Educación física y currículum E-Book

David Kirk

• Herausgeber: Publicacions de la Universitat de València
• Kategorie: Lebensstil
• Serie: Educació. Sèrie Estudis
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2022

Seitenzahl: 353

Beschreibung

La obra 'Educación física y currículum. Introducción Crítica' aparece dentro de la literatura hispana específica en un momento en que el estudio del currículum despierta un gran interés dentro del mundo de la educación fisica española. Sin embargo, debemos recordar que la preocupación por los temas del currículum en la educación fisica surge, desde sus inicios, en conexión con la génesis del currículum como campo de estudio alrededor de los años veinte del siglo XX.

Leseprobe

EDUCACIÓN FÍSICA Y CURRÍCULUM

Educació. Estudis 3

David Kirk

EDUCACIÓN FÍSICAY CURRÍCULUMIntroducción Crítica

UNIVERSITAT DE VALÈNCIA

Col-lecció: Educació. EstudisDirector de Col-lecció: Guillermo Quintás Alonso

Traducció: José Devís Devís y Carmen Peiró VelertDisseny de la portada: Clemente Miranda Mora

Títol original       PHYSICALEDUCAHON AND CURRÍCULUM

ESTUDY. A CRTTICALINTRODUCTION

© Edició Anglesa     Croom Helm - Routledge

© Edició Castellana     Servei de Publicacions

UNIVERSITAT DE VALÈNCIA

I.S.B.N.: 978-84-370-9484-7Dipòdsit Legal: V-1144-1990Printed in Spain

Índice

PRESENTACIÓN ABREVIATURASTABLASFIGURASINTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I. La definición del currículum: la concepción del currículum como praxis educativa

CAPÍTULO II. La educación física y el estudio del currículum como crítica de la praxis educativa

CAPÍTULO III. La educación física en el currículum escolar: exploración de las dimensiones del problema del estatus educativo

CAPÍTULO IV. Teoría del currículum de la educación física: aclaración de la confusión conceptual

CAPÍTULO V. El cambio del currículum

CAPÍTULO VI. Diseño del currículum: exposición y crítica del modelo por objetivos

CAPÍTULO VII. La ideología y el currículum oculto en la educación física

CAPÍTULO VIII. La educación física del futuro: algunos problemas y cuestiones

BIBLIOGRAFÍA

PRESENTACIÓN

La obra Educación Física y Currículum. Introducción Crítica aparece dentro de la literatura hispana específica en un momento en que el estudio del currículum despierta un gran interés dentro del mundo de la educación fisica española. Sin embargo, debemos recordar que la pero cupaciónpor los temas del currículum en la educación fisica surge, desde sus inicios, en conexión con la génesis del currículum como campo de estudio1 alrededor de los años veinte del presente siglo. Prueba de ello es que F. Bobbit, considerado el padre del currículum a partir de su trabajo The Curriculum (1918), también manifestó en 1921 sus preocupaciones curriculares en relación a la educación fisica en su artículo Objectives of Physical Education. Pero el rápido y creciente desarrollo que desde entonces sufrieron los estudios del currículum ha provocado una cierta confusión conceptual, especialmente acusada en nuestra profesión debido a la tendencia dominante por entender el currículum como el conjunto de contenidos y/o detallado conjunto de objetivos que deben enseñarse y/o conseguirse en las clases de educación fisica. Además, esta casi exclusiva concepción del currículum ha dificultado la comprensión del alcance y el significado actual de los estudios del currículum en la educación fisica.

El texto que presentamos corresponde, como veremos a continuación, a un profundo movimiento reconceptualizador del campo del curri culum que también ha afectado a la educación fisica y dentro de la cual puede considerarse pionero. Su traducción al castellano está plenamente justificada desde el momento en que intenta esclarecer la confusión conceptual y presentar el primer acercamiento, dentro de la comunidad internacional, a una teoría crítica de la enseñanza en la educación fisica. Estas dos importantes aportaciones de Kirk se ven reflejadas en dos grandes partes del libro:

a) una primera parte en la que realiza una visión panorámica, desde una perspectiva crítica, del campo del currículum en relación a la educación física ; y

b) una segunda parte en la que somete a discusión algunos de los tópicos dominantes de los estudios del currículum en la educación fisica.

En la primera de estas grandes partes el autor se enfrenta a los conceptos de currículum, estudio o investigación del currículum, teoría del currículum y pedagogía crítica. Después de analizar varios de los significados y problemas en torno a la ambigüedad conceptual del currículum, Kirk acaba presentando una amplia concepción del mismo: la dialéctica. Esta concepción del currículum se convierte en un excelente medio para pensar sobre los problemas de la educación física y los centros educativos. Es una visión que interrelaciona mútuamente el cuerpo de conocimientos o contenido que debe transmitirse, las interacciones entre profesor y alumnos, y el contexto social y cultural en el que se encuentran esas interacciones; es decir, el currículum es lo que Carr y Kemmis2 denominan la “praxis educativa”, la relación dialéctica entre pensamiento y acción o teoría y práctica. Por lo tanto, y siguiendo esta orientación, también puede concluirse que el estudio del currículum es el estudio de la praxis educativa o la investigación racional-crítica de “la acción educativa y los niveles de contexto en los que está situada y con los que está dialécticamente relacionada”.

