Construir y habitar la escuela E-Book

Guillermo Marini

• Herausgeber: Ediciones UC
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 277

Veröffentlichungsjahr: 2023

Beschreibung

La Academia de Platón, que fue la primera escuela en Occidente, era un parque ubicado en la periferia de Atenas. Habría sido impensable para Sócrates, Platón o Aristóteles imaginar un espacio cerrado donde se pudiera aprender algo «significativo». La anécdota de Tales de Mileto, que habría caído a un pozo de tanto mirar al cielo, es el reflejo elocuente de esta disposición de aprender caminando, y en modo peripatético. El libro Construir y habitar la escuela pone en relieve el «olvido» de esta experiencia vivida del espacio y lugar como acciones originarias del saber y habitar humano en el mundo. La entrada a este restablecimiento es guiada desde dos verbos que en el texto se articulan de forma correlacionada, construir y habitar. Al mismo tiempo, se formula la idea de que la escuela es ella misma un verbo, una acción, y no simplemente el lugar vacío de una estructura protocolizada por normativas de ejecución. El edificio de la escuela, habitualmente concebido como objeto externo, en donde ocurren simplemente las cosas, es desplazado por la idea de su propia arqui-tectura, i.e. del arjé (ἀρχή) y texto (τέκτων). Por tanto, la arquitectura se reinterpreta más cerca del arte (manual) que de la ingeniería (proyectiva). Evidentemente, este desplazamiento no es solo un asunto semántico, sino una decisión estratégica, que consiste en poner en ruta la relación fundante entre la acción pedagógica y el lugar vivido de la escuela, desde sus configuraciones, y sentidos, y de sus propias articulaciones. Además, se indaga en otras posibilidades para la escuela, generando alternativas transformadoras del edificio escolar. Se requiere volver a percibir, sentir, escuchar, y movernos de otra forma, frente a las «escaleras taxonómicas» de las disciplinas, predefinidas por el sistema educativo. Se necesita, literalmente, caer en otra gravedad, y, sobre todo, en otro espacio, y transitar varias veces del lado inverso de las cosas. La clásica sala de clases con bancos en línea no solo no facilita esa experiencia, sino que el sistema educativo en su conjunto clausura ese movimiento, y las posibilidades más genuinas de degustación del saber y habitar humano en el mundo. Luis Manuel Flores González, Profesor titular, Facultad de Educación UC.

Leseprobe

EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

Vicerrectoría de Comunicaciones y Extensión Cultural

Av. Libertador Bernardo O’Higgins 390, Santiago, Chile

[email protected]

www.ediciones.uc.cl

Construir y habitar la escuela

Guillermo Marini, Hugo Mondragón, editores

© Inscripción N° 2023-A-1096

Derechos reservados

2022

ISBN Nº 978-956-14-3126-3

ISBN digital Nº 978-956-14-3127-0

Director del Centro de Patrimonio Cultural UC: Umberto Bonomo

Editores: Guillermo Marini, Hugo Mondragón

Producción editorial: Ediciones UC

Autores: Francisca Amenábar, Pedro Barrán, Henry Beltrán, Carlos Benavides, Álvaro Benítez, Úrsula Bravo, María Inés Buzzoni, Mariana Costa, Inés Dussel, Marco Ginoulhiac, Marcial Huneeus, Ángela Ibáñez, Juan Andrés Lemus, Guillermo Marini, Jorge Marsino, Hugo Mondragón, Pablo Rojas, Bárbara Rozas, Guillermo Zamora

Comité científico:

Dr. en Educación Artística Luis Hernán Errázuriz. UC

Dra. Arquitecta Úrsula Exss. UCV

Dr. en Filosofía Luis Flores. UC

Dr. en Arquitectura Hugo Mondragón. UC

Dr. en Filosofía y Educación Guillermo Marini. UC

Dr. Arquitecto Horacio Torrent. UC

Dra. Arquitecta Claudia Torres. UCh

Dra. en Estudios Latinoamericanos Isidora Urrutia. UAI

Dr. en Ciencias de la Educación Guillermo Zamora. UC

Diseño y retoque de imágenes: Carolina Valenzuela

Fotografía portada: “Jugando en la loma del Colegio Ayelén”© Fundación Patio Vivo. Fotografía de Marcial Huneeus

Diagramación digital: ebooks [email protected]

Este libro es un producto del proyecto de Investigación Interdisciplinar Semilla 2019 titulado: “Construir y habitar la escuela. Convergencias y divergencias entre el espacio vivido y el espacio construido en establecimientos escolares de Colombia y Chile”, financiado por la Vicerrectoría de Investigación UC. Investigador responsable: Hugo Mondragón López. Co-investigador: Guillermo Marini

CIP-Pontificia Universidad Católica de Chile

Construir y habitar la escuela

/ Editores Guillermo Marini, Hugo Mondragón.

