reacción, que traslada lo aprendido al contexto social y que favorece la regulación de las emociones positivas. Está centrado en el alumno y tiene en cuenta las diferencias individuales respecto de los factores metacognitivos-cognitivos, motivacionales-afectivos, evolutivos y sociales. Todo ello en función de que aprendan a usar la inteligencia para dirigir la acción de su comportamiento de forma activa en pro de su autonomía.  Así se describe tanto las conductas apropiadas e inapropiadas como sus consecuencias, empleando términos explícitos y claros. Se anima a los alumnos a buscar las metas que supongan un reto −pero que esté a su alcance− y a que regulen su conducta. Se considera el éxito en términos de mejora más que en términos de comparación con otros, que se produce como resultado del esfuerzo, también este formativo.  Por el aprender haciendo, por el descubrimiento por sí mismos de los principios, conceptos, teorías y leyes, por la comprensión profunda producida por el razonamiento práctico, crítico y creativo, y por los efectos permanentes que puede producir, este método de enseñanza podría significar un punto de inflexión para el lector comprometido con esta labor.

Leseprobe

Cómo lograrla competencia acuática

Juan Antonio Moreno Murcia

Universidad Miguel Hernández de Elche (España)

Luis Miguel Ruiz Pérez

Universidad Politécnica de Madrid (España)

Madrid - Santiago - Montevideo - Asunción - Lima - Buenos Aires - Bogotá - México

Moreno Murcia, Juan Antonio

Cómo lograr la competencia acuática / Juan Antonio Moreno Murcia ; Luis Miguel Ruiz Pérez - 1a ed . - Madrid : Sb, 2019.

Libro digital, EPUB - (Natación: de le enseñanza al alto rendimiento. 1 : enseñanza ; 2)

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-4434-88-3

1. Natación. 2. Deportes para Niños. I. Ruiz Pérez, Luis Miguel. II. Título.

CDD 797.21083

© Juan Antonio Moreno Murcia

© Luis Miguel Ruiz Pérez

© Sb editorial, 2019

Piedras 113, 4º 8 - C1070AAC - Ciu­dad Autónoma de Bue­nos Ai­res

Tel.: (+54) (11) 2153-0851 - www.editorialsb.com • [email protected]­m.ar

1ª edi­ción, Madrid, octubre de 2020

Índice

Introducción

Capítulo 1

Conceptualización de la competencia acuática

Introducción

En el inicio fue el agua

Los nómadas del mar

¿Existe una cualidad que nos hace ser acuáticos?

El enfoque “competencia acuática”

Dimensiones de la competencia acuática

Componentes de la competencia acuática

Lograr la competencia acuática

Ventanas de vulnerabilidad

Capítulo 2

Evolución de la competencia acuática

Desarrollo de la competencia motriz acuática

El crecimiento como dinamizador de la competencia acuática

Competencia acuática y conocimiento sobre las acciones

Las emociones en la competencia acuática

Niveles de Competencia Acuática (NCA)

Capítulo 3

El método acuático comprensivo

Los diferentes rostros de la adquisición de la competencia acuatica

Método acuático comprensivo (MAC)

¿Qué formas de enseñar utiliza una MAC?

Fases del MAC10 Pasos para una metodología acuática comprensiva

Fase 2. Establecer objetivos para la competencia acuática

Fase 3. Activar la actitud y dispocisión para aprender

Fase 4. Educar la atención

Fase 5. Favorecer la comprensión

Fase 6. Construir modelos mentales para extraer reglas y principios

Fase 7. Ayudar a que el aprendiz gestione su conocimiento

Fase 8. Reajustar las metas y aumentar las expectativas

Fase 9. Hacerle sentir al aprendiz que progresa

Fase 10. Evaluación formativa

Capítulo 4

Medición de la competencia acuática

Introducción

Medición de la competencia acuática

Competencia acuática de 6 a 12 meses

Competencia Acuática de 1 a los 2 años

Competencia Acuática de los 2 a los 3 años

Competencia Acuática de 3 a 4 años

Competencia Acuática de 4 a 5 años

Medición de la competencia acuática percibida

Capítulo 5

Conclusiones

Referencias bibliográficas

acerca de los autores

Introducción

Las competencias son recursos que permiten a las personas tener una buena vida, teniendo la capacidad de responder a demandas complejas movilizando recursos psicológicos y sociales en un contexto concreto. Una competencia básica en nuestra propuesta es la de educar para la autonomía, donde la competencia de aprender a aprender nos lleva a preocuparnos por el acto de aprender. El hecho de aprender va precedido del interés por la competencia de aprender a aprender, que, a su vez, depende de la posibilidad de aumentar la capacidad de aprender de una persona.

