Educar a través del acompañamiento y la relación (I) E-Book

Jorge López González

• Herausgeber: Ediciones Octaedro
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Beschreibung

¿Cómo desarrollar una adecuada relación en el ámbito educativo? ¿Qué acompañamiento educativo permite este desarrollo? Quienes desempeñamos una labor docente sabemos lo relevante que es responder a estas cuestiones. Esperamos que el lector pueda encontrar respuestas, o, quizás, nuevas preguntas que le ayuden a ser mejor educador. Este es el primer volumen de los tres de los que consta la obra, donde se presenta un número importante de contribuciones por parte de académicos de diversos países, principalmente de España. En su mayoría son investigaciones en las que el autor comunica su propia reflexión y experiencia docente o de acompañamiento. Todas ellas nos ayudan a educar a través del acompañamiento y la relación.

Leseprobe

Esta publicación ha sido revisada por un comité científico mediante una revisión de pares ciegos. Han conformado el comité científico los siguientes académicos:

ALEJANDRO LEAL QUIÑONES

ALONSO MUÑOZ PÉREZ

AMALIA FANÁ DEL VALLE VILLAR

ANA DEL VALLE MORILLA

ANABEL AMORES AMPUERO

ÁNGELA OSUNA BENAVIDES

ARACELI OÑATE CANTERO

BELÉN OBISPO DÍAZ

CARLOS ALBERTO MARCHENA GIRÁLDEZ

CLARA MOLINERO CAPARRÓS

CRISTINA SENDRA RAMOS

DANIEL DE LA ROSA RUIZ

DAVID RONCERO VILLARREAL

ELENA BERNABÉU BROTONS

ESTHER VELA LLAURADÓ

FRANCISCO BUENO PIMIENTA

FRANCISCO JAVIER ARANGUREN ECHEVARRÍA

GEMA SÁEZ RODRÍGUEZ

INMACULADA YUSTRE AMORES

JESÚS ALCALÁ RECUERO

JORGE LÓPEZ GONZÁLEZ

JOSÉ ÁNGEL AGEJAS ESTEBAN

JUAN LUIS GÓMEZ GUTIÉRREZ

JUANA SAVALL CERES

LAURA MARTÍN MARTÍNEZ

LEOPOLDO PRIETO LÓPEZ

LUIS MEDINA VELÁZQUEZ

MANUEL CONEJERO SUÁREZ

MARÍA MARTÍN VIVAR

MARIÁN QUEIRUGA DIOS

MIGUEL MARTÍ SÁNCHEZ

MIRIAM GRANADO PEINADO

MORENO JIMÉNEZ JENNIFER ELENA

NATALIA SALAS GUZMÁN

NATALIA REIG ALEIXANDRE

NURIA MENDOZA LAIZ

PAULA CRESPÍ RUPÉREZ

SALVADOR ORTIZ DE MONTELLANO

SILVIA YÁÑEZ LÓPEZ

VANESA SAINZ LÓPEZ

VERÓNICA FERNÁNDEZ ESPINOSA

Colección Universidad

Título: Educar a través del acompañamiento y la relación (I)

Primera edición: septiembre de 2023

© Jorge López González, Laura Martín Martínez (coords.)

© De esta edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona Tel.: [phone] [email protected]

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

ISBN (papel): 978-84-19690-54-8

ISBN (epub): 978-84-19900-54-8

Diseño y producción: Octaedro Editorial

Sumario

Prólogo

LOSCOORDINADORES

  1. Revisión teórica sobre la influencia de la familia en el desarrollo emocional de los niños con altas capacidades intelectuales

MERCEDES ÁLVAREZ AMORÓS; MIRIAM IZQUIERDO LÓPEZ

  2. Matemáticas en Educación Primaria: interés, autoconcepto del alumnado y acompañamiento docente

ALABA AMATE MORÓN; JUANA SAVALL CERES

  3. Afabilidad en el tesón, energía y motivación del alumno

SAMUEL ASENSIO ALCAIDE; JOSE VÍCTOR ORÓN; ISABEL SENABRE AROLAS; JUAN PARDO ALBIACH

  4. La integración de la persona y su relación con el rendimiento escolar

SAMUEL ASENSIO ALCAIDE; ESTHER VELA LLAURADÓ; INMACULADA LIZASOAIN IRISO; LAURA MARTÍN MARTÍNEZ

  5. La tensión irresuelta entre la comunidad y el individuo

ÁNGEL BARAHONA PLAZA

  6. Percepciones del estudiante respecto al feedback: lugar de encuentro y aprendizaje en la universidad

MARÍA LUISA BARCELÓ CERDÁ; BELÉN POVEDA GARCÍA-NOBLEJAS

  7. Las relaciones de amistad en la era digital. Un estudio cuantitativo en la UFV

ESTHER BLASCO LOZANO; BEATRIZ SÁNCHEZ BABÉ

  8. Programa de acompañamiento a mentores universitarios

PATRICIA CASTAÑO MUÑOZ; SUSANA GARCÍA CARDO; TASIO PÉREZ SALIDO

  9. Rúbrica para el diseño de actividades motivadoras que promuevan el crecimiento personal

MIRIAM CENOZ LARREA; PABLO ROMERO FURIÓ; DÉBORA BEZARES FERNÁNDEZ; INMACULADA LIZASOAIN IRISO

10. La escalera de inferencias: una barrera en la competencia de comunicación

PAULA CRESPÍ RUPÉREZ; MARIÁN QUEIRUGA-DIOS; REYES PABLOS VILLAESCUSA; PILAR JEREZ VILLANUEVA

11. La mentoría universitaria en alumnos de Medicina, una experiencia de acompañamiento educativo en su formación integral

PAULA CRESPÍ Rupérez; SANTIAGO ÁLVAREZ MONTERO; MARÍA PILAR RODRÍGUEZ GABRIEL

12. Gamificación en posgrado: la paradoja del sufrimiento

CARMENDELA CALLE MALDONADO; RUTHDE JESÚS GÓMEZ

13. Reflexión e implantación de una acción formativa con alumnos universitarios sobre la cuestión del amor como base de las competencias