Incluye bibliografía.

1. Construcciones escolares.

2. Arquitectura y niños.

3. Ambiente de clases.

I. Marini, Guillermo, editor.

II. Mondragón, Hugo, editor.

2023 727 + dc 23 RDA

La reproducción total o parcial de esta obra está prohibida por ley. Gracias por comprar una edición autorizada de este libro y respetar el derecho de autor.

ÍNDICE

Presentación.Construir y habitar la escuela: un asunto de patrimonio / Umberto Bonomo

Prólogo / Jadille Baza

Agradecimientos / Guillermo Marini, Hugo Mondragón

CONSTRUIR Y HABITAR

Construir y habitar la escuela / Guillermo Marini, Hugo Mondragón

LOS SENTIDOS DE LA HISTORIA

Diseñar y habitar la escuela. Un ensayo en torno a cinco fotos / Inés Dussel

Interacciones entre las ideas educativas y las arquitecturas escolares en el Río de la Plata / Pedro Barrán

EL VACÍO COMO OPORTUNIDAD

Paisajes de aprendizaje: jugar y aprender al aire libre en el colegio CREE / Marcial Huneeus, Ángela Ibáñez, Álvaro Benítez

Aprender afuera: posibilidades y beneficios del aire escolar / Bárbara Rozas

GESTIONES

Gestión e infraestructura educativa de calidad - IEC: más allá de edificaciones novedosas / Juan Andrés Lemus, Henry Beltrán

Hacia una gestión visual crítica del espacio escolar / Úrsula Bravo

LA TRANSFORMACIÓN DE LO MISMO

Hábitat escolar. Una visión más amplia del tercer maestro / Carlos Benavides

Hacia una arquitectura Montessori: un análisis arquitectónico de la evolución del espacio educativo / Mariana Costa, Marco Ginoulhiac

PERSPECTIVAS CULTURALES

La arquitectura cultural de la escuela / Pablo Rojas

Una escuela para formar al ciudadano alemán de la postguerra: Hans Scharoun y el espacio educativo en la escuela primaria Marl (1960-1971) / Francisca Amenábar

DEAMBULAR

¿Qué enseñan las escaleras? Una reflexión sobre su sentido pedagógico en tres escuelas chilenas / Guillermo Zamora

Cinco escuelas caracol. Educar en el espacio oblicuo / Jorge Marsino, María Inés Buzzoni

BIOGRAFÍAS

PRESENTACIÓN.CONSTRUIR Y HABITAR LA ESCUELA: un ASUNTO DE PATRIMONIO

Umberto Bonomo

Profesor asociado, Escuela de Arquitectura, Facultad de Arquitectura Diseño y Estudios Urbanos, Pontificia Universidad Católica de Chile

Director del Centro del Patrimonio Cultural UC

Así como las discusiones en torno al patrimonio no se agotan en los monumentos, las reflexiones en torno a la educación no se agotan en los edificios para la educación conocidos comúnmente como escuelas.

El libro Construir y habitar la escuela es parte de la colección del Centro del Patrimonio Cultural porque nos permite ampliar el campo de discusión del patrimonio, así como su ámbito de dominio y pertenencia.

A lo largo de este libro se desarrollan en clave dialéctica muchas hebras que articulan la educación con los edificios para la educación, las escuelas con los espacios pensados y construidos para educar, y los espacios para educar con los planes y programas que interpretan y aterrizan a la realidad el desafío de la educación como política social y cultural.

Es justamente este movimiento continuo y este desplazamiento articulado y cargado de sentido -entre las dimensiones materiales, físicas y espaciales de las escuelas y las dimensiones inmateriales, de las ideas, las prácticas y los modelos de la educación- que conforman el cuerpo central de esta publicación.

Reflexionar sobre las dimensiones materiales o inmateriales de un fenómeno es una práctica propia del patrimonio y esta publicación nos muestra la forma en que esto puede ser llevado a cabo a través del encuentro entre quienes construyen y habitan la escuela. Asimismo, profundizar en estos asuntos en clave patrimonial es una invitación a tomar conciencia y responsabilidad sobre el impacto que tienen los proyectos de arquitectura, las políticas, las ideas y los modelos pedagógicos de enseñanza y aprendizaje en generaciones enteras de niños, niñas, jóvenes y adolescentes que estudian en los edificios que surgieron de esas ideas, modelos o ideologías.