Hace más de una década, Brenner y sus colegas (Brenner, Moran, Stallman, Gilchrist, y McVan, 2006) recomendaron que el concepto de natación fuera reemplazado por el de competencia acuática con respecto a la prevención del ahogamiento. Por lo que entendemos que es la noción de competencia acuática la que mejor refleja la necesidad de una enseñanza para favorecer la transferencia. Langerdorfer (2011) la definió como la eficiencia que los niños pueden desarrollar en el medio acuático y que reduce la posibilidad de que pueda ahogarse aumentando su capacidad para llevar a cabo con éxito las exigencias que cada contexto acuático le reclama. De forma similar, Moran (2013) define la competencia acuática como la suma de todos los movimientos acuáticos personales que ayudan a evitar el ahogamiento, así como los conocimientos, actitudes y comportamientos asociados con la seguridad del agua que facilita la seguridad en, sobre y alrededor del agua. Nosotros mismos (Ruiz, 1999, 2014) la hemos definido en términos similares, considerando que la competencia acuática posee dos tipos de componentes o de funciones principales. Una de carácter modular y otra de carácter integrativo. Estos dos componentes se relacionan estrechamente con dos categorías de problemas a los que una persona se puede enfrentar: problemas de tipo más modular y centrados en la solución de tareas específicas, y problemas de carácter más integrador o centrados en la solución de situaciones.

Como Ruiz (2014) indicaba, una competencia motriz acuática más modular respondería a la pregunta: ¿Competencia en...? y sería una competencia en la realización de tareas específicas como deslizarse, controlar la respiración o flotar. Una competencia integradora o situacional, respondería a la pregunta: ¿Competencia para...?, o lo que es lo mismo, sería una competencia para solucionar situaciones como tener que ayudar a un compañero, nadar con oleaje, nadar vestido o recuperarse después de haberse caído al agua. Las personas al solucionar un problema acuático se ven ante la tesitura de funcionar con habilidades concretas, como es el caso de mantenerse a flote en el agua durante el tiempo necesario para decidir qué hacer. Es cuando dominar técnicas alcanza su significado real, pero existen circunstancias en las que la persona tiene que resolver como mantenerse estable en un medio inestable como es el oleaje del mar, lo que supone la capacidad de solucionar problemas aplicando los recursos aprendidos.

Por lo que competencia significa suficiencia en cantidad y calidad, supone ser capaz de emplear una amplia y variada gama de habilidades adecuadamente, para solucionar problemas motores (Ruiz, 2017). Por ello, los objetivos de esta obra, en búsqueda de la competencia acuática, persigue mostrar un camino para que se pueda adquirir un conocimiento profundo, con conocimientos declarativos (verbal y de imágenes visuales) y procedimentales (desempeño implícito en el medio acuático: entrada y salida al agua, control de la respiración, equilibrios estáticos y dinámicos, orientación acuática, orientación subacuática y propulsión acuática, entre otros). Se adquiere el conocimiento profundo cuando el aprendiz se involucra en actividades acuáticas que son similares a las aprendidas, como por ejemplo, relacionando las ideas y conocimientos nuevos con experiencias y conocimientos previos, integrar su conocimiento en sistemas conceptuales interrelacionados, buscar patrones y principios subyacentes, evaluar nuevas ideas y relacionarlas con una serie de conclusiones, entender el proceso de diálogo a través del cual se crea el conocimiento, reflexionar sobre su propia comprensión y su propio proceso de aprendizaje. Por lo que el aprendizaje profundo prepara a los alumnos para dominar con maestría los contenidos acuáticos, pensar críticamente, resolver problemas, trabajar colaborativamente, comunicarse con eficacia, dirigir el propio aprendizaje e incorporar el feed-back necesario. De esta forma, la competencia acuática adquirida podría permitir un continuo aprendizaje para aplicar significativamente el conocimiento y las destrezas de una manera flexible y creativa en diferentes situaciones.