FERNANDODELA VEGA SOTO-YÁRRITU; MIGUEL VALENTÍN-GAMAZO LAMANA; ALEJANDRODE PABLO MARTÍNEZ; PATRICIA CASTAÑO MUÑOZ

14. Construcción experimental de un módulo para emergencias

MANUELDE LARA RUIZ; CARLOS PESQUEIRA CALVO; FABRICIO SANTOS ARIAS

15. Acompañando al alumno en la experiencia formativa integral. Una metodología que amplía la relación educativa

MARÍA JOSÉ DÍAZ-LÓPEZ; PAULA M. NÚÑEZ-SÁNCHEZ; PILAR RODRÍGUEZ; JOSÉ MANUEL GARCÍA-RAMOS

16. Propuesta de una guía de acompañamiento en el ámbito de la formación online

SUSANA DOMINGO MONJE

17. Defensas maduras y sentido del humor como predictores de la resiliencia en adultos jóvenes

SARA FERNÁNDEZ GONZÁLEZ; KARLA GALLO-GIUNZIONI

18. Estrategias para potenciar el desarrollo de competencias de trabajo en equipo

M. FERNANDA GAMBARINI DUARTE; SORAYA MUÑOZ PÉREZ

19. Colaborative online international learning (COIL): encuentro y acompañamiento a través del trabajo colaborativo en línea

DAVID GARCÍA DÍAZ; MARÍADEL CARMEN VALLE RODRÍGUEZ

20. Relación y autoestima

INMACULADA GARCÍA-FONT; MARÍA JESÚS RODRÍGUEZ HERRERO; SARA GARCÍADE FERNANDO GARCÍA; MARÍA RODRÍGUEZ VILLAREJO

Prólogo

LOSCOORDINADORES

Ofrecemos al lector un compendio de trabajos de investigación y difusión que permiten adentrarse en el hecho educativo, hacer un «viaje» al corazón de la educación a través del acompañamiento y la relación.

Nadie lo duda, el ser humano es relacional: necesita la relación para crecer como persona. Es más, lo personal y lo relacional son ámbitos íntimamente vinculados. Ahora bien, ¿cómo desarrollar una adecuada relación en el ámbito educativo?, ¿qué acompañamiento educativo permite este desarrollo? Quienes desempeñamos una labor docente sabemos lo relevante que es responder a estas cuestiones. Esperamos que el lector pueda encontrar respuestas..., o quizá nuevas preguntas que le ayuden a ser mejor educador.

Hoy en día encontramos numerosas contribuciones que apuntan hacia la necesidad de un cambio en el sistema educativo excesivamente centrado en la instrucción. Si hablamos de educar, se ha de lograr un crecimiento de la persona en todas sus dimensiones, para lo cual se requiere un acompañamiento a la persona en los itinerarios de aprendizaje a lo largo de su vida. Necesitamos incorporar prácticas educativas que tengan en cuenta la relacionalidad como eje fundamental de lo que ocurre en el aula entre compañeros y docentes. Necesitamos educar haciéndonos conscientes de nuestros dones y limitaciones, donde la ayuda y el bien del otro sea lo que mueve a las personas en ese afán de aprender juntos en comunidad. Si la persona ha de caminar hacia la plenitud de vida ha de hacerlo al lado de otros como ser de comunión.

Hemos recopilado un número importante de contribuciones por parte de académicos de diversos países, principalmente de España. En su mayoría son investigaciones en los que el autor comunica una experiencia docente o de acompañamiento. No faltan tampoco trabajos de difusión del conocimiento de gran valor. A todos los autores les agradecemos que nos hayan compartido sus descubrimientos y propuestas.

Queremos dar nuestro agradecimiento de modo particular a la Universidad Anáhuac de México, que ha colaborado en esta publicación a través del Dr. Luis Medina, responsable del Centro Anáhuac de Investigación y Servicios Educativos (CAISE) de la Facultad de Educación. Como también a la Universidad Finis Terrae de Santiago de Chile por su colaboración a través de la Dra. Natalia Salas, profesora de la Facultad de Educación, Psicología y Familia.

Dedicamos este libro a todos los profesores y mentores que hacen posible cada día el crecimiento de la persona en el aula. A todos los que han colaborado para la transformación de la vida de otros en su camino hacia la plenitud.

1

Revisión teórica sobre la influencia de la familia en el desarrollo emocional de los niños con altas capacidades intelectuales

MERCEDES ÁLVAREZ AMORÓS

MIRIAM IZQUIERDO LÓPEZ

Universidad Francisco de Vitoria

1.1. Introducción

La siguiente revisión teórica se plantea a partir de la necesidad de profundizar en el campo de las altas capacidades intelectuales (en adelante, ACI). Según Hernández y Rabadán (2016), la falta de información y de consenso en lo que se refiere a la identificación, clasificación y conceptualización para determinar este colectivo, justifica el desconocimiento que existe respecto a esta área. A partir de estudios como el de Borges et al. (2016), en los que se identifica el ámbito familiar como uno de los factores más relevantes en el desarrollo emocional de las personas con ACI, se persigue como objetivo en esta investigación estudiar la literatura científica existente que explique la influencia de la familia en el desarrollo emocional de los hijos con ACI.

La inteligencia

Actualmente, la inteligencia se puede concebir como el conjunto de competencias a nivel intelectual y conductual que habilitan a la persona para poder desenvolverse en el entorno en el que participa, ya sea la capacidad para comprender la información que recibe, resolver problemas, comprender ideas con diferente nivel de complejidad o elaborar una respuesta adaptada, entre otros (Ardila, 2010; citado en Cabas et al., 2017).

Sin embargo, dicho concepto ha cobrado diferentes interpretaciones a lo largo de la historia: desde teorías monofactoriales a multifactoriales, las cuales han terminado por definir a este concepto como una característica humana que evoluciona a lo largo de la vida en interacción con el ambiente (Sternberg, 1981; citado en Calero y López, 2018).