Este conjunto amorfo, indeterminado, pero muy contundente, es el patrimonio que les presentamos en esta publicación. Por un lado, están las experiencias institucionales y pedagógicas de finales del siglo XIX a principios del siglo XX con sus imponentes edificios monumentales —que hoy conservamos como verdaderos monumentos, agregando nuevas capas de historia y significado a objetos y lugares en Chile, Argentina, Uruguay y México entre otros países—. Por el otro, están los paisajes de aprendizaje configurados por los patios, los jardines, los volúmenes de aire contenidos por los edificios en los cuales niños y niñas juegan libres, otorgándole a estos lugares una significación relevante en términos de experiencias pedagógicas en alternancia y complementariedad con las prismáticas y convencionales salas de clase en las que el conocimiento se impartía y, quizás todavía se imparte, con orden y rigor.

Esta publicación, al igual que la cuestión patrimonial, se sitúa en un espacio cultural y disciplinar intermedio y difuso sin renunciar a perder el compromiso para crear nuevo conocimiento. En esta publicación se cruzan y se funden las dimensiones culturales y los campos disciplinares de la pedagogía, de la arquitectura, del diseño y de la gestión curricular, entre otras, con el objetivo explícito de demostrar la complejidad de construir y habitar la escuela.

PRÓLOGO

Jadille Baza Apud

Arquitecta - Consultora internacional en espacios educativos

Construir y habitar la escuela es una provocadora propuesta de Hugo Mondragón y Guillermo Marini. Establece un diálogo fluido de acciones relacionadas con el espacio educativo, que envuelve y armoniza. Lleva a los lectores a un lenguaje común de visiones y aportes de especialistas en distintas materias sobre el espacio educativo.

El valor de Construir y habitar la escuela es reunir en estos dos verbos una mirada envolvente que da sentido y acento en el hábitat, en el vivir y en el convivir. Da cuenta de la incidencia del espacio educativo en el desarrollo personal y de la relación afectiva de quienes lo viven, que no solo les cobija físicamente, sino también en sus relaciones, sus aprendizajes, sus recuerdos, sus sueños y las pequeñas historias en la cotidianeidad del habitar a través del tiempo.

¿Que hace que una determinada construcción se transforme en una escuela, al igual que una vivienda se transforme en un hogar? Es, justamente, este el valor y el verdadero sentido de la arquitectura. El diseño y la materialidad de la infraestructura escolar transforman la escuela en el habitar.

La importancia de relacionar el construir con el habitar implica acortar brechas y asumir responsabilidad tanto de quienes diseñan y de quienes “viven” en ese espacio. Reúne y envuelve conceptos levantados por especialistas del mundo del diseño y de la educación, algunos de los cuales entregan sus valiosos aportes como parte de esta publicación.

La composición verbal propuesta por Mondragón y Marini da un paso más allá de la comprensión y del convencimiento ya universal de la incidencia que tiene el espacio en el proceso educativo, que relaciona todo lo sostenido, incorporando el habitar de dichos espacios. Resulta interesante entonces la presentación, colocando la reflexión filosófica e histórica en base a los cuales se entregan ejemplos de edificios escolares construidos.

A eso apunta esta mirada holística. Encierra en un proceso los conceptos de planificación, diseño y construcción orientados a facilitar aprendizajes y formación de estudiantes de acuerdo con sus propias características y en respuesta a requerimientos educativos de futuro, así como a su propio proyecto educativo institucional. A través de estos dos verbos -construir y habitar- se recoge, se une, ordena y sistematiza lo aprendido, dando espacio a incorporar nuevos conocimientos relacionados con el vivir.

¿Los estudiantes y docentes se deben adaptar al espacio disponible en sus escuelas o deberían desenvolverse en espacios que respondan a su hábitat, planificados con su participación y diseñados y construidos como respuesta a sus propias necesidades y características?

En esta publicación se encuentran las respuestas a través de imágenes arquitectónicas y ejemplos de escuelas del pasado, donde solo se muestra y destaca la construcción. Cuando en ella se observan niños y niñas, estos aparecen perfectamente vestidos y ordenados como si estuviesen “posando” para la fotografía; versus ejemplos actuales, donde los estudiantes se apropian del espacio. Se les observa en construcciones flexibles con zonas intermedias al exterior que facilitan la interacción y el aprendizaje entre pares, con patios zonificados que los acogen en distintas actividades y con elementos de la construcción, -tal cual se indica en los capítulos que abordan las rampas y escaleras- que, además de facilitar la circulación vertical, tienen un uso educativo, de convivencia e interacción.

Seguramente, uno de los aportes que se descubre en esta obra, tiene que ver con reconocer y dejar atrás la educación de la homogeneidad, dando paso a la educación de la diferencia, respetando y acogiendo a las y los estudiantes de acuerdo con sus propias características y formas de aprendizaje. Hoy, es contradictorio seguir diseñando experiencias pedagógicas en temporalidades que suponen que todos aprenden al mismo ritmo y de la misma forma. Una educación de calidad exige una organización del tiempo flexible en un espacio escolar igualmente modificable.