El concepto de teoría del currículum nos muestra un problema similar, puesto que los diversos teóricos no se ponen de acuerdo respecto a su naturaleza.función y propósito. Esta situación, caracterizada por la falta de acuerdo y la existencia de diferentes naturalezas de teoría curricular, ha generado diversos planteamientos o aproximaciones a la teoría del currículum que la definirán según los propósitos y funciones a las que sirva dentro del campo general de los estudios del currículum. Por ello, Kirk presentará las tres grandes aproximaciones a los estudios del currículum en educación física tomadas a partir de los trabajos de Pinar3: la tradicionalista, la empirista conceptual y la reconceptualista. Se trata de una visión general que ayudará a situarnos en el campo del currículum y a comprender adecuadamente la perspectiva que pretende desarrollar el autor, la crítica.

Para algunos 4la aproximación tradicionalista es la dominante dentro del mundo de la educación física, ya que se preocupa especialmente de la selección, organización y evaluación del contenido a transmitir y concibe el currículum como una simple tarea administrativa. Las teorías de esta visión tradicionalista tratan de preservar los valores existentes en la educación física y prescribir la práctica de sus profesores.

La aproximación empirista conceptual está fuertemente influida por las ciencias naturales y biológicas y apoyada en la supuesta neutralidad ideológica de la ciencia. La enseñanza, en esta aproximación, se define con parámetros de rendimiento eficientista siguiendo una racionalidad tecnológica que busca entender, predecir e incluso controlar la conducta humana en las clases y que acaba viendo en la enseñanza de la educación física un terreno apropiado para la ciencia aplicada. Las dos aproximaciones anteriores no tienen en cuenta ni aspectos éticos ni ideológicos y el currículum se convierte, en ambas visiones, en una mera tarea técnica donde el profesor realiza labores de ingeniería social. Este libro se sitúa dentro de la perspectiva reconceptualista y pretende criticar las estructuras sociales que definen el mundo del gimnasio y los campos de juego para hacerlas visibles o conscientes y convertirse así en la condición previa para abordar el cambio del currículum en la educación física . A partir de los estudios de la nueva sociología de la educación, Freiré y el pensamiento neo-marxista, la sociología post-marxista de Giroux y Apple, y las aportaciones de los críticos sociales de la Escuela de Frankfurt (especialmente Habermas), elaborará una crítica de la conciencia tecnocrática del currículum y del estudio curricular. A diferencia de las dos aproximaciones anteriores, ésta destaca el carácter histórico y cultural en la educación física, así como la naturaleza política de la práctica educativa por su vinculación ontológica fundamental a los juicios de valor y a los intereses encubiertos.

Dentro de la perspectiva reconceptualista, el autor presentará como alternativa práctica el desarrollo de una pedagogía crítica en la educación física, esto es, una pedagogía que está comprometida con la creación y promoción de un proceso educativo emancipatorio por medio de la reflexión crítica del profesorado respecto a sus creencias, supuestos y prácticas. Se trata de un proceso continuo de reto a lasrelacionesy prácticas pedagógicas existentes, adoptando una perspectiva de investigación-acción como via de solución a los problemas de la praxis educativa5.

Con el “problema del estatus educativo de la educación física” se inicia la segunda gran parte de este texto, aquélla que convierte al libro en una auténtica plataforma de discusión crítica y debate de los aspectos más importantes de la educación física contemporánea. Tomando numerosas aportaciones de autores vinculados a nuestra profesión se comentan y discuten multitud de aspectos cuyo interés crítico se dirige a los contextos culturales, políticos, económicos e históricos en que se ve envuelta la praxis de la enseñanza de la educación física.

Se trata de una parte fundamental para el progreso, avance y mejora de nuestra profesión, especialmente cuando en el sistema educativo español se observa una cierta acomodación del profesorado, después de conseguir su integración y reconocimiento oficial dentro del cuerpo de funcionarios de Enseñanzas Medias. La profesión de la educación física se enfrenta actualmente, no sólo a la completa integración dentro del sistema educativo (especialistas de educación física en la EGB, doctorados específicos,...), sino también al reto que supone conseguir mayores niveles cualitativos de enseñanza. Es decir, necesitamos enfrentarnos a un análisis más profundo de la enseñanza y asumir la responsabilidad que tenemos los profesores para alcanzar mayor significación educativa en nuestras prácticas6. Si no lo hacemos así, estaremos reduciendo la riqueza y el potencial educativo de la educación física. Como dice Kirk, esta significación educativa es de vital importancia para “la supervivencia de nuestra asignatura” dentro del currículum escolar, especialmente cuando a menudo la educación física escolar se ha utilizado “con propósitos no educativos y a veces incluso antieducativos”.

Para llegar a sentar las bases en la elaboración de programas cualitativos de educaciónfísica y comprometidos con una educación para la emancipación, es decisivo entrar en un proceso de reflexión a distintos niveles: a) a nivel del contenido, el conocimiento y las formas de transmitirlos, tanto en la escuela como en los centros de formación de profesores; b) a nivel de la problemática que engendra el cambio social emancipatorio dentro del sistema educativo y en relación a las distintas ideologías profesionales existentes en la educación física; c) a nivel del diseño curriculary la inadecuación y pobreza del modelo dominante de enseñanza por objetivos; d) a nivel del currículum oculto existente en la educación física; y otros.

A lo largo del libro tendremos ocasión de comprender las impliaciones que los distintos niveles o tópicos de reflexión poseen en el desarrollo de una pedagogía crítica, e incluso llegará a presentar criticamente tres aspectos importantes para la acción social transformadora del futuro cercano de la educación física.