En sus orígenes, la inteligencia estaba determinada por los resultados obtenidos en estudios psicométricos llevados a cabo con la población con el fin de poder establecer un baremo sobre su nivel medio de inteligencia, dando lugar al denominado cociente intelectual bajo las siglas de «CI» (Calero y López, 2018). El CI será el indicador más utilizado para medir esta capacidad durante casi ocho décadas, hasta la aparición de otros estudios e investigaciones que reconocieron las limitaciones de determinar la inteligencia según una puntuación o cifra, apareciendo nuevas teorías como las inteligencias múltiples (IM) de Howard Gardner en 1983 (Armstrong, 2017), que asume el reto de dividir esta misma facultad en diferentes inteligencias que pueden ser potenciadas y desarrolladas, de manera que se niega la existencia de una sola habilidad cognitiva (Fernández, 2019). En la clasificación de los diferentes tipos de inteligencias propuesta por Gardner, se dan la inteligencia interpersonal e intrapersonal que hacen referencia a la existencia de una inteligencia emocional: concepto que introduce Daniel Goleman en 1996 y que define la importancia de la mente emocional para el funcionamiento de la mente racional por su gran poder de control e influencia (Goleman, 1996).

Las altas capacidades intelectuales

Hacia 1905, las pruebas estandarizadas de Stanford-Binet para medir la inteligencia en la población infantil originaron la primera clasificación de las personas que poseían un rendimiento intelectual por encima de la media al introducir la definición de superdotación para referirse y categorizar a este grupo de personas (Sánchez, 2013). Por otro lado, Lozano y Quílez (2020) mencionan estudios como los de Renzulli (1978), Sternberg (1986), Tannenbaum (1986) o Pfeiffer (2013), que describen el concepto de superdotación como una potencialidad genética que es desarrollada e incrementada gracias a un entorno y ambiente favorecedores y que, además, definen una serie de características no solo asociadas a la inteligencia, sino a otros elementos como la memoria, la motivación, la capacidad de aprendizaje y la creatividad, entre otros (Gómez y Mir, 2011). Por ello, asociado a la sobredotación se acuñan otros términos que no terminan de recoger la heterogeneidad de este colectivo con independencia de su cociente intelectual (Asociación Española de Superdotación y Talento, 2021).

El concepto de las ACI engloba numerosos perfiles cuyo denominador común es un rendimiento intelectual superior al promedio. De esta manera se distinguen: el talento, la prodigiosidad, la superdotación y la genialidad (Gómez y Mir, 2011). Con esta afirmación se deduce que la atribución de características fijas comunes puede resultar poco precisa, aunque sí se han determinado variables que pueden resultar visibles en la detección de las ACI, ya sea un mejor desarrollo y rendimiento cerebral (Blanco, 2016), una gran destreza que se manifiesta en uno o varios ámbitos intelectuales (Fernández, 2019), cierta tendencia al individualismo y la autoexigencia (Molina, 2015), una gran capacidad creativa y alto grado de motivación en las tareas de su interés (Agudo, 2017), disincronías (Herranz y Sánchez, 2019), y sobreexcitabilidades (Pérez y Ruiz, 2015), entre otras. Por otro lado, sí existe una variable en las ACI que no obtiene consenso por parte de la comunidad científica: el ámbito emocional. Los veredictos varían desde la predisposición natural de las personas con ACI hacia el desarrollo de problemas socioemocionales, hasta la afirmación de habilidades sobresalientes en este mismo aspecto, pasando también por aquellas conclusiones que explican la predisposición o potencialidad para desarrollar problemas socioafectivos en caso de que las características del niño junto con el entorno sean promovedores de ello (Algaba-Mesa y Fernández-Marcos, 2021).

Influencia de la familia en hijos con ACI

Teniendo en cuenta la influencia del ambiente en el desarrollo de los niños, y más concretamente en aquellos con ACI, autores como Friedmann et al. (2019); Romagosa (2017) o Garrido et al. (2020) afirman la gran influencia que tiene la familia en el desarrollo del niño, por ser el primer agente de contacto con los hijos y su marco de referencia de la que depende la formación del apego y la autoestima (Corkille, 1978). De esta manera, el sistema familiar se identifica como uno de los factores que en gran medida determina el desarrollo de la inteligencia emocional de los niños y la aparición o no de problemas socioemocionales, y más concretamente, a las respuestas que puedan dar a las necesidades, características y exigencias de los hijos con ACI (Garcerán, 2019; Salazar de León, 2016), pues pueden responder o no a las características y exigencias de los hijos con ACI.

Finalmente, si la familia quiere ser partícipe de un buen desarrollo de los hijos, es importante la formación de la familia en las ACI (Soria, 2016), en la educación emocional (Bisquerra y Pérez, 2012; citado en Garrido et al., 2020), la intervención educativa y psicopedagógica (Morata y Vallejo, 2015) y la coordinación entre todos los ambientes donde el niño sea partícipe y se desarrolle (Guaimaro y López, 2015). El objetivo será que la familia conozca su influencia en los hijos y sepa actuar significativamente frente a quienes presentan ACI (Busto y Carmona, 2018).

1.2. Metodología

Este estudio bibliográfico se realizó con la intención de encontrar evidencia científica acerca de la relación que existe entre la familia y su influencia en el desarrollo de la inteligencia emocional en niños con ACI. De esta manera, las hipótesis se han enfocado en la recogida de información particular acerca de las ACI, de la inteligencia emocional, de cómo repercute la acción familiar en la evolución de sus hijos, concretamente en el plano socioafectivo, y de la influencia familiar en el desarrollo emocional de los hijos con ACI.

Para la recogida de información se tuvo en cuenta el proceso de búsqueda según la metodología PRISMA 2020, atendiendo a cuatro fuentes documentales: Dialnet, una base de datos especializada en el ámbito social y humano; Google Académico, un buscador con información mayoritariamente científica y académica; EBSCO, una plataforma que recoge gran variedad de documentación y formatos, y AEST, una asociación nacional española enfocada en la atención a niños dentro del marco de la superdotación que posee su propia base de datos con las revistas que publica anual o semestralmente.