El ambiente escolar es mucho más que el edificio escolar y tiene que ver con todos aquellos espacios y elementos cerrados y abiertos, construidos y naturales, que además de favorecer los aprendizajes y la convivencia, facilitan el vivir en ellos parte importante de la vida. En esta dirección, Construir y habitar la escuela propone incorporar de forma mucho más comprometida y eficiente a la comunidad escolar, de modo que los aportes no solo dependan de una interpretación de quienes planificaron y diseñaron la escuela sino de quienes vivirán en ellas.

Tal cual se demuestra en ejemplos incorporados en este libro, es necesario activar la participación de la comunidad educativa en el proceso de formulación y diseño de la escuela con mayor innovación, incorporando en dicho proceso, educadores con visión de futuro. La participación de profesionales del ámbito de la neurociencia resulta importante en esta perspectiva, en la orientación de los proyectos educativos institucionales, que permitan la búsqueda de alternativas arquitectónicas de mayor impacto en los aprendizajes.

En esta propuesta se encuentran valiosos ejemplos de Chile, Colombia, Portugal, Alemania, Suiza, Holanda, Japón, Uruguay y Argentina en su objetivo de contribuir a una educación de calidad, la que se aborda a través de prácticas educativas efectivas y de infraestructura educativa de calidad; de aprendizajes al aire libre como una lección reforzada en tiempos de pandemia; conceptos de sustentabilidad y de las posibilidades y beneficios del aire escolar.

La infraestructura y el equipamiento deben configurar un espacio educativo que responda y facilite el proceso de aprendizaje. Activar y fortalecer el diálogo entre arquitectura y educación contribuye, por lo tanto, a mejorar los aprendizajes. Sin activar el diálogo arquitectura-educación en el sentido que en este libro se registra, se seguirá, en el mejor de los casos, observando espacios educativos con diseños arquitectónicos usados en forma tradicional, así como prácticas de aprendizajes aplicados en espacios muy tradicionales.

Los procesos vividos han enseñado que es clave entender que no hay un espacio autosuficiente para el aprendizaje, reconociendo la educación formal de la escuela. En ese espacio se aprende del cada uno, del nosotros y de los otros, de las escuchas y de las conversaciones, de los juegos, de lo que se comparte y de lo que se convive, como también de lo que se aprende en los hogares, en los espacios de recreación, en el barrio. En este sentido, el país, las arquitectas y los arquitectos, todos tienen un tremendo desafío por delante y una oportunidad maravillosa de reconocer la educación como un proceso permanente.

AGRADECIMIENTOS

Guillermo Marini, Hugo Mondragón

Pontificia Universidad Católica de Chile

Queremos expresar nuestro cordial agradecimiento a las personas e instituciones que hicieron posible esta publicación.

En primer lugar, a la Vicerrectoría de Investigación de la Pontificia Universidad Católica de Chile que, a través del instrumento VRI-Semilla, nos permitió en 2019 sentar las bases académicas que motivaron este libro, y contribuir a su financiamiento.

A los expositores y participantes del Seminario “Construir y habitar la escuela” celebrado en 2020, cuyas investigaciones e interrogantes manifestaron el enorme interés público que suscita esta temática.

A los docentes y estudiantes del curso de formación continua “Construir y habitar la escuela”, dictado en 2021 y 2022, cuyos intercambios ayudaron a precisar la línea editorial de esta publicación, atendiendo a las sensibilidades y formaciones diversas de quienes modelan la educación escolar.

A Ediciones UC por confiar en este proyecto.

A Alejandro Carrasco, decano de la Facultad de Educación, y Luis Eduardo Bresciani, director de la Escuela de Arquitectura, por su apoyo a este proyecto que busca evidenciar la riqueza de pensar la arquitectura y la pedagogía como saberes y prácticas hermanas.

A Umberto Bonomo, director del Centro de Patrimonio UC, por su compromiso para que esta publicación logre impactar en la academia y la política pública.

A Carolina Valenzuela por su cuidadoso trabajo de diseño gráfico y editorial.

A quienes integraron el Comité Científico de esta publicación, por el tiempo generoso invertido y por la calidad que permitieron plasmar en sus múltiples requerimientos y sugerencias a cada capítulo.

A las autoras y autores de cada texto, fotografía y diseño, por habernos confiado su trabajo, delegándonos la tarea de componer un coro argumental orgánico y sugerente.

Finalmente, queremos expresar nuestro más profundo agradecimiento a nuestras esposas, Dolores y Rocío, por motivos que implican, y superan infinitamente, la paciencia detrás de esta publicación.