En resumen, Kirk parte de una perspectiva problemática y contextual de las relaciones entre la educación y la sociedad, en la que intervienen procesos sociales y culturales amplios, para convertir muchos de los tópicos del currículum en educaciónfísica en auténticos “elementos potenciales de disputa”. El autor concibe la enseñanza de la educación física como un mundo complejo, problemático y cambiante, en lugar de neutral, aséptico y controlable. Asimismo, resalta la naturaleza práctica de la enseñanza y la importancia de las distintas tradiciones e influencias socio-culturales e ideológicas que aparecen y guían la acción educativa en su desarrollo. Si tenemos en cuenta que la orientación crítica dentro del campo general de los estudios del currículum se encuentra en los momentos iniciales de su desarrollo, el libro de David Kirk se convierte en el primer texto que enfoca el estudio del currículum en la educación física desde esta perspectiva. En definitiva, Educación Física y Currículum. Introducción Crítica nos invita a la reflexión, discusión crítica y cambio o transformación de valores, creencias y prácticas del mundo y de la educación física que pueden entrar en conflicto, pero que pueden ayudarnos a reconceptualizar nuestra profesión en un momento en el que se plantea una reforma educativa general en el estado español.

JOSÉ DEVÍS DEVÍSInstituto Valenciano de Educación Física

Valencia, marzo de 1990

(1) Jewett, A.E. (1980) The status of physical education curriculum theory. Quest 32,(2), 163-173.

(2) Carr, W. y Kemmis, S. (1988) Teoría crítica de la enseñanza, p. 48-52. Ed. Martínez Roca, Barcelona.

(3) Veren castellano. Pinar, W. Lareconceptualización en los estudios del currículum, en Gimeno y Pérez (1983) La enseñanza: su teoría y práctica, p. 231-240. Akal, Madrid.

(4) Schempp, P. G. (1985) A paradigmatic analysis of curriculum a sa field of study in physical education. En Carmes, M. M. (Ed.) Proceedings of the fourth conference on currículum theory in physical education, p. 151-157. University of Georgia

(5) Kemmis, S. y McTaggait, R. (1988). Cómo planificar la investigación-acción. Laertes, Barcelona.

(6) Devís, J. (en imprenta) Renovación pedagógica en la educación física: dos alternativas de acción L Perspectivas, n.4, INEF de León-Diputación.

ABREVIATURAS

HMI

Her Majesty’s Inspectorate (Inspectores de Su Majestad)

DES

Department of Education and Science-England (Departamento de Educación y Ciencia)

CDC

Currículum Development Center- Australia (Centro de Desarrollo del Currículum)

SED

Scottish Education Department (Departamento Escocés de Educación)

B of E

Board of Education- England-past. (Consejo de Educación- Inglaterra en el pasado)

BSSS

Board of Secondary School Studies- Queensland, Australia. (Consejo de Estudios de la Escuela Secundaria)

QSSS

Queensland State Secondary Schools (Escuelas Estatales de Secundaria de Queensland)

SJWP

Scottish Joint Working Party (Junta de Trabajo del Colectivo Escocés)

CSC

Common Sense Consensus (Consenso de Sentido Común)

SBCD

School-based Currículum Development (Desarrollo del Currículum basado en la Escuela)

HPE

Health and Physical Educatíon- Queensland, Australia. (Salud y Educación Física)

RCP

Rational Cuirriculum Planning (Planificación Racional del Currículum)

S CI

School-centred Innovation (Innovación centrada en la Escuela)

LEA

Local Educatíon Authority (Autoridad Educativa Local)

TABLAS

Tabla 1.1

Algunas definiciones del currículum

Tabla 5.1

Número de profesores de educación física en proporción al número total de profesores con jornada completa empleados en escuelas estatales de secundaria de Queensland

Tabla 5.2

Actividades en el Programa de HPE del BSSS según el Informe Radford, 1973-81

Tabla 5.3

Número de alumnos del curso 12 que recibieron clases de HPE en proporción al número de alumnos que recibieron clases de Lengua Inglesa desde 1975 a 1982

FIGURAS

Figura 5.1

El modelo centro-periferia

Figura 6.1

Un modelo lineal del diseño del currículum

Figura 6.2

Un modelo cíclico

Figura 6.3

Un modelo interactivo

INTRODUCCIÓN

Este libro surge como fruto de mi insatisfacción con los textos que existen disponibles actualmente sobre los estudios del currículum en educación física y con la adaptación que se hace de ellos en los cursos de formación de estudiantes y profesores en sus distintos niveles. Los estudios de educación física en instituciones superiores (conocidos comúnmente por “ciencias del deporte”, “estudios del movimiento humano” o “ciencia kinesiológica”) han estado dominados por académicos e investigadores cuyo interés principal se centraba en el ejercicio físico y, en menor medida, en las “ciencias” sociohistóricas. Además, últimamente el campo de la educación física en las escuelas suele definirse como un campo de ciencia aplicada. Me gustaría argumentar que estas influencias han sido negligentes con los aspectos educativos de la educación física en los cursos de formación de profesores. Incluso cuando se han tratado esos aspectos educativos, su estudio ha estado casi siempre orientado bien desde el interior de alguna o algunas “disciplinas madre” de los estudios educativos, tales como la filosofía o la sociología, o bien desde variaciones de la psicología conductista, como ocurre en los EE.UU.