Se emplearon cuatro conceptos para ello que se han buscado de manera combinada en los diferentes buscadores mencionados: altas capacidades intelectuales, el centro de esta investigación; superdotación, por tratarse de un concepto relacionado que se emplea en numerosos estudios; inteligencia emocional, el aspecto que se pretende estudiar en las ACI, y familia, el factor influyente.

A continuación, se va a mostrar un diagrama de flujo que muestra los procedimientos realizados según las fases de desarrollo en la búsqueda y selección de la documentación. En una primera fase, se parte de una búsqueda inicial tras aplicar los filtros para la búsqueda. En el primer cribado, se tienen en cuenta los límites que permiten acotar los primeros resultados obtenidos según el estado de la cuestión sometido a estudio. En la tercera y cuarta fase, se aplican los criterios de inclusión y exclusión respectivamente, obteniendo el resultado final de los documentos seleccionados para la investigación.

Figura 1.1. Procedimientos según las fases de desarrollo en la búsqueda y selección de documentación.

Para realizar el primer cribado se han tenido en cuenta los siguientes límites en la búsqueda: la fecha del documento no debe ser más antigua que el año 2015 para mantener cierta actualidad en los datos aportados; el idioma de los documentos debe ser el español; el documento debe estar disponible para su descarga, ya sea en formato PDF o similares que permitan su lectura completa; es preferible que se trate de artículos de revista, y, en caso de elegir publicaciones académicas, estas deben ser arbitradas.

Por otro lado, para realizar el segundo cribado se han establecido los siguientes criterios de inclusión, atendiendo al título y resumen de los documentos con el fin de aproximar la selección de los documentos al estado de la cuestión: El título debe incluir al menos el concepto «superdotación» o «altas capacidades intelectuales», la temática debe estar catalogada dentro del concepto «familia» o «inteligencia emocional», el estudio debe estar basado en una población infantil de 0 a 12 años (se admite población adolescente siempre que aporte información relevante a la pregunta de este estudio), el estudio debe al menos profundizar en una de las palabras claves establecidas y de exclusión: el estudio trata sobre la aplicación de una metodología o experimento en una zona geográfica concreta, negando de manera clara la universalidad de sus resultados; el título o resumen se ciñe únicamente al «talento» o «prodigiosidad» dentro de las ACI; el estudio está basado en una población adulta de más de 15 años, el título no guarda relación con los conceptos clave; el estudio se trata de un trabajo fin de grado o un trabajo fin de máster; el estudio no especifica sus datos principales como el autor o lugar de publicación; el estudio habla sobre ACI, pero se centra en áreas muy concretas, como el ámbito matemático o lingüístico; el estudio trata de responder a las comorbilidades de las altas capacidades intelectuales, y el estudio está repetido por estar en más de una fuente documental.

Finalmente, se realiza un tercer cribado en el que se omiten los documentos cuya intención de estudio difiere de la presente en esta investigación bibliográfica, además de aquellos cuya información es incompleta o se puede encontrar en otros estudios más completos que sí han sido seleccionados. Varios de los libros seleccionados en un primer momento se descartan por haber podido encontrar en la propia literatura científica referencias hacia estos autores de manera concreta en el campo que interesa en este estudio.

1.3. Resultados

Los documentos que se establecieron como base para este estudio de revisión teórica, a pesar de que también se tuvieron en cuenta otros de menor relevancia, son los siguientes, ordenados en cada categoría según la importancia que tienen para el estudio (tabla 1.1)

Tabla 1.1. Resultados más relevantes sobre el estado de la cuestión

Temática

Resultados más relevantes

Altas capacidades intelectuales

Gómez, M. y Mir, V. (2011). Altas capacidades en niños y niñas. Detección, identificación e integración en la escuela y en la familia. Narcea.

Teorías y modelos sobre las ACI: Gardner, Renzulli, Barbara Clark y Gagné.

Definición y características de las ACI.

Alteraciones más frecuentes.

Lozano, R. y Quílez, A. (2020). Modelos de inteligencia y altas capacidades: una revisión descriptiva y comparativa. Enseñanza yTeaching, 38 (1), 69-85.

Teorías y modelos sobre las ACI: Renzulli; Gardner; Sternberg; Tannenbaum; Subtonik, Olszewski-Kubilius y Worrell, y Pfeiffer.

Calero, M. y López, L. (2018). Sobredotación, talento e inteligencia normal: diferencias en funciones ejecutivas, potencial de aprendizaje, estilo cognitivo y habilidades interpersonales. Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva, 11 (1), 91-112.

Evolución del concepto inteligencia y altas capacidades intelectuales.

Sastre-Riba, S. (2020). Moduladores de la expresión de la alta capacidad intelectual. RevistaMedicina, 80, 53-57.

Definición de ACI.

Perspectiva multidimensional sobre la potencialidad intelectual de las ACI: Genética y contexto.

ACI como potencialidad y no como rasgo definitorio.

Importancia de los rasgos de personalidad.

Influencia clave del entorno.

Blanco, S. (2016). Superdotación: influencia de diferentes factores. La Estación, 19 (22), 4.

Factores neurobiológicos, ambientales y motivacionales influyentes en las ACI.

Eide, B. y Fernette, E. (2017). Cerebros en llamas: La multimodalidad de los superdotados y sus implicaciones. La Estación, 20 (23), 3-5.

Funcionamiento cerebral: hipersensibilidad.

Herranz, G. y Sánchez, A. (2019). Tratamiento de las altas capacidades en el sistema educativo español: un problema sociológico-educativo ignorado en la realidad del aula. Revista de Educación, 11 (1), 93-110.

Características de las ACI.

Heterogeneidad de las ACI.

Capacidad de desarrollo de las ACI.

Síndrome de las disincronías.