Guillermo Marini y Hugo Mondragón

CONSTRUIR Y HABITAR

CONSTRUIR Y HABITAR LA ESCUELA1

Guillermo Marini

Profesor asociado. Facultad de Educación, Pontificia Universidad Catolica de Chile

Hugo Mondragón

Profesor titular. Escuela de Arquitectura, Pontificia Universidad Catolica de Chile

RESUMEN

Este capítulo describe la línea editorial del presente libro a través de una aproximación histórica, experiencial y de diseño. En primer lugar, se problematizan los orígenes etimológicos de las palabras construir, habitar y escuela. Luego, se proponen tres relaciones entre la humanidad y la naturaleza como metáforas de modos de construir y habitar. Finalmente, se ofrece un modelo predictivo de una escuela mínima que busca esbozar un lenguaje compartido entre quienes construyen y habitan la escuela.

SOBRE EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS CONSTRUIR, HABITAR Y ESCUELA

Algunas expresiones corren la misma suerte que la vida cotidiana: su simpleza oculta una riqueza poderosa que es inadvertida por falta de atención. Esto es lo que ocurre con la expresión “construir y habitar la escuela”, la que podría interpretarse de modo apresurado como “diálogos entre expertos de la arquitectura y la educación” o “normas de construcción y marcos curriculares” o “una utopía irrealizable”, entre otras opciones. Por ello, con la intención de valorar el significado primigenio de esta expresión, proponemos una exploración desde la etimología de cada una de sus palabras.

El verbo construir proviene del latín cum-struo. La preposición cum designa una amplia variedad de relaciones y en español se traduce generalmente por “con”, dando a entender compañía, amistad o simultaneidad. La raíz verbal struo refiere a distintas acciones: desde ubicar y apilar, hasta componer y edificar (Lewis y Short, 1879). A partir de esta breve aproximación, se desprende que la experiencia originaria de la acción de construir se articulaba en dos ejes básicos: una dimensión social o de colaboración, y un ordenamiento creativo específico.

Por una parte, construir implica necesariamente el trabajo con otros. Esto reviste tanto una faceta social, ya que no es posible construir absolutamente solo, como una exigencia ecológica afirmada en que siempre se construye junto a la naturaleza preexistente. La ejecución práctica de la obra permite constatar esta dimensión de modo claro: el constructor junto con obreros, técnicos y artesanos se involucran en una verdadera tarea coral donde la acción, la comunidad y la obra convergen en una situación única e integrada que se materializa en un mundo común.

Por otra parte, construir exige una acción de ordenamiento creativo ya que no basta con apilar o superponer materiales azarosamente para dar forma a una obra, sino que se debe conocer el propósito de lo que se construye. Entonces, se comprende la relevancia del diseño (dibujo en italiano) que ofrece un modelo predictivo que elabora el arquitecto para intentar anticipar una realidad física que todavía no existe, o la planificación de una clase que hace el profesor para ofrecer una experiencia de aprendizaje a todos sus estudiantes. Aunque el arquitecto y el docente no pueden anticipar las múltiples situaciones emergentes que se irán suscitando, tienen la tarea de organizar materiales, estrategias y tiempos en vista a la construcción de una obra o la educación de todos quienes integran un curso.

Habitar proviene del latín habitare y posee dos vertientes de significados. Por un lado, habitare alude al sitio en que se nace, la morada donde se reside, el territorio del cual se es parte. De allí se deriva la palabra hábitat, lo que no se reduce simplemente a una colección de seres vivos, ni menos a una infraestructura. Se trata del lugar que se ha vuelto propio por frecuentación y compromiso, el espacio que se ha hecho vida. Por ello, es que al habitar una casa esta deviene en hogar, y al habitar una institución formadora esta se revela como escuela. Es importante señalar que la base material de dichas edificaciones es condición necesaria para transformarlas en hábitats, pero no es suficiente ya que se requiere entablar redes de apego para domesticar esos lugares (cfr. Pallasmaa, 2016).

Por otro lado, habitare también refiere a las costumbres, prácticas, rituales y eventuales normas que emergen de residir allí mismo. De esta acepción de habitare deriva la noción de hábitos, los que expresan un modo peculiar de pensar, sentir y obrar, aprendidos a lo largo del tiempo y modelados idiosincráticamente en relación con ese espacio propio. Como ejemplo, cada escuela posee rituales muy precisos de ingreso al edificio, de saludo entre pares, de inicio de las labores y de término de la jornada. Sería simplista reducir la vivencia pedagógica en torno al edificio escolar a estas prácticas, sin embargo, toda la escolaridad se enmarca y despliega a través de hábitos tan sencillos como estos.

Entre estas tres palabras, escuela es probablemente la que posee una etimología más extraña a los tiempos presentes y, a la vez, más provocadora para explorar las relaciones entre construir y habitar. En su sentido primordial, schola evocaba al ocio, la demora o pausa gozosa en la que no se percibe ninguna demanda. Es decir, schola no remitía originalmente a un lugar, sino más bien a cierta calidad de tiempo que se dedicaba a la conversación con amigos, al debate o al estudio. Así, lo que hoy llamaríamos la presentación de un libro, un seminario académico o una salida al museo se hubiera traducido en la época grecolatina como “estar haciendo escuela”.