Estas aproximaciones ven la tarea del estudio del currículum como la aplicación de principios teóricos, desarrollados por la investigación, a cuestiones tales como el diseño del currículum, su implementación y la medida del logro del alumno en las prácticas educativas de las escuelas. Los roles correspondientes a los profesores e investigadores están claramente delimitados dentro de esta perspectiva: la tarea del investigador es construir currícula, normalmente por medio de la aplicación de los resultados derivados de una investigación desarrollada “científicamente” y la del profesor es llevar a la práctica esos currícula en los programas particulares o locales. Los investigadores, dentro de esta tradición, reconocen la existencia de una desconexión invariable entre sus creaciones teóricas y aquello que hacen los profesores en la práctica, pero consideran que es principalmente una deficiencia de los profesores que necesitan leer revistas profesionales y académicas con mayor asiduidad y atención, para desarrollar así habilidades más sofisticadas en la aplicación de sus teorías a la práctica. Por otra parte, los profesores se muestran molestos por tales insultos y rechazan gran parte de la teoría del currículum por considerarla ajena a sus intereses. Cuando algunas de estas ideas teóricas se filtran en documentos oficiales en forma de sumarios o guías curriculares, los profesores las consideran normalmente como una imposición. Sin embargo, al verse obligados a cumplir con las exigencias oficiales,pronto se ven inmersos en un cenagal tecnológico de minucias, jerga e ideas poco claras.

Si todo esto suena a caricatura, peor ocurre en el estudio del currículum de la educación física . Aunque la descripción anterior no debe entenderse como el retrato de toda la investigación del currículum en educación física , se acerca bastante a la realidad. El problema, incluso con los textos más recientes sobre el estudio del currículum y la educación física, es que presentan “ideas” y “procedimientos” (y en menor medida “cuestiones” que implican controversia) que se han desarrollado a través de los estudios y tendencias de escritores e investigadores de otras áreas de la escuela. Peor aún, la idea de utilizar los objetivos en la planificación del currículum es relativamente nueva para la mayoría de los profesores de educación física. Además, debido a la división del trabajo en el quehacer teórico/práctico que he señalado anteriormente, los profesores se muestran adversos a estas ideas. Sin embargo, mientras el mundo seguía cambiando, se vieron forzados a gastar su tiempo y energías en redescubrir los problemas de la pedagogía por objetivos, cuando era ampliamente conocida por otros en el campo del currículum desde los años setenta.

Considero que una de las razones por las que muchos de estos cambios y desarrollos no han encontrado todavía un camino dentro de la formación del profesorado de la educación física, es porque nos hemos enamorado de la imagen de que somos científicos que aplican conocimiento. En él mundo de los estudios educativos, esta autoimagen ha llevado a tratar los problemas del currículum como si fueran problemas técnicos sobre los que ha centrado su atención, descuidando las cuestiones éticas, políticas y estéticas. No obstante, las realidades de la escolarización y de la educación no se ajustan fácilmente a la aproximación tecnológica. Aunque creo que algunos profesores han visto, dentro de la retórica cientificista, algunos problemas en el estudio del currículum de la educación física, como profesión hemos hecho bien poco para desafiar algunas de sus suposiciones dominantes y creencias profundamente arraigadas.

Con el siglo veinte cercano a su fin, este desafío queda pendiente. Sin embargo, una crítica a la visión dominante de las cuestiones educativas en la educación física no es únicamente un asunto de nuestro campo o un tema de discusión profesional. Como mostraré a lo largo de este libro, y especialmente en el Capítulo 2, tanto la sociedad capitalista, como las formas de relación social que crea y el lugar que adjudica a la educación y a la escolarización, están en crisis. Después del ‘boom’ económico de los años sesenta, la economía mundial ha ido en retroceso desde el inicio de los setenta y, aunque mucha gente del primer mundo sigue todavía disfrutando de un alto nivel material de vida, muchos otros no. Además, el mundo se ha convertido en un lugar inseguro para vivir. La amenaza del desastre nuclear y de la sistemática destrucción del medio ambiente, la proliferación de gobiernos conservadores y estados militares represivos y la continua presencia de pobreza y miseria, incluso en los países avanzados tecnológicamente, se convierten en fiel reflejo del testimonio anterior.

Generalmente, la respuesta de la profesión ha sido ignorar estos acontecimientos. Siempre que nos enfrentamos a los problemas sociales que nos incumben, tales como el ‘hooliganism’ o la violencia en los terrenos de juego, tendemos a adoptar una postura de avestruz o a evocar la retórica de que “nosotros somos unos profesionales neutrales y autónomos” como si este sortilegio nos excusara de nuestra responsabilidad como educadores. Esto no quiere decir que los profesores de educación física tengan que emplear su tiempo protestando, demostrando o manifestándose sobre el desarme nuclear, las huelgas de los mineros o la guerra de las Malvinas, puesto que no es su función profesional. Sin embargo, sí debemos empezar a reconocer que podemos jugar un papel crucial como educadores, colectivamente y junto a otros grupos sociales, para transformar las estructuras de desigualdad e injusticia que continúan existiendo.