Inteligencia emocional

Goleman, D. (1996). Inteligenciaemocional. Kairós.

Existencia de mente racional y emocional.

Explicación de la superioridad emocional frente a lo racional.

Impacto de las emociones en el comportamiento.

Cabas, K., González-Bracamonte, Y. y Hoyos-Regino, P. (2017). Teorías de la inteligencia y su aplicación en las organizaciones en el siglo XXI: una revisión. RevistaClío América, 11 (22), 254-270.

Definición IE.

Influencia de la IE en las habilidades cognitivas.

Escenarios problemáticos para el desarrollo de la IE.

Filella, G., Ribes, R. y Ros, A. (2017). Análisis de la relación entre competencias emocionales, autoestima, clima de aula, rendimiento académico y nivel de bienestar en Educación Primaria. RevistaREOP, 28 (1), 8-18.

Importancia de la autoestima y las competencias emocionales en el rendimiento académico.

Necesidad de cultivar el equilibrio emocional.

Familia e influencia en el desarrollo emocional

Corkille, D. (1978). El niño feliz: su clave psicológica. Gedisa.

Importancia de cultivar una buena autoestima en los hijos.

Relevancia de la calidad de las relaciones que establece el niño.

Responsabilidades de los padres.

Guaimaro, Y. y López, G. (2015). El rol de la familia en los procesos de educación y desarrollo humano de los niños y niñas. Revista Universitaria deDesarrollo Social, 31-55.

Definición de familia.

Derecho de los hijos de desarrollarse.

Influencia de la familia y sus características en el desarrollo de los hijos.

Importancia de los vínculos de apego.

El papel de los padres como educadores.

Inteligencia emocional en altas capacidades intelectuales

Algaba-Mesa, A. y Fernández-Marcos, T. (2021). Características socioemocionales en población infanto-juvenil con altas capacidades: una revisión sistemática. Revista de Psicología y Educación, 16 (1), 60-74.

Maleabilidad de las variables cognitivas y psicosociales.

Explicación y consecuencias de las sobreexcitabilidades.

Características emocionales de los niños con ACI.

Disincronía cognitivo-afectiva.

Ayudas para los niños con ACI en el ámbito de la IE.

Estudios a favor y en contra de los desajustes emocionales predeterminados en los niños con ACI.

Pérez, J. y Ruiz, F. (2015). La alta capacidad no es cosa de magia: el cerebro y sus implicaciones en el desarrollo de la personalidad. Conferencia de AEST. Madrid.

Influencia de factores intrapersonales en el desarrollo de la persona.

Sobreexcitabilidades.

Disincronía.

Explicación cerebral.

Facilidad para crear cuadros diagnósticos severos por una mala gestión de la IE.

Barocio, E. (2016). Alumnos con alto potencial intelectual en preescolar. ¿Qué puedo hacer por ellos? Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva, 9 (2), 126-143.

Intensidad emocional de los niños con ACI.

Vulnerabilidad de los niños con ACI.

Consecuencias negativas de la disincronía.

Benavidez, M., Irueste, P. y Lilén, C. (2019). Análisis de la relación entre las altas capacidades intelectuales y la inteligencia emocional en niños y niñas de 8 a 10 años de la ciudad de Córdoba, Argentina. Revista Sudamericana de Educación, Universidad y Sociedad, 7 (7), 15-26.

Discusión sobre si se dan o no problemas socioemocionales en los niños con ACI.

Relación entre complejidad cognitiva y complejidad emocional.

Bermejo, R., Ferrándiz, C., Prieto, M., Ruiz, M. y Sainz, M. (2015). Cómo funcionan las competencias socioemocionales en los estudiantes de alta habilidad. RevistaAula, 21, 33-47.

Emociones e inteligencia se influyen mutuamente.

Características que le vulneran o le fortalecen ante situaciones socioemocionales.

Garnica, M. (2019). Alta capacidad y estrés. La Estación, 22 (25), 24-26.

Las personas con ACI tienen predisposición a crear otro tipo de cuadros diagnósticos debido a su alta sensibilidad y capacidad de pensamiento cuando no están bien gestionadas.

Se deben gestionar las áreas de mayor dificultad para prevenir enfermedades.

Influencia familiar en el desarrollo de la inteligencia emocional en altas capacidades intelectuales

Garcerán, M. (2019). Altas capacidades, educación y orientación familiar. Almoraima. Revista de estudios Campogibraltareños, 50, 159-172.

Importancia de la formación y orientación familiar sobre las características de los hijos con ACI.

Relevancia de la familia en el desarrollo general de los hijos.

Necesidad de enfocar la atención de la familia en las necesidades emocionales, personales y familiares de los hijos con ACI.

Influencia positiva o negativa de la familia en los hijos con ACI.

Modelos familiares en el desarrollo de las ACI.

Garnica, M. (2017). La importancia de la inteligencia emocional en la superdotación. Conferencia de AEST. Madrid.

El patrón de comportamiento y el conocimiento de los padres influye en el bienestar emocional de los hijos con ACI.

Importancia de la formación familiar para el cambio y mejora de la IE en los hijos con ACI.

Garrido, M., Giménez, S., González, M., Hernández, A. y Rabal, J. (2020). Las habilidades socioemocionales en el alumnado con altas capacidades del segundo ciclo de educación infantil. Propuesta didáctica de intervención. Revista Brazilian Journal of Development, 6 (12), 102356-102378.

Un entorno inmediato desinformado puede provocar desequilibrios emocionales en los niños con ACI.

Importancia de la educación emocional y de la familia para conocerla y aplicarla.

Romagosa, M. (2017). Educación emocional y superdotación. Asociación Española de Superdotación y Talento.

Padres como figuras preventivas de problemas socioemocionales.

Superioridad de la familia frente al ámbito escolar en la educación emocional.

Salazar de León, C. (2016). Atención a padres de niños con alto potencial intelectual desde un enfoque sistémico: una experiencia mexicana. Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva, 9 (2), 116-125.