Recién con Cicerón se acuñó el doble sentido de schola como tiempo de ocio, y como lugar donde se expresa el mismo. Es por ello que, hasta finales del Imperio romano, schola aludía tanto al edificio donde se reunían las agrupaciones de taquígrafos, archivistas y jinetes de correos (lo que anticipó a los futuros gremios medievales), como a la sala de espera de los baños públicos que describió en su tratado clásico el arquitecto Marco Vitruvio, en donde los ciudadanos se reunían a conversar sobre la contingencia.

Con ojos contemporáneos, es evidente que la experiencia de schola a la que accedemos hoy en las instituciones formadoras, tanto públicas como privadas, se encuentra fragmentada o disociada de su inspiración clásica. Es cierto que la escuela sigue admitiendo tiempos libres, espacios de conversación desestructurada y ocasiones de pausa, pero estos ya no configuran su esencia, sino que han sido compartimentalizados en períodos de recreo u ocasionales salidas didácticas. En términos filosóficos, se puede afirmar que el ocio que otrora era la sustancia de la escuela hoy es un mero accidente que debe ser administrado de modo eficiente, lo que acaba por contradecir la posibilidad de ser un tiempo sin ataduras.

También hay que reconocer que el edificio escolar se ha consolidado como el hábitat que alberga a la comunidad escolar, una tipología arquitectónica fácil de identificar entre la infinidad de obras que ocupan las calles de pueblos y ciudades. Pero esta misma homogenización formal riñe con el afán de procurar una educación que acoja los diversos modos de aprendizajes, las identidades en evolución, los cambios culturales acelerados. En síntesis, la tendencia hacia un cierto modelo escolar estandarizado contrasta con las aspiraciones de una pedagogía que sea capaz de acompañar una vida democrática.

Entonces ¿a qué nos referimos al proponer explorar las relaciones entre construir y habitar la escuela? A considerar el valor que tiene el tiempo de ocio para compartir un espacio propio. A revisar los rituales de apego y compromiso que, consciente e inconscientemente, se van enseñando y aprendiendo durante la escolaridad. A ser sensibles al orden y a la jerarquía de los diversos seres vivos y no vivos, materiales, técnicas, y estrategias que van conformando el hábitat escolar. A examinar los hábitos de percepción, de pensamiento y de acción que van configurando un modo peculiar de ser en el mundo como arquitectos, educadores, constructores, estudiantes. A ponderar el carácter coral de hacer y de ser escuela, en épocas de exigencias academicistas y productivistas que no logran soslayar la necesidad de encuentros gratuitos y pausados.

TRES MOMENTOS PARA EXPLORAR EL CONSTRUIR Y HABITAR LA ESCUELA

Algunos autores han sostenido que existió un momento mítico en el cual los seres humanos se sintieron una misma cosa con la naturaleza; no la percibían como algo exterior a ellos, eran-con-la-naturaleza. Para los presocráticos, por ejemplo, el cosmos estaba animado por un elemento común llamado ἀρχή [arjé] que era, a la vez, el principio material de la realidad, y el sentido o propósito que ordenaba las relaciones entre todos los seres, humanos y no humanos (Liddell y Scott, 1889). Es interesante notar que la búsqueda de este principio común se daba en un horizonte pre-disciplinario, es decir, no existía una ciencia en sentido estricto para estudiar las relaciones con la naturaleza. En aquel momento, construir, habitar y escuela eran lo mismo o, más precisamente, no existían como distinciones, sino que estaban subsumidos en las relaciones entre las personas y su medio vital.

Con el paso del tiempo se produjo una separación entre los seres humanos y la naturaleza. Comenzó así el proceso de cosificación del mundo, expresado en la clásica brecha entre un yo -personal, único, aislado- y los objetos -impersonales, múltiples, caótica o misteriosamente organizados-. En un primer estadio, la naturaleza era ese exterior que inspiraba temor y, por lo tanto, construir y habitar significaba protegerse. Basta con imaginar a las primeras poblaciones humanas en medio de una tormenta eléctrica o una estampida de mamuts, para comprender la urgencia por construir un refugio que permitiera sobrevivir. Esta imagen sirve para reflexionar respecto a que, durante una situación de emergencia, es muy poco lo que se le exige al acto de construir: la cabaña más precaria o la cueva más obscura es bienvenida como si fuera una fortaleza (Laugier, M. A. 1753).