Todo esto parece algo alejado de la práctica diaria de la educación física en las escuelas. Pero como comentaré a lo largo de este libro, y particularmente en el Capítulo 7 sobre “Ideología y Currículum Oculto en Educación Física”, nuestras acciones no están tan alejadas de estas cuestiones como creemos. La enseñanza y el aprendizaje de la educación física tienen lugar en el mundo real, no es una isla, y los intereses cotidianos de la educación física reflejan, en formas concretas y específicas, las amplias fuerzas que gobiernan los acontecimientos de la sociedad. Una de las tareas esenciales de este libro es, por lo tanto, intentar discutir cuestiones y problemas de la práctica de la educación física en las escuelas y mostrar en cualquier lugar cómo están influenciadas por los acontecimientos y las amplias tendencias de la sociedad.

Al comienzo de esta introducción he señalado que este libro surgió de la insatisfacción que me producían otros textos del currículum en educación física . Al decir esto, soy consciente de que este libro también presenta varias limitaciones. Quizás la mayor de ellas es que el libro representa solamente un comienzo en el intento de desafiar algunas de las ideas dominantes en el campo del currículum de la educación física. Para orientar al lector en algunos de los tópicos de la práctica en las escuelas intentaré indicar, en primer lugar, algunas de las cuestiones que se necesitan combatir y cómo podemos empezar a hacerlo desde nuestra profesión. También quiero dejar claro que no ofrezco soluciones preparadas a los problemas que son motivo de discusión. Esto no quiere decir que me retraiga de mi postura de debate, puesto que lo haré cuando sea necesario, sino que obedece a la creencia de que la mayoría de estas cuestiones sólo pueden ser resueltas por todos y cada uno de nosotros dentro de nuestra propia práctica educativa. Una de las primeras conclusiones a las que llegaremos es que no existen recetas, formularios o técnicas que garanticen el éxito.

Otra limitación que no he sido capaz de evitar, es que el libro persigue varios propósitos. Por una parte, he intentado ofrecer una introducción a algunos de los tópicos estándar de los estudios del currículum aplicados al contexto de la educación física, esto es, el contenido del currículum (Capítulo 4), el cambio del currículum (Capítulo 5), la construcción o “diseño” del currículum (Capítulo 6) y el currículum oculto (Capítulo 7). Almismo tiempo, he intentado presentar formas alternativas para enfrentarse a estos tópicos a partir de las críticas en que se apoyan y que representan algunas de las aportaciones más recientes al campo del currículum. Consecuentemente y basándome en estas aportaciones, el libro también ofrece una visión particular del currículum y del estudio del currículum, de las escuelas y de la educación. Al intentar cumplir todos estos propósitos existe siempre el peligro de no tratarlos con la profundidad que se merecen. En mi opinión, esto representa uno de los males endémicos del campo del currículum: intentar construir un estilo ecléctico, a partir de un gran conjunto de ideas provenientes de distintas disciplinas y campos, presenta la posibilidad de ser esclavo de todas y dueño de ninguna.

Teniendo en cuenta estos puntos, puedo anticipar que el libro será de mayor utilidad si se acompaña de específicas y detalladas discusiones sobre algunos temas concretos. De esta forma, espero que al menos el libro proporcione una seria introducción a un conjunto general de cuestiones y debates del campo del currículum, así como a su relación con el mundo de la educación física.

En el primer capítulo, examino los posibles significados legítimos que puede tener el término “currículum” y, sobre la base de este análisis, intento definir más claramente los límites o fronteras del campo de los estudios del currículum. Considero que el currículum puede emplearse útilmente para enfocar nuestros estudios sobre la acción educativa y sobre los diversos factores o fuerzas que conforman y gobiernan lo que ocurre en las escuelas. A partir de este análisis, el Capítulo 2 expone algunos desarrollos recientes en el campo del currículum y presenta una estructura donde puede ubicarse el estudio de la educación física. Este capítulo sirve para esbozar la perspectiva que apoya el resto del libro y presenta una determinada visión de la educación, de la escuela y del papel que puede jugar el profesor para proporcionar una educación que sea una experiencia enriquecedora para los alumnos.

Los Capítulos 3 y 4 tratan de la educación física como una de las asignaturas del currículum escolar y del conocimiento que incorpora. Considero que el estatus educativo de la educación física y el contenido de la asignatura son cuestiones muy relacionadas entre sí y que el valor educativo de la educación física depende en gran medida de qué pensamos de nuestro contenido y de cómo lo presentamos a otras partes interesadas. Además también creo que la educación física se enfrenta con el problema de su estatus educativo, algo que difícilmente mejorará a menos que hagamos más justicia a nuestro contenido y experiencia profesional en la enseñanza.

Sin embargo, aclarar la confusión conceptual acerca de lo que pensamos sobre el contenido es simplemente el primer paso en la mejora del estatus educativo. En los Capítulos 5 y 6 trato las cuestiones del cambio del currículum y del diseño curricular y sostengo que ambos tópicos han sido presentados deforma excesivamente tecnocrática por la teoría convencional del currículum de la educación física . Una importante consecuencia de esta aproximación ha sido la escasa influencia que ha tenido pensar en la construcción y diseño curricular como posibles promotores de cambio. De hecho, el propio proceso de cambio se ha concebido tradicionalmente como un ejercicio técnico. No obstante, considero que para promover el cambio en la educación física y a través de ella, necesitamos empezar a desafiar y reemplazar estos supuestos tecnocráticos viendo la acción educativa como si se tratara de un proceso político.