Situaciones domésticas estresantes para la familia con hijos con ACI y sus consecuencias.

Responsabilidades educativas de padres con hijos con ACI.

Importancia de que los padres conozcan y sepan resolver las situaciones provocadas por la disincronía de los hijos con ACI.

Variables importantes en los modelos familiares.

Busto, A. y Carmona, O. (2018). ¿Qué necesitan los niños de altas capacidades? Conferencia de AEST. Madrid.

Los padres deben ser referentes para los hijos.

La actitud de los padres influye positiva o negativamente en los hijos.

Necesidad de que las familias se formen como educadores.

Tras la lectura en profundidad de los documentos, se ha establecido una categorización de los conceptos que resultan fundamentales para este estudio, atribuyendo puntos a cada documento según el número de criterios de inclusión que cumplen por temática, seleccionando aquellos de mayor calificación, es decir, aquellos que cumplen con cuatro criterios o más o son considerados esenciales para el estudio.

La primera categoría hace referencia a las ACI, de manera que los conceptos que se han establecido son los siguientes: «definición ACI»; «teorías sobre las ACI», «estereotipos»; «influencia genética y ambiental»; «ACI como potencialidad»; «heterogeneidad de las ACI»; «importancia del ambiente»; «mayor CI, mayor complejidad»; «funcionamiento cerebral»; «Síndrome de las disincronías»; «alteraciones posibles»; «aportaciones únicas y esenciales».

La segunda categoría, referida a la inteligencia emocional acoge los siguientes conceptos: «definición de la Inteligencia emocional»; «influencia de la Inteligencia emocional en el desarrollo intelectual»; «importancia de la educación emocional»; «importancia del autoconcepto y la autoestima»; «comportamiento ligado a la emoción»; «aportaciones únicas y esenciales».

En la tercera categoría, la cual relaciona las palabras clave familia y desarrollo emocional, se han aplicado los conceptos: «importancia del acompañamiento familiar»; «actitud paterna»; «influencia de factores indirectos»; «necesidad de apoyo familiar»; «familia por encima de la escuela»; «interacción padre-hijo como factor determinante»; «familia como variable favorecedora o limitadora»; «orientación familiar»; «familia en la influencia del desarrollo»; «familia en cooperación con la escuela»; «importancia del apego»; «familia como referencia para el niño»; «familia como primer contexto de desarrollo»; «aportaciones únicas y esenciales».

En la cuarta categoría, que relaciona la Inteligencia emocional con las ACI, se propusieron los siguientes conceptos: «discusión sobre los problemas socioemocionales»; «influencia de la Inteligencia emocional en el desarrollo intelectual»; «disincronía afectivo-cognitiva»; «se sienten diferentes a sus iguales»; «intensidad emocional»; «mayor CI, mayores problemas»; «vulnerabilidad»; «sensibilidad»; «importancia de la educación emocional»; «características emocionales»; «importancia de la autoestima»; «comportamiento ligado a la emoción»; «compuesto de CI, contexto y maleabilidad»; «importancia del ambiente»; «sobreexcitabilidades»; «aportaciones únicas y esenciales».

La quinta categoría implica a todos los conceptos, los cuales son: «necesidad de apoyo e información a las familias»; «carencia de información familiar»; «importancia de la cooperación escuela-familia»; «familia como fuente de estabilidad emocional»; «necesidad de proporcionar seguridad y ser referente»; «prioridad familiar de lo intelectual a lo afectivo»; «inseguridad y ansiedad familiar como factores que afectan al hijo»; «mayor problema y necesidad de ayuda cuando la discrepancia intelectual padre hijo es mayor»; «superioridad parental en madurez, no en conocimientos»; «importancia del clima familiar»; «consideraciones a tener en cuenta desde la familia»; «aportaciones únicas y esenciales».

Una vez seleccionados los documentos, el criterio para ordenarlos de mayor a menor relevancia ha sido según el número de criterios que tenía cada documento, lo que implicaría que aquel que mayor calificación tiene es el que más puede aportar al estudio. No obstante, excepcionalmente, en caso de que un estudio tenga una puntuación inferior a otro, pero que sus aportaciones sean únicas o esenciales para responder a la pregunta de investigación, puede situarse en puestos superiores a aquellos documentos que cumplen con más criterios.

Todas estas categorías confluyen en una última y más completa: «influencia familiar en el desarrollo de la inteligencia emocional en altas capacidades intelectuales». Esta recoge los artículos que responden a la pregunta de investigación directamente, ya que se incluyen todos los conceptos señalados en la pregunta de investigación y tratan explícitamente de aquello que se pretende indagar. De esta manera, todos los documentos seleccionados cooperan para responder a la pregunta de investigación complementando la esta última categoría, y se logra que se profundice en cada concepto individualmente para su mejor comprensión.

1.4. Discusión y conclusiones

Tras el estudio se afirma la veracidad de las hipótesis planteadas: la posibilidad de encontrar información científica relevante acerca de las ACI; desarrollo emocional de los niños con ACI; influencia familiar en la evolución de los niños con ACI; la relación entre la familia y el desarrollo emocional y otra documentación científica que interrelacione los tres conceptos clave sobre los que gira este estudio –ACI, desarrollo emocional y familia–. Por lo tanto, se confirma la existencia de información suficiente y relevante para esta investigación bibliográfica, con autores que interrelacionaban los conceptos clave y cuyas aportaciones explican la influencia de la familia en el desarrollo emocional del niño con ACI.