Aún así, parece existir una irrefrenable vocación por apropiarse de lo construido, humanizando el hábitat que se nos ha dado, por más precario que sea en un principio. Por ello, construir no es un mero acto reproductivo sino mimético, en tanto que toda obra añade al mundo una interpretación de sí mismo, produciendo una nueva naturaleza simbólica. Una cueva cuyos muros están poblados de huellas de manos, un dolmen cuyas piedras parecen apiladas por los brazos de un titán expresan intentos por devolver al mundo algo de la propia vida, transformándolo en un hábitat más amigable. Quizás, esta sea la razón por la cual aún las escuelas más desaventajadas conservan un muro con imágenes de sus cohortes graduadas o poseen un comedor donde sentarse a compartir. Es verdad que una escuela está llamada a ser mucho más que un refugio, pero este esfuerzo por acomodarse en comunidad parece expresar una nota distintiva de su modo de ser.

En un segundo estadio, la naturaleza era un mundo exterior a conquistar y, en consecuencia, construir y habitar significaban dominar. Es sabido que luego del Renacimiento un nuevo estilo de conocimiento científico desencadenó una multiplicación de investigaciones inéditas sobre la naturaleza, produciendo fuentes de energía, medios de comunicación y objetos de consumo inimaginables, los que alcanzaron una voracidad exponencial durante el siglo XX. No hay dudas de que la obra humana avanzó a todo nivel, a excepción del orden ecológico y el bienestar entre naciones que padeció el abuso de una ciencia que no se sentía responsable por habitar el mundo que examinaba.

La vigilancia y el castigo denunciado por Foucault sirven como ejemplo del modo en que esta dominación se hizo edificio escolar. Este poder no se ejerció únicamente en el hábitat escolar (haciendo que estudiantes y profesores pasaran sus vidas en entornos semejantes a cárceles u hospicios) ni en los hábitos cotidianos (homogeneizando las prácticas de cuerpos “sanos” o imponiendo horarios inapelables). La dominación fue también epistemológica, por ejemplo: la autoridad sobre la representación del espacio escolar que ejercieron arquitectos y constructores transformaron al diseño en una trinchera y no en un punto de encuentro entre saberes. Sólo aquellos expertos eran capaces de pensar, dibujar y llevar a cabo el edificio; sólo ellos tenían la capacidad de interpretar los planos que estaban diseñados para propiciar la vida escolar. Ante esto, no es extraño que la práctica pedagógica se haya replegado en falacias tales como “un buen docente es capaz de enseñar en cualquier espacio”, o que el espacio haya quedado exiliado de la planificación de clases que debe completar todo profesor.

Hoy parece que nos encontramos en tránsito hacia un tercer estadio en que el mundo demanda nuestra protección y, por lo tanto, construir y habitar significan cuidar (Mondragón y Marini, 2021). A propósito, es sugerente la intuición del papa Francisco quien señala que no existe un problema ecológico y otro problema social, sino un único desafío por reconocer a la humanidad en su condición planetaria. Las perspectivas de dominio no hacen sino reducir al construir y habitar a meras acciones productivas, incapaces de considerar su impacto en sitios y personas que parecen distantes, anónimas o mínimas, pero que conviven realmente en este macro-ecosistema de relaciones que llamamos mundo. Por ello, cuidar no se trata de empatizar o, mucho menos de tolerar, sino de salir al encuentro del otro (Francisco, 2015).

En la escuela hay iniciativas promisorias que buscan cuidar las relaciones entre todos sus miembros. Por ejemplo, las estrategias de diseño participativo o de espacios innovadores de aprendizaje podrían favorecer un diálogo renovado entre quienes construyen y quienes habitan la escuela, lo que redundaría en una experiencia pedagógica cualitativamente más rica. Sin embargo, es prudente mantener el foco de estas estrategias en la escuela misma, evitando estandarizaciones que terminen falsificando la participación o la innovación en nuevas ideologías de dominio (Biesta, 2022). Lo crucial parece ser buscar un lenguaje compartido entre construir y habitar.

MODELO PREDICTIVO PARA UNA “ESCUELA MÍNIMA”

Este ir y venir, este excavar en busca de los múltiples significados de los conceptos “construir” y “habitar” en el contexto del edificio escolar, la experiencia acumulada de visitar escuelas construidas y recorrerlas en busca de sus valores pedagógico-espaciales, y la práctica de observar con detalle los planos de edificios escolares con el fin de identificar “ordenamientos creativos”; han sido los puntos de partida para la elaboración de un modelo predictivo para una escuela mínima con el cual queremos arriesgar una suerte de síntesis entre disciplinas, que contribuya a avivar la discusión en torno al futuro de la escuela.