La naturaleza política de la práctica educativa está claramente representada en el Capítulo 7. Allí destaco cómo la noción de “currículum oculto” se utiliza para indicar que los alumnos aprenden más de los hechos de la vida escolar que de aquello que aparece en el currículum formal e intencionado. También se transmite a los alumnos otro conjunto impresionante de valores, actitudes y creencias como efecto inevitable de su implicación en el currículum formal de la escuela. La mayoría de estos mensajes ocultos fomentan una serie de creencias, ideologías y perspectivas que obedecen a funciones políticas en la sociedad. Considero que los profesores de educación física, al ser conscientes del currículum oculto, podrán reconocer más fácilmente cómo la enseñanza es y está al servicio defines políticos.

En el capítulo final, intento sintetizar todas estas cuestiones así como señalar, en un intento especulativo, un conjunto de tópicos que creo que jugarán un papel crucial en el desarrollo de la educación física en un futuro inmediato. Propongo que estos tópicos, junto con los expuestos en capítulos anteriores, proporcionen a la profesión de la educación física un importante número de elementos de acción que desafíen las suposiciones dominantes y posibiliten el cambio.

Reconozco que esta introducción, y el resto del libro, toca cuestiones que, para muchos profesores y estudiantes de educación física, parecen utópicas y que, en el peor de los casos, resultan ajenas a sus inquietudes prácticas. Esta reacción supongo que se debe en parte a la naturaleza de nuestra formación “científica” y a nuestra inmersión en un mundo práctico. Sin embargo, creo que las cuestiones presentadas no son ni utópicas ni inoportunas y que, a pesar de nuestras pocas disposiciones, debemos empezar a enfrentarnos a las complejidades de la empresa educativa. He intentado orientar las cuestiones y problemas a la “vida real” de la práctica contemporánea de la educación física escolar y espero que este libro sirva de ayuda al lector para empezar a pensar más abstracta y prácticamente sobre su propia acción educativa.

Capítulo I

La definición del currículum:la concepción del currículumcomo praxis educativa

I. La definición del currículum: la concepción del currículum como praxis educativa

Uno de los primeros problemas con el que se encuentran los estudiantes cuando estudian el currículum, es lo que significa el propio término “currículum”. Probablemente el punto de vista más extendido es el menos problemático, esto es, aquél que considera el currículum como simplemente el contenido o el conocimiento que transmiten las distintas asignaturas escolares. Para algunos, esta idea queda confirmada con el uso tan extendido de guías curriculares y programas (de estudio) escolares que presentan, como característica más destacada, un cuerpo de conocimientos que debe enseñarse a los alumnos. Desde esta perspectiva, el estudio del currículum supone el estudio del contenido de la asignatura, así como su creación, planificación y puesta en práctica en las escuelas.

Sin embargo, el problema que existe con este punto de vista es que nos da una idea muy pobre de cómo podemos, en realidad, emprender la tarea de estudiar el currículum. ¿Cómo identificamos los problemas y asuntos?, ¿cuáles son éstos o incluso si existen en realidad o no?, ¿qué métodos se pueden utilizar legítimamente para proceder de acuerdo con ellos? y ¿cómo sabremos si las soluciones dadas son buenas o no?.

Al intentar responder estas preguntas podemos adoptar una de las dos aproximaciones mas extendidas. Por una parte, podemos considerar que la equivalencia entre currículum y contenido no es problemática, de este modo podemos tomar prestado y utilizar un marco teórico procedente de alguna de las disciplinas establecidas, tales como filosofía, psicología o sociología, para estructurar así nuestros estudios. Esta aproximación, bastante común en instituciones superiores y universidades, procede de una perspectiva concreta de la teoría educativa que trataré con más detalle en el capítulo siguiente. Como introducción a nuestra segunda opción, sería apropiado esbozar las tres dificultades más generales que aparecen con una visión basadaen ladisciplina. En primer lugar, nuestro problema sería decidir qué estructura disciplinaria elegir de entre la amplia gama existente. Una posible respuesta sería adoptar, en una situación dada, la perspectiva más en conexión con nuestros propósitos particulares. Esta respuesta es adecuada siempre que funcione, pero esto supondría que nosotros conocemos, o al menos tenemos alguna idea, de cuáles son los problemas y cuáles son las buenas soluciones incluso antes de estudiar el currículum. También existe el peligro de que tomando una perspectiva disciplinaria, bien sea enfocándola sobre aspectos conceptuales (filosofía), sobre el alumno en particular (psicología), o sobre la sociedad (sociología), nos arriesguemos a tratarlo superficialmenteo incluso a perder enteramente una serie de aspectos que podrían ser de gran utilidad para los edcadores en determinadas circunstancias. Por supuesto, podríamos elegir estudiar el currículum a partir de una serie de bases disciplinarias como ocurre en realidad en los cursos de formación del profesorado. Sin embargo, el problema que esto crea es que al utilizar cuestiones y conceptos de una determinada estructura como si se tratara de unas lentes a través de las cuales enfocáramos nuestros estudios, los aspectos educativos reales que nos interesan quedan fuera del contexto en el que ocurren y, por lo tanto, expuestos a malentendidos, errores y deformaciones. También nos encontramos con el problema de que las estructuras disciplinarias dan a menudo unas explicaciones contradictorias a lo que ocurre en educación, situación que lleva a la confusión más que a la aclaración. En el Capítulo 2 volveré a discutir estos problemas. Por otra parte, opino que una aproximación disciplinaria a los estudios del currículum no proporciona los mejores medios para estudiar el currículum, sobre todo en los cursos de formación del profesorado.