Como resumen de aquello encontrado, las ACI son un grupo heterogéneo que posee ciertas características comunes para poder ser diagnosticadas, pero que presentan gran variedad de características por lo que se desestima un perfil concreto (Gómez y Mir, 2011). En cuanto a las atribuciones fijas que se les hace en el ámbito de inteligencia emocional, algunos autores defienden la existencia de problemas socioemocionales y conductuales de manera predeterminada, mientras que otros lo desmienten, generando desacuerdo (Algaba-Mesa y Fernández-Marcos, 2021). Según Blanco (2016), su desarrollo no solo está influido por la carga genética, sino que el ambiente también desempeña un papel fundamental, sobre todo, el ámbito familiar. La influencia que tiene el ambiente justifica, en muchos casos, la existencia de problemas posteriores debido al desconocimiento que existe sobre las ACI (Patti et al., 2011; citado en Garrido et al., 2020), por lo que resulta fundamental conocer cómo son estos niños para adaptar el entorno a sus necesidades. La familia aparece retratada como el sistema contextual más relevante e impactante para el niño debido a su proximidad (Garcerán, 2019). Conocer la influencia de la familia para que, desde el entorno educativo escolar, se pueda coordinar y mejorar la intervención educativa es de vital importancia (Romagosa, 2017).

Respecto al procedimiento de búsqueda y selección de documentos, se considera que existe suficiente información para poder elaborar una conclusión que responda a la pregunta de investigación, ya que existe bastante consenso entre los autores, excepto en el área de las características emocionales de los niños con ACI, pues se han podido encontrar estudios contradictorios, aunque no conviene olvidar el dato de la heterogeneidad del colectivo.

Las limitaciones que se han presentado en este estudio de revisión bibliográfica, y que deben considerar para estudios posteriores, han surgido en el proceso de búsqueda de la información. De una parte, los criterios establecidos de inclusión debían ser más concretos y menos genéricos conforme a la pregunta de investigación, lo que daba lugar a que se dificultase la categorización de los documentos. Por otro lado, la falta de consenso mencionado entre los autores, lo creó cierta confusión, sobre todo al comienzo de la investigación. Por último, se han presentado dificultades para acceder a información potencialmente relevante debido a que los enlaces para acceder a ella.

Como propuesta de continuidad a este estudio, se quiere llevar a la práctica la investigación creando programas y recursos que ayuden a las familias a hacer un uso adecuado de su vínculo e influencia con los hijos con ACI para un óptimo desarrollo emocional, así como establecer línea de cooperación con los centros educativos para la educación de sus hijos. En esta línea, se plantean las siguientes investigaciones posibles para realizar en un futuro, como, por ejemplo: cooperación de las familias con niños con ACI y el colegio y la prevención e intervención de problemas socioemocionales en las ACI desde la escuela y la familia.

Referencias

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Asociación Española de Superdotación y Talento. (2021). Altas capacidades.https://www.aest.es/altas-capacidades-intelectuales-o-superdotacion/

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Garcerán, M. (2019). Altas capacidades, educación y orientación familiar. Almoraima. Revista de Estudios Campogibraltareños, 50, 159-172.

Garrido, M., Giménez, S., González, M., Hernández, A. y Rabal, J. (2020). Las habilidades socioemocionales en el alumnado con altas capacidades del segundo ciclo de Educación Infantil. Propuesta didáctica de intervención. Revista Brazilian. Journal of Development, 6 (12), 102356-102378.

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Soria, M. (2016). Alumnos con altas capacidades. Revista Digital de Innovación y Experiencias Educativas, 64.

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Matemáticas en Educación Primaria: interés, autoconcepto del alumnado y acompañamiento docente

ALABA AMATE MORÓN

Alumni Grado en Educación Primaria (UFV)

JUANA SAVALL CERES

Facultad de Educación y Psicología (UFV)

2.1. Introducción

Las matemáticas, presentes en casi cualquier actividad cotidiana, tienen un marcado carácter instrumental que las vincula con la mayoría de las áreas de conocimiento. Por otro lado, poseen valor propio, dado que nos permiten conocer y estructurar la realidad, analizarla y obtener nueva información. Las matemáticas promueven el razonamiento, la argumentación, la toma de decisiones o la creatividad. En el momento actual cobran, asimismo, especial interés los elementos relacionados con el manejo de datos e información, que proporcionan instrumentos eficaces para afrontar el nuevo escenario que plantean los retos y desafíos del siglo XXI.

Según el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (BOE 2-3-2022, p. 100):

Las matemáticas desempeñan un papel esencial ante los actuales desafíos sociales y medioambientales a los que el alumnado tendrá que enfrentarse en su futuro, como instrumento para analizar y comprender mejor el entorno cercano y global, los problemas sociales, económicos, científicos y ambientales y para evaluar modos de solución viables, contribuyendo de forma directa a los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados por las Naciones Unidas.

No obstante, la actitud y predisposición que tienen los alumnos hacia la asignatura de Matemáticas puede verse condicionada por factores motivacionales o contextuales. Así, aquellos alumnos que tengan sentimientos positivos hacia esta materia tendrán más éxito que quienes tengan actitudes negativas (Gil et al. 2006). A menudo las emociones que genera el aprendizaje de las matemáticas son más bien negativas y los estudiantes muestran poco interés por las tareas relacionadas con número, geometría, medida, etc. Para Gómez-Chacón (2010), las emociones se generan tras la valoración del resultado y la reacción afectiva, según se perciba como un éxito o un fracaso. Así, hay factores que ejercen una influencia importante en el aprendizaje y en la manera en que los alumnos consideran las matemáticas y su propia posición ante esta asignatura.

De hecho, retomando Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (BOE 2-3-2022, p. 100), se contempla que la propuesta curricular del área de Matemáticas en Educación Primaria:

[Pretende] alcanzar, por una parte, el desarrollo máximo de las potencialidades en todo el alumnado desde una perspectiva inclusiva, independientemente de sus circunstancias personales y sociales; y, por otra parte, la alfabetización matemática, es decir, la adquisición de los conocimientos, las destrezas y actitudes, así como los instrumentos necesarios para aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos en la formulación de una situación-problema, seleccionar las herramientas adecuadas para su resolución, interpretar las soluciones en el contexto y tomar decisiones estratégicas.

Se concluye que, efectivamente, resolver problemas matemáticos o retos más globales en los que intervienen las matemáticas debería ser una tarea gratificante.