En otro orden de cosas, consideramos necesario para una adecuada implicación social (convivencia), crear valores sociales de participación e implicación con los demás, para generar confianza con la sociedad. Que los participantes puedan reproducir socialmente los conocimientos adquiridos (conjunto de reglas de comportamiento que actúan con eficacia mediante mecanismos automáticos), técnicas y valores que se consideran necesarios para la supervivencia. Todo ello para preparar a los niños para que asuman una vida responsable, con espíritu de comprensión, tolerancia, con perspectiva de género y respeto del medio natural.

Y para conseguir estos objetivos se propone una forma de enseñanza (Método Acuático Comprensivo), que busca la competencia acuática en el niño a través de la búsqueda del bienestar (seguridad, comodidad, etc.), la vinculación afectiva (amistad, amor, afiliación, reconocimiento) y un aumento de las posibilidades personales (sentimiento de poder, de autodeterminación, de creatividad, de eficacia). Los principios en los que se sustenta esta metodología es provocar un aprendizaje que parte de la reflexión y razonamiento con el alumno a nivel grupal sobre un determinado aspecto. La reflexión se puede basar en la propia experiencia del alumnado (por ejemplo, actividades que hayan realizado) o bien algo totalmente nuevo. Partiendo de la pregunta como principal aliado en la búsqueda del aprendizaje acuático se pretende que el participante cree el conocimiento y lo comparta. Siendo la función del docente la de un guía que ajuste el conocimiento creado por el alumnado al objetivo de aprendizaje. En este procedimiento, el docente intervendrá cuando la respuesta no se ajuste a lo esperado, explicando la razón, los elementos que no se han tenido en cuenta en la obtención del resultado erróneo y reforzar algunos aspectos necesarios para obtener un resultado correcto. Si el conocimiento creado es correcto se utilizará de igual forma: identificar elementos que se han tenido en cuenta, su relación e incluso utilizarlo como una buena práctica. El feedback se realiza para todo el grupo (no solamente para el alumnado que lo ha creado), y también servirá para que el docente tenga una visión de lo que aporta el conjunto del alumnado y, en consecuencia, tomar decisiones sobre su estrategia formativa.

En definitiva, es una propuesta evidenciada que se pretende alejar, de forma exclusiva, de las habituales fórmulas de enseñanza en el medio acuático donde los docentes tienen el control de la enseñanza y las respuestas (no del aprendizaje) y los alumnos que aprenden en recepción pasiva (nunca en construcción activa de conocimiento a partir de sus propias preguntas).

Nos gustaría encontrarnos en un futuro, profesionales versátiles, con capacidad para ajustarse a una sociedad que les demanda transitar desde el rol de docente con conocimientos al papel del docente del conocimiento, desde ser transmisores de conocimiento a inductores del mismo. Proponemos pues que el rol del docente acuático sea el de promover, más que enseñar a hacer algo. Apoyarse en el aprendizaje basado en problemas y/o proyectos donde exista una alta implicación del alumnado y el docente se convierta en el acompañante de su aprendizaje, dándole el apoyo necesario que precise.

Par ello, la obra se estructura en una serie de capítulos que se inicia en un primer bloque donde se conceptualiza la competencia acuática. En un siguiente apartado se aborda la evolución de la competencia acuática desde las distintas áreas de desarrollo (biológica, socio-afectiva, cognitiva y motriz) mostrando toda una serie de niveles de competencia acuática a lo largo de etapa infantil. Posteriormente, en el capítulo denominado “El método acuático comprensivo” se muestra la forma en la que se sustenta nuestra manera de enseñar. Para luego describir distintos instrumentos para medir la competencia acuática en función del desarrollo del niño. Finalmente, se describen las principales ideas de la que versa el documento y se muestran las referencias bibliográficas.

En el siguiente documento se utilizan nombres genéricos como “niño”, “educador”, “alumno”, “profesores”, etc., que de no indicarse específicamente lo contrario, siempre se referirán a varones y mujeres.

Capítulo 1

Conceptualización de la competencia acuática

Hay un delfín dormido en cada uno de nosotros.

Jacques Mayol

Introducción

Desarrollar la competencia acuática se ha convertido en uno de los objetivos importantes a conseguir desde la más tierna infancia. Sus efectos en el organismo infantil han sido demostrados desde hace décadas, de ahí que afirmar que las prácticas acuáticas son beneficiosas es confirmar la necesidad de que estas actividades formen parte de las experiencias que todo ser humano debiera tener a lo largo de su vida (Diem, 1982; Diem, Bresges, y Hellmich, 1978; Moreno y De Paula, 2009).