En nuestra segunda opción podemos considerar problemática la ecuación “currículum igual a contenido” y centrar nuestra atención en una comprensión más completa de la noción de currículum y las formas de estudiarlo. Esto implica investigar las formas en que se utiliza el término “currículum”, tanto en la conversación cotidiana sobre enseñanza y aprendizaje, como en el enrarecido uso que la literatura de investigación hace de él, con el propósito de comprender de forma más completa los significados legítimos que la palabra puede tener y expresar. De forma significativa, también pretendemos discernir los amplios rasgos lógicos del término tal y como son utilizados, con el objeto de desarrollar, a partir de estos rasgos, claves o indicadores de cómo podemos estudiar más apropiadamente el currículum.

Uno de los modos en que algunos estudiosos del currículum han abordado este tema es simplemente ofreciendo una definición del currículum. Al definir lo que para ellos significa el término, permiten a los lectores que evalúen útilmente los posteriores análisis consiguiendo una consistencia lógica con la definición. Pero con esto no hacen más que presentar la pregunta - ¿qué entendemos por currículum? - en lugar de dar una solución. No soy partidario de presentar definiciones concretas, pero sí de sintetizar las amplias características de todas las formas en que ha sido definido.

El propósito de este capítulo es dedicarse al análisis del significado del término currículum y proporcionar una base para la elaboración de un marco conceptual, en el Capítulo 2, que perfilará las ideas fundamentales que respaldan la aproximación del estudio del currículum que mantengo en este libro. Empiezo desarrollando mis comentarios sobre el problema de intentar definir el currículum y utilizarlo para ir más alla de la definición y proporcionar así una concepción más adecuada. A través de este capítulo pretendo mostrar que la noción de currículum, propiamente concebida, abarca las amplias características del contenido, las interacciones pedagógicas de los profesores y alumnos y las condiciones socioculturales en las que tienen lugar estas interacciones. Opino que el estudio del currículum nos permite enfocar la praxis educativa o unir un conjunto de elementos que están concebidos comúnmente como opuestos, tales como la teoría y la práctica, el individuo y la sociedad, y el propósito y el resultado. En esta visión el estudio del currículum es el estadio de estos elementos que confluyen como acción educativa en las escuelas. La primera tarea que desarrollaremos en la próxima sección será el problema de la definición.

El problema de la definición

Algunos autores como Kelly (1982) consideran que una definición puede ser arbitraria y, por lo tanto, es prudente evitar que el significado de la palabra se establezca de una forma demasiado estricta. La sugerencia de Kelly, basada en el reconocimiento de que se trata de un término complejo y multidimensional, permite entender el currículum dentro de contextos específicos para propósitos particulares. Sin embargo, como ha señalado Tripp (1984), esta abdicación de responsabilidad puede llevamos a dos problemas - primero, que es probable que nos confunda cuando nos refiramos al “estudio del currículum”, la “teoría del currículum” y la “investigación del currículum”, a menos que definamos qué entendemos por el término currículum; segundo, porque al no lograr definir el término existe el peligro de transmitir la idea de que el significado es conocido por los expertos del currículum y, por lo tanto, tratado como no problemático. Aunque los dos puntos de Tripp son claramente válidos, no llega a esclarecer plenamente el problema presentando una simple definición aparentemente arbitraria.

Tabla 1.1: Algunas definiciones de currículum

... todas las experiencias planificadas que proporciona la escuela para fomentar que los alumnos alcancen, lo mejor posible, los resultados de aprendizaje diseñados.

(Neagley y Evans, 1967)

... currículum es una serie estructurada de intencionados resultados de aprendizaje.

(Johnson, 1967)

... todo el aprendizaje que es planificado y diseñado por la escuela, tanto si se lleva a cabo en grupos o individualmente, dentro o fuera de la escuela.

(Kerr, 1968)

... cualquier intento de comunicar los principios y características esenciales de una propuesta educativa de tal forma que permanezca abierta a discusión crítica y sea capaz de una traslación efectiva a la práctica.

(Stenhouse, 1975)

...un currículum es formular y llevar a la práctica una propuesta educativa, que es enseñada y aprendida dentro de una escuela u otra institución, y por la cual esa institución acepta tres niveles de responsabilidad, el de súbase lógica, el de su real puesta en práctica, y el de sus efectos.

(Jenkins y Shipman, 1975)

... un conjunto organizado de intenciones formales de educación o entrenamiento.

(Pratt, 1980)

... un programa de actividades (de los profesores y los alumnos) diseñadas de tal forma que los alumnos conseguirán tanto como sea posible ciertos fines u objetivos educativos y escolares.

(Barrow, 1984)

Fuente: Barrow (1984)

Barrow (1984) presenta una lista de ocho definiciones del currículum provenientes de destacados escritores y muestra que, aunque algunas definiciones comparten características e inquietudes similares, pocos se ponen de acuerdo sobre los rasgos que se deberían enfatizar para llegar a un consenso sobre el conjunto de significados que legítimamente debe transmitir el término “currículum”.

Incluso va más lejos al sugerir que muchas definiciones son pobres desde el momento en que son demasiado extensas y actúan como “captadoras-de-todo” y, por lo tanto, son extremadamente difíciles para poder operar con ellas. En este caso casi todas las cosas que ocurren en la escuela, desde la transmisión del conocimiento formal en las aulas al guardar cola para la comidao fumar detrás del gimnasio; pueden formar parte del currículum. En otras palabras, el término se convierte en poco significativo y útil. El término “currículum oculto” es utilizado algunas veces para distinguir entre el aprendizaje formal que los profesores intentan enseñar y las cosas que los alumnos aprenden no intencionadamente, pero inevitablemente, como consecuencia de su implicación en el currículum formal. No obstante, me ocuparé más detenidamente del currículum oculto de la educación física en el Capítulo 7; pero a este respecto es importante considerar y reconocer que los alumnos aprenden muchas más cosas que lo estrictamente planificado y enseñado por los profesores en el contenido.