Atentos al “estado del arte” de esa discusión, somos conscientes de la paradoja aparente que supone un ejercicio de este tipo en el que un arquitecto y un filósofo de la educación se arrogan el derecho de tomar todas las decisiones de configuración de un modelo predictivo, sin escuchar las voces de directivos, docentes, estudiantes, apoderados, etc. Sin embargo, hemos querido capitalizar el trabajo interdisciplinario, las horas de entrevistas a integrantes de comunidades escolares, las conversaciones formales e informales con directivos y tomadores de decisiones de instituciones escolares, los proyectos de investigación sobre el presente y futuros de las escuelas, y tomar este riesgo privilegiando la oportunidad que se nos presenta de acercar las orillas que sintomáticamente todavía hoy separan la escuela como problema de la arquitectura, de la escuela como problema de la educación.

También estamos conscientes que debido al óculo-centrismo al que tiende el dibujo y la escritura, el modelo predictivo está imposibilitado de simular la completitud de la realidad vivida, tan central en la arquitectura de la escuela (faltan sonidos, olores, temperaturas, tiempos, otros). Nuestro propósito ha sido que el modelo transmita visualmente ciertas experiencias espacio-pedagógicas valiosas que hemos observado en otros modelos y/o en la realidad construida, y que evoque o sugiera aquellas otras que no puede registrar debido a sus limitaciones intrínsecas.

Por tratarse de un modelo predictivo que carece de un lugar y una comunidad escolar específicos, hemos tomado la decisión de configurarlo a partir de un sistema de orden formal abierto que permita su adaptación relativa a terrenos de distintas formas y tamaños. Tal sistema es una cuadrícula que como en una pintura neoplasticista (Zevi, 1953) o mejor aún, como en el caso de las ciudades ideales del Renacimiento (Muratore, 1980), determina la medida y posición de un elenco de calles, plazas y edificios.

El gesto inicial del diseño es una cruz que se inscribe en un círculo. Vale la pena recordar que este signo remite a la rueda solar que ha acompañado los ritos fundacionales de edificios sagrados y las ciudades desde tiempos muy remotos (Rykwert, 1976). A partir de estos primeros dos ejes que se intersectan en ángulo recto, se trazan dos nuevos ejes paralelos en ambos sentidos de la cruz a distancias equivalentes, con lo cual se obtiene la figura de un gran cuadrado que contiene en su interior el círculo primigenio en donde está inscrita la cruz. Este cuadrado a su vez se encuentra subdividido en nueve (9) cuadrados iguales, con un (1) cuadrado central y ocho (8) cuadrados que lo circunvalan (Kalfazade, 2009; Franzen, 1999).

El cuadrado central, es decir, el centro geométrico del modelo y, por consiguiente, el lugar formalmente más relevante, se ha dejado vacío para emplazar allí una plaza que es el elemento que le da origen a la escuela mínima. Simbólicamente, la plaza instalada en el centro del modelo toma nota del significado clásico de schola como tiempo y lugar de ocio y encuentro con otros, una condición que se ha buscado acentuar delimitando la plaza con cuatro (4) calles techadas que se extienden por todo el modelo, y que, además de orientar el movimiento de las personas, cumplen la tarea de construir la transición de usos entre la plaza y los edificios.

La plaza se encuentra 1.2m más abajo que las calles que la delimitan. Para salvar esta diferencia de nivel, sus bordes han recibido un tratamiento con gradas de distintas alturas y desniveles que invitan al juego de subir y bajar de distintas maneras, a la vez que ha quedado abierta la posibilidad de que la comunidad escolar transforme la plaza en un teatro al aire libre cuando lo estime conveniente.

De los ocho (8) cuadrados que circunvalan la plaza central solo los cuatro (4) que conforman propiamente el marco de la plaza se han ocupado con edificios que albergan algún uso. Los cuatro (4) edificios que construyen el marco de la plaza son: un aula, una cocina-comedor-laboratorio, un invernadero y un patio techado encima del cual se ha emplazado la huerta escolar. Los usos de estos edificios se han escogido con el fin de intensificar la idea de la escuela como un lugar al que se asiste para aprender a encontrarse y cuidar a otros, para aprender a percibir y cuidar la naturaleza, para aprender a cuidar la salud personal a partir de la alimentación y para aprender habilidades intelectuales mediante la resolución de problemas.

La plaza, las calles porticadas y el patio techado ocupan casi un 50% de la superficie total del modelo. Estos lugares están en el modelo porque se considera que al habitarlos los estudiantes aprenden sus primeros rudimentos de socialización cívica, es decir, aprenden a ser ciudadanos mientras corren, juegan, se ejercitan físicamente, conversan en los pórticos, se sientan en las gradas para participar de un acto teatral o simplemente dejan pasar el tiempo. En la escuela mínima la plaza y las calles son lugares de lo cívico.

El patio techado es un espacio abierto, sin muros, donde los niños pueden jugar protegidos en los días de lluvia o de sol intenso. Allí pueden dibujar figuras en el piso o suspender objetos desde el techo y sobre todo correr en todas direcciones. En la escuela mínima el patio techado es un espacio del juego.