Desde hace unas décadas se viene empleando la expresión “Physical Literacy” para destacar la necesidad de desarrollar la Competencia Motriz en los escolares con el mismo derecho que se desarrollan otras competencias como la Competencia Lingüística, Competencia Matemática o Competencia Social (Whitehead, 2011). Sin duda, esta alfabetización debería ser considerada en el ámbito de las actividades acuáticas, por lo que plantearíamos la necesidad de la misma y que podríamos denominar así “Swimming Literacy” o “Alfabetización Acuática” (Albarracín y Moreno-Murcia, 2018), que conlleva el desarrollo de la competencia acuática de los niños. Tomando como referencia las propuestas de Mandingo, Francis, Lodewyk, y Lopez (2012) la alfabetización acuática supondría el desarrollo de competencias acuáticas fundamentales que permitan a los niños moverse con confianza, disfrute y control en el medio acuático.

En el inicio fue el agua

Cuál es el origen del ser humano es, sin duda, una de las grandes preguntas que la ciencia lleva estudiando sus rastros desde hace siglos. Y frente a los que plantean la “Hipótesis de la Sabana”, no han faltado quienes han planteado que han existido estrechas relaciones del ser humano con el medio acuático a lo largo de su evolución (Hardy, 1960; Morgan, 1982). Estos autores son los heterodoxos a la hora de pensar que en la evolución humana pudo haber existido una fase acuática (Bergman, 2007; Foley y Mirazón, 2014) denominándolo de formas diferentes: La Teoría del Mono Acuático (Aquatic Ape Theory-ATT), La Hipótesis del Mono Acuático (Aquatic Ape Hyphotesis-AAH), La Hipótesis de la Evolución Humana a la orilla del agua (Waterside Hypothesis of Human Evolution-WHHE) o la Teoría del Homínido a la orilla del agua (Waterside Hominid Theory-WHAT). Todas ellas, con un mayor o menor énfasis, defienden la misma idea, el entorno acuático ha formado parte de la evolución humana, incluso hay quién ha planteado un origen acua-arbóreo del ser humano (Verhaegen, Puech, y Munro, 2002).

Sea como fuere los partidarios de estas teorías indican que el ser humano ha tenido relaciones con el medio acuático en su evolución, lo cual supuso adaptaciones para poder desenvolverse en él. Se hace mención a características tales como la falta de vello corporal que favorecería el deslizamiento en el agua, a la existencia de un panículo adiposo, principalmente en las primeras edades, a la forma corporal hidrodinámica e incluso se plantea que la posición erguida haya podido desencadenarse por la necesidad de tener que vadear ríos. Las críticas a estos postulados son muy numerosas, pero sin embargo, plantean cuestiones que la hipótesis de la sabana todavía no ha sabido responder. Si se consideran estas ideas desde su vertiente menos radical, si se acepta la posibilidad de que en el pasado evolutivo el agua estuvo presente en la evolución humana, lo que supuso adaptaciones para poder obtener alimentos o desplazarse de unos lugares a otros, toman sentido todo un conjunto de hechos que se manifiestan en todos los seres humanos, como la existencia de un reflejo natatorio que fue estudiado por Myrte MacGraw (1939) o la existencia de un reflejo de inmersión, tal vez sean remanentes ancestrales (Fig. 1.1). Un aspecto interesante en esta discusión es conocer si existen ejemplos de poblaciones en las que el medio acuático les sea tan cotidiano, o más, que el terrestre para desenvolverse, y éste es el caso de los denominados “nómadas del mar”.

Los nómadas del mar

En el sudeste asiático existen poblaciones para las que el mar es su medio pleno de vida. Viven en comunión con el medio acuático hasta el punto de haber desarrollado competencias acuáticas que son difíciles de encontrar en otras latitudes. Son los denominados “Nómadas del Mar”, y que hacen referencia a grupos como los Moken y los Orant Laut de Malasia e Indonesia y los Bajau Laut de Filipinas, Malasia y Brunei. Su contacto temprano con el agua les ha permitido desarrollar una inteligencia acuática que les permite trabajar y disfrutar del agua plenamente.