Por el contrario, las definiciones son algunas veces demasiado escuetas y específicas y, por lo tanto, no pueden utilizarse en un conjunto amplio de contextos. El peligro en este caso es que muchos valores que se merecen un lugar en el currículum pueden verse excluidos. Por ejemplo, puede haber personas que no consideren la educación física como una asignatura (ver el Capítulo 3) y no le conceden un lugar legítimo en el currículum escolar, incluso prefieren tratarla superficialmente o como una actividad de relleno. En este caso, una definición escueta puede llegar a omitir importantes actividades o a descartarlas porque se consideran poco importantes.

Aunque Barrow reconoce que actualmente el “significado-en-uso” del currículum difieremucho de la definición que le otorga el diccionario, sugiere que debería haber algo que mejorase la comprensión del desarrollo etimológico de la palabra1

Egan (1978) proporciona uno de los más detallados y esclarecedores análisis de la etimología del currículum. Muestra que desdeel uso original del latín para referirse a una “carrera a pie o en carro”, evoluciona en algunos contextos refiriéndose a la temporalidad de una carrera universitaria. Más tarde, el currículum viene también a referirse a contenido o “a aquello que está contenido” así como, en un sentido temporal, a contenedor. La preocupación sobre qué debería enseñarse en las escuelas y sobre la noción del “currículum-como-contenido” ha persistido hasta la actualidad, tanto en lo que se entiende comúnmente por currículum como en el trabajo de algunos filósofos de la educación2

No obstante, Egan opina que el interés y la influencia reciente de los psicólogos de la educación limitaron el significado del currículum a cuestiones de contenido, puesto que empezaron a investigar aspectos relacionados con las diferencias individuales de aprendizaje y, por implicación, elevaron a un cierto nivel de significación la cuestión de cómo debería enseñarse el currículum. Al movimiento de enseñanza centrada en el alumno se le atribuyó un importante rol en este proceso de influencia creciente de los psicólogos. Para algunos investigadores, estas influencias de tipo metodológico o de cómo debería transmitirse el contenido a los alumnos se convirtieron en la preocupación dominante de las discusiones sobre el currículum. Egan continúa diciendo (correctamente, como espero mostrar más abajo) que cualquier definición de currículum incluirá la referencia a cuestiones de contenido y de método y concluye que esto abre el campo del currículum hasta el punto en que coexiste con la investigación educativa. Egan contesta a la pregunta” ¿quéesel currículum?”respondiendo que “Currículum es el estudio de todos y cada uno de los fenómenos educativos”.

Sin embargo, esta respuesta presentados problemas. El primero (siguiendo a Barrow) es que, en un sentido operativo, la definición es demasiado extensa para que resulte útil. Si el término currículum supone considerar todos los fenómenos educativos, entonces no nos permite discriminar entre las características particulares y las dimensiones del proceso educativo. Bajo estas circunstancias el término se convierte en redundante; no tiene ningún sentido porque ya disponemos de términos que expresan esas ideas que queremos comunicar. El segundo problema representa un error fundamental porque Egan cambia claramente la cuestión de “¿qué es el currículum?” (esto es, “¿cuáles son el conjunto de significados que puede expresar la palabra?”) por la de “¿qué constituye el estudio del currículum?”. Este cambio de enfoque claramente niayudani legitima. Esto no quiere decir que el significado del término currículum no posea profundas implicaciones en la investigación, pero es más importante aclarar la noción en vez de sugerir, como hace Egan, que es imposible clarificarla, confundiendo así “currículum” con “investigación del currículum”.

Más allá de la definición

Me gustaría expresar que aunque hay serios problemas para intentar ofrecer una definición del currículum (problemas como concretizar la noción -Young, 1976- o considerarla poco dudosa o ausente de toda problemática -Tripp, 1984-), es importante que seamos capaces de extrapolar algunas de las características del currículum a partir del “significado-en-uso” si queremos hablar de forma inteligible sobre el estudio del currículum y la teoría del currículum. Cuando se ha intentado definir el currículum por motivos concretos, los autores han enfatizado unas características más que otras. Sin embargo, Young (1976) considera que la parcialidad de este punto de vista conduce a conceptualizaciones poco adecuadas del currículum. Sugiere que, si se quiere lograr una visión más holísticadel currículum se deben antes vencer dos concepciones comúnmente erróneas: el “currículum-como-hecho” y el “currículum-como-práctica”. Laprimera “presenta la educación como una cosa, omitiendo las relaciones sociales entre los seres que colectivamente la producen (Young, 1976, p. 187). Young considera que el “currículum-como-hecho”, enfocado exclusivamente hacia el contenido, es actualmente la visión dominante hasta el punto que se considera algo “asumido”, de modo que la gente es incapaz de ver el currículum como una realidad social producida históricamente que está respaldada por fuerzas políticas y económicas de la sociedad. Cuando el currículum se concibe de este modo, opera evitando que la gente sea “consciente de las formas de cambiar su mundo.