A pesar de ser poblaciones no relacionadas entre sí, coinciden en un estilo de vida parecido y en una competencia acuática envidiable, que nada tiene que ver con el dominio de los estilos natatorios. Todos ellos viven de lo que el mar les proporciona y así lo han hecho desde hace más de 1000 años, mostrando unas extraordinarias competencias acuáticas. Para estas poblaciones sumergirse en el agua es lo más habitual, y en ello emplean la mayor parte del tiempo para recolectar o para pescar, y los niños participan de estas labores desde muy temprana edad.

Abrahamson y Schagatay (2014) estudiaron a estas poblaciones y describieron como estas personas emplean una media de 6 horas diarias en el agua llegando hasta las 10 horas, de las que más del 50% están bajo el agua. Su vida se desenvuelve en sus embarcaciones no necesitando bajar a tierra. El lugar de juegos de los niños es el mar. Si los adultos suelen llevar gafas de buceo en sus inmersiones cuando trabajan, los niños no las emplean cuando pescan bajo el agua. Este estilo de vida ha supuesto adaptaciones notables parecidas a las que pueden observarse en muchos animales marinos, y que tienen que ver con el reflejo de inmersión y con su claridad de visión bajo el agua, circunstancia que fue estudiada pormenorizadamente por Gislén, Dacke, Kröger, Nilsson, y Warrant (2003).

Esta investigadora, sorprendida por la agudeza visual subacuática que los niños Moken mostraban, quiso estudiar si se trataba de una cuestión genética o por el contrario era el fruto de una extensa exposición de estos niños al agua. Para ello evaluó la agudeza visual bajo el agua de 6 niños Moken y de 28 niños europeos. Los resultados le confirmaron la superioridad al responder a las pruebas visuales presentadas bajo el agua. Al plantearse la razón de estos resultados consideró que los niños Moken eran capaces de constreñir y acomodar sus pupilas debajo del agua cosa que los niños europeos no hacía. Para esta investigadora la vida en el agua de estos niños los había llevado aprender a constreñir voluntariamente sus pupilas para poder ver con claridad bajo el agua. La vida en el agua durante miles de años les había favorecido competencias visuales subacuáticas necesarias para su supervivencia. Algo parecido ocurre con las pescadoras de perlas AMA de Japón o Hae Nyo de Korea que han sido ampliamente estudiadas en sus características fisiológicas y de buceo.

La competencia acuática de los niños y niñas Bajou o Moken, o las competencias acuáticas de las pescadoras de perlas japonesas AMA o coreanas, son el fruto de un verdadero proceso de entrenamiento informal de modelado social, el cual se ha llevado a cabo desde muy temprana edad, con una exposición deliberada y abundante de los niños al medio acuático.

¿Existe una cualidad que nos hace ser acuáticos?

Parece asumido que el ser humano presenta algunas características que le permiten desenvolverse en el medio acuático y sentirse confortable en él, además de ser eficiente, tanto en su superficie como sumergido, y a este atributo unos le llamaron disponibilidad acuática (Lagendorfer y Bruya, 1995) y más recientemente “Aquaticity” (Varveri, Flouris, Smirnios, Pollatau, Karatzaferi, y Sakkas, 2016). Como tal es un término de difícil traducción al español pero que bien podría entenderse como la posesión de un atributo o una cualidad favorable a desenvolverse con éxito en el medio acuático. Algo que para sus promotores mejora con el aprendizaje y con la exposición abundante al agua.

Para estos autores esta cualidad es la que permite que el ser humano pueda tener éxito y disfrutar del contacto con el medio acuático, bien sea sin materiales, lo cual denominan physical aquacity o al interactuar con su entorno físico (technical aquacity) o social (interactive aquaticity). Bien sea sobre el agua (overwater aquacity) o bajo el agua (underwater aquacity). En este sentido es una cualidad que habría que desarrollar desde la más temprana edad para que se favoreciera el contacto emocional con el agua y se perdiera la posibilidad de desarrollar fobias o temores. Una persona demostraría que posee esta cualidad cuando en el agua, muestra competencia para equilibrarse, controlar su respiración, ver objetos sumergidos, bucear manteniendo la respiración, desplazarse en direcciones diferentes, cambiar de posición, saltar al agua desde lugares diferentes, etc., y todo ello con confianza. Sin duda, todo ello recuerda lo que los Moken o Bajou manifiestan diariamente en sus relaciones con el medio acuático, cuando juegan o cuando recolectan los productos del mar.

Componentes del Aquaticity

Tomando como referencia esta clasificación sus autores establecen que son cuatro los componentes de esta cualidad acuática que los seres humanos pueden desarrollar y que se manifiestan en los nómadas del mar o en las pescadoras de perlas coreanas o japonesas (Fig. 1.3).

Disponer de los recursos energéticos necesarios en el agua es fundamental para favorecer los sentimientos de confianza y seguridad. El dominio de técnicas natatorias que favorezcan el estar en el agua también, de ahí que se convierta en uno de los componentes de esta cualidad. Ser capaz de flotar, orientarse en el agua, ver y escuchar, etc. Es necesario establecer una relación emocional con el agua para que esta cualidad de lo acuático se desarrolle en las personas. El contacto temprano con el medio acuático evita que las sensaciones de miedo o pánico se apoderen del niño y no disfrute del agua.

La capacidad para mantener la respiración bajo el agua es una competencia muy relevante, de ahí que se destaque como una componente de esta cualidad. También destacan el componente antropométrico relacionado con las características corporales de los seres humanos, la densidad ósea de sus huesos, la composición corporal, la longitud de sus segmentos o la capacidad vital de sus pulmones. Todas estas características juegan un papel en el desarrollo de esta cualidad acuática que denominan aquaticity, y que proponen pueda ser evaluada (Varveri et al., 2016) a través de un conjunto de 10 tareas. En la tabla 1 se presentan las tareas propuestas.

Tabla 1.1. Tareas del Test de Aquaticity

Tarea

Descripción

Flotar y equilibrarse en la superficie del agua.

Mantener una posición supina o prona de flotación.

Control de la respiración.

Mostrar la capacidad de soltar el aire dentro del agua de forma rítmica.

Posición hidrodinámica bajo el agua.

Sumergido, impulsarse desde la pared de la piscina y deslizarse manteniendo la posición hidrodinámica.

Técnica de estilo libre de natación en la superficie.

Nadar 25 m con un estilo técnico.

Condición física en el agua.

Nadar de manera continua durante 5 minutos empleando algún estilo de natación.

Mantenerse en posición vertical en el agua con la cabeza fuera del agua.

Mantener la cabeza fuera del agua mientras está en una posición vertical.

Visión bajo el agua.

Sin gafas debajo del agua, reconocer varias formas, colores y llevar a cabo una tarea de destreza

Audición bajo el agua.

Reconocer un sonido bajo el agua, su ubicación y varios sonidos seguidos.

Natación sumergida. Apnea dinámica.

Desplazarse lo máximo posible bajo el agua manteniendo la respiración.

Buceo exploratorio.

Buceo voluntario mientras va soltando el aire.

El enfoque “competencia acuática”

Desde hace décadas para los especialistas en el ámbito de las actividades acuáticas se hacía necesario cambiar de la expresión hegemónica de “Natación” como expresión de todo lo acuático (Brenner, Moran, Stallman, Gilchrist, y McVan, 2006; Moreno y De Paula, 2009; Langendorfer y Bruya, 1995) con respecto a la prevención del ahogamiento. No todos han planteado esta noción de la misma forma y con las mismas intenciones. Mientras que para unos este enfoque debe ir dirigido a conseguir unos ciudadanos educados acuáticamente, para que puedan disfrutar del agua y no ahogarse (Stallman, 2017; Stallman, Morán, Quan, y Langendorfer, 2017).

Para los autores de este libro la Competencia Acuática se contempla y forma parte de una definición más amplia de Competencia Motriz (Ruiz, 1995, 1999, 2014) y su desarrollo va más allá de la prevención de los ahogamientos. Comprender qué significa ser motrizmente competente supone considerar al niño de una forma holística en los diferentes contextos en los que puede actuar, incluido el acuático, contemplándolo en todas sus dimensiones: cognitiva, motriz, social y emocional.

Supone plantear que, de una competencia motriz general, el niño va adquiriendo nuevas formas de solucionar los problemas motrices que puedan surgir en el agua, que aprende procedimientos de actuación y los aplica de forma variable. Es este un proceso en el que los diferentes componentes de la acción van siendo dominados y se incorporan en secuencias de acción más complejas (Ruiz y Linaza, 2015). También implica constatar de forma concreta la manera en que emplea estas habilidades acuáticas específicas en las diferentes situaciones que se proponen. Lo global y lo especifico se entremezclan y se influyen en cada una de las tareas acuáticas que el niño debe llevar a cabo, es adoptar la dinámica y complejidad de su desarrollo. En la actualidad, los modelos de competencia motriz que están emergiendo (Stodden et al., 2008) tratan de ser una crítica a los modelos descriptivos del desarrollo motor que no explican los procesos subyacentes a dicho desarrollo, pero sus propuestas no llegan a alcanzar ese objetivo ya que todas ellas coinciden en identificarse con el dominio y eficiencia en las habilidades motrices fundamentales.

En este libro deseamos plantear una noción de competencia motriz que sea algo más que el dominio y eficiencia en un repertorio de habilidades consideradas fundamentales para evitar ahogarse. Optamos por una visión bruniana (Ruiz y Linaza, 2015) en la que al hablar de competencia motriz o acuática estemos hablando de inteligencia para actuar, de una inteligencia operativa que reclama procedimientos de actuación, y que no sólo supone actuar para cambiar el medio sino también conlleva adaptarse a él. Una inteligencia que se manifiesta en el dominio de habilidades fundamentales y complejas, y en su aplicación a situaciones de diferentes grados de complejidad. Una inteligencia que reclama conocimientos de todo tipo (declarativo, procedimental, afectivo y estratégico) tanto en el medio terrestre como en el acuático (Ruiz, 1995).

La competencia acuática haría referencia, por lo tanto, al conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y afectos, que las personas necesitan para solucionar problemas o disfrutar en los diferentes entornos acuáticos. Esta definición coincide a las que en la actualidad destacan los especialistas en el mundo acuático y para quienes la competencia acuática conlleva la consideración de los conocimientos, las habilidades y los valores (Stallman, 2017). Así Morán (2013) la define como la suma de todos los movimientos acuáticos que ayudan a prevenir los ahogamientos y que están asociados a los conocimientos, habilidades y valores de la persona, definición a la que se adhieren Stallman (2017) y Stallman et al. (2017).

Por lo tanto, los niños aprenden a ser competentes en el agua, porque aprenden a interpretar mejor las situaciones que reclaman una actuación eficaz, fruto de sus intensas, numerosas y variadas interacciones con este entorno, y porque desarrollan los recursos necesarios para responder de forma apropiada a las demandas de cada situación, lo que supone el desarrollo de un sentimiento de competencia para actuar, de confianza en los propios recursos (Ruiz, 1995, 2014).

La competencia acuática supone:

La habilidad para desenvolveré en el agua. La capacidad para leer las situaciones que reclaman una actuación competente. La habilidad para iniciar relaciones con los demás en el agua. La capacidad para resolver problemas acuáticos con o sin material, solo o en compañía.

Dimensiones de la competencia acuática

Lo que caracteriza a la competencia acuática es que siempre está en constante transformación. El niño siempre está tratando de ser más competente. Es más, se podría afirmar que el ser humano nace con un impulso para querer ser competente en los diferentes medios en los que se puede encontrar. Es por ello por lo que la competencia motriz y acuática evolucionan en el tiempo, los procesos de crecimiento y desarrollo favorecen que los niños sean cada día más capaces de afrontar nuevos retos. Estamos hablando de la visión diacrónica del desarrollo de la competencia motriz y acuática, de las trasformaciones que se dan a lo largo de la vida. Transformaciones que suelen contemplarse en términos de fases, etapas o estadios, y que suponen formas concretas de percibir y actuar. Pero en cada fase, etapa o estadio los niños muestran sus recursos específicos en el agua, dominan técnicas concretas, patrones específicos que les permiten voltearse, entrar y salir o zambullirse. Esta es la visión sincrónica, en la que se establece que es lo que cabría esperar de los niños en cada momento evolutivo (Fig. 1.4).

Junto con estas visiones diacrónica y sincrónica de la competencia motriz, habría que destacar las dos dimensiones, la dinámica, es decir, la que se constata directamente cuando un niño salta a la piscina, lanza una pelota jugando a waterpolo, bucea para coger un objeto del fondo o se mantiene flotando de espaldas. Es esta dimensión la que se puede constatar con los tests y baterías motrices. Por su parte hay otra dimensión más psicológica, más centrada en las creencias y autopercepciones de competencia que los niños pueden ir desarrollando a lo largo de la escolaridad, y que están muy relacionadas con su desarrollo cognitivo, con sus logros en este ámbito y la interpretación que hace de los mismos.

La percepción de competencia es un fenómeno evolutivo que cambia a lo largo de los años de desarrollo. En las edades de la Educación Infantil la precisión de estos juicios es muy baja, identificando competencia con esfuerzo. Con la mejora cognitiva son capaces de evaluar con más precisión lo que supone el esfuerzo empleado de las aptitudes reclamadas y el logro alcanzado.

Es lógico pensar que los niños en sus actividades acuáticas desarrollen una opinión sobre sí mismos y sobre sus posibilidades de acción diferentes, pensamiento que se ve ratificado por la opinión de los adultos que les rodean.

Componentes de la competencia acuática

Esta concepción de la competencia acuática permite destacar que existen dos tipos de componentes o de funciones principales, una sería de tipo modular y otra de carácter integrativo (Ruiz, 2014). Estas dos funcionalidades se relacionan estrechamente con dos categorías de problemas a los que el niño se puede enfrentar en las prácticas. Por un lado, problemas de tipo más modular y centrados en la solución de tareas específicas como entrar en el agua o deslizarse en el agua empujándose en la pared de la piscina lo más lejos posible. El otro tipo de problemas serían de carácter más integrador o centrados en la solución de situaciones como las que se plantea en un juego acuático (Fig. 1.5).

Por lo tanto, una competencia acuática más modular respondería a la pregunta ¿Competencia en el agua en.…? y sería una competencia en la realización de tareas específicas como zambullirse, flotar, nadar un estilo o bucear. Una competencia integradora respondería a la pregunta ¿Competencia acuática para...?, es decir, sería una competencia para solucionar situaciones acuáticas como las que se presentan en los juegos o deportes. Un niño al solucionar una tarea acuática de la clase se ve ante la situación de funcionar con habilidades concretas, nadar crol, por ejemplo. Sin embargo, existen otro tipo de tareas en las que no existe una sola solución única, por ejemplo, tratar de mantenerse sobre la colchoneta sin que sus compañeros le tiren al agua, y debe integrar lo que conoce y domina para poder encontrar la solución más apropiada para esa situación. Es aquí donde surge la posibilidad de que existan perfiles acuáticos personales más modulares o más integradores entre los niños. Que existan los niños que se desenvuelven mejor cuando tienen que mostrar acciones concretas como flotar o girar, pero que encuentra difícil responder a las demandas de un juego de balón en el agua.

Lograr la competencia acuática

La noción de competencia acuática es una noción de proceso, de llegar a ser, de lograrse como se plantea en este libro. Para alcanzarla se reclama la participación, consciente e inconsciente, del niño en sus interacciones con el medio acuático, los objetos y los profesores. La piscina, el rio, el lago o el mar, se convierten en espacios perceptivo-motrices de desarrollo en los que las competencias modulares e integrativas se ponen en acción.

Hablar de competencia acuática supone considerar que los conocimientos que el niño desarrolla en el agua se extienden más allá de él, hacia los objetos y materiales. Chalecos, manoplas, flotadores tubulares, colchonetas, embarcaciones o tablas, se convierten en medios para ser más competente en el agua, y en extensión de sus cuerpos. El contacto habitual y abundante con el medio acuático y sus materiales, en sus diferentes manifestaciones, contribuye a que el niño perciba sus posibilidades de acción y las invitaciones (affordances) que el entorno acuático le ofrece. Es el punto de partida para una educación acuática de la seguridad que permite que los niños valoren sus posibilidades cada vez de forma más certera.

Ventanas de vulnerabilidad

Desarrollar la Competencia Acuática en la infancia es una garantía de seguridad, pero la realidad nos muestra que incluso aquellos que dominan las habilidades natatorias y que se desenvuelven en el agua con cierta competencia, también pueden ahogarse. Es por lo que para quienes se preocupan del desarrollo de la competencia acuática plantearse qué puede influir en determinadas circunstancias para que los niños adopten conductas de riesgo es de fundamental importancia. Las razones por las que un niño puede llegar a tener un accidente en el agua son muy diferentes. Es en este punto donde deseamos hacer énfasis en la dimensión perceptiva y cognitiva de la competencia acuática, y que permite comprender muchas de las conductas de riesgo de los niños (O’neal y Plumert, 2014).