El papel del docente resulta fundamental para este afrontamiento positivo de las matemáticas (Sánchez, 2014). En la investigación que a continuación se presenta se ha querido comparar el autoconcepto académico, el interés y el grado de acompañamiento en esta asignatura por parte del profesorado en el alumnado de Educación Primaria.

El informe TIMSS (Trends in international mathematics and science study, en inglés), promovido por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA, International Association for the Evaluation of Educational Achievement, en inglés), evalúa internacionalmente las competencias cognitivas en estas materias (Ciencias y Matemáticas) de los alumnos de 4.º de Primaria y 2.º de la ESO desde el año 1995. Ese año España participó por primera vez en el estudio cuya aplicación se llevó a cabo en los cursos de 7.º y 8.º de EGB. Actualmente, en nuestro país, el estudio TIMSS se realiza únicamente entre el alumnado de 4.º de Educación Primaria (INEE, s.f.). Es una prueba que se realiza cada cuatro años –la última edición se desarrolló en 2019–.

TIMSS evalúa el rendimiento en matemáticas y ciencias en una sola prueba con una parte claramente diferenciada para cada área. Los marcos teóricos para la evaluación de dichas áreas comparten una estructura y diseño similar. En matemáticas, su marco teórico recoge como dominios de contenido a evaluar los números, las medidas y geometría y los datos (INEE, s.f.).

En este último informe TIMSS (Mullis et al., 2020) se subraya, igualmente, que la confianza del alumnado en una materia y el disfrute en la adquisición de competencias relacionadas con ella pueden tener influencia en su rendimiento. De esta forma, se recoge que los sistemas educativos cuyos estudiantes sienten una mayor confianza en sus posibilidades a la hora de afrontar tareas relacionadas con las matemáticas son Chipre (10,8 unidades en el índice), Bulgaria (10,5) y Austria (10,3). Los que demuestran tener menos confianza son los coreanos (9,2 unidades), los japoneses (9,2) y los neozelandeses (9,4). El nivel de confianza del alumnado español (9,7) queda significativamente por debajo del promedio de la OCDE (9,9 puntos) y del total de la UE (10,0 puntos).

Estas mismas conclusiones se recogen en otros estudios. Los resultados del estudio de Hidalgo et al. (2008) refuerzan la tesis de que los aspectos cognitivos y los afectivos mantienen relaciones de mutua dependencia; el de Castañeda y Álvarez (2004) apunta a una relación significativa entre las actitudes y la superación o no de la asignatura de matemáticas. Se constata que la actividad cognitiva en el proceso de aprendizaje de las matemáticas se ve afectada por los procesos emocionales que en general condicionan el rendimiento en la tarea matemática.

Es, pues, labor del maestro acompañar a su alumnado teniendo en cuenta la motivación, interés y sentimiento de autocompetencia del alumnado. El maestro de matemáticas puede promover en sus alumnos no únicamente herramientas cognitivas, sino expectativas positivas. Por lo tanto, el papel que el docente puede ejercer como catalizador emocional en este proceso es de vital importancia, como indican Hidalgo et al. (2004), para romper el rechazo inicial que pueda provocar esta asignatura y el bajo autoconcepto de los estudiantes.

En la misma línea, Gamboa y Moreira (2017) concluyen que el alumnado, en general, no presenta interés en el aprendizaje de las matemáticas, mientras que el profesorado las valora como una disciplina agradable y fundamental en la formación de toda persona. Esto genera un reto para el docente, quien debe innovar en su labor para incidir positivamente en el domino afectivo de sus estudiantes.

La clase de matemáticas debería convertirse en un escenario en el que los alumnos realmente disfruten del descubrimiento de este ámbito de conocimiento y su relación con otros. En este sentido, Albarracín et al. (2018) señala que la actividad matemática que se genera en el aula y la actuación del profesor debe contribuir a la implicación del alumnado o al fomento del valor del esfuerzo para contrarrestar la idea preconcebida de que el éxito académico en esta asignatura se debe fundamentalmente a una habilidad innata. Asimismo, el maestro ha de promover una actitud positiva hacia las matemáticas y un buen autoconcepto del alumno: este ha de sentirse capaz de aprender y resolver tareas matemáticas.

Gómez-Chacón (2002) asume que la actitud influye en el comportamiento. La actitud consta de tres componentes: una cognitiva, que se manifiesta en las creencias subyacentes a dicha actitud; una afectiva, que se manifiesta en los sentimientos de aceptación o de rechazo de la tarea o de la materia, y una intencional o de tendencia a un cierto tipo de comportamiento. Si el objeto de dichas actitudes son las matemáticas, se pueden distinguir dos grandes categorías: actitudes hacia la matemática y actitudes matemáticas.

Las actitudes hacia la matemática se refieren a la valoración y el aprecio de esta disciplina y al interés por esta materia y por su aprendizaje, y subrayan más los componentes afectivos que los cognitivos: se manifiesta en términos de interés, satisfacción, curiosidad, valoración, etc. Las actitudes matemáticas, por el contrario, tienen un carácter marcadamente cognitivo y se refieren al modo de utilizar capacidades generales como la flexibilidad de pensamiento, la apertura mental, el espíritu crítico, la objetividad, etc., que son importantes en el trabajo en matemáticas.

El maestro desempeña un papel relevante para no únicamente favorecer las actitudes matemáticas, sino también una actitud positiva hacia esta materia. El alumnado debe percibir, mediante el acompañamiento de sus maestros, que las matemáticas permiten resolver problemas cotidianos, se pueden aplicar a otras ramas de conocimiento, poseen belleza en su lenguaje y en sus métodos... y que ellos, los alumnos, son capaces de todo ello.

Como se detallará a continuación, el siguiente estudio –que formó parte de un trabajo de fin de grado en Educación Primaria en la Universidad Francisco de Vitoria– analiza el autoconcepto e interés del alumnado por la asignatura de Matemáticas, así como el acompañamiento docente teniendo en cuenta el sexo y curso de los alumnos.

2.2. Objetivos

Las preguntas de investigación que constituyeron el germen de este estudio fueron las siguientes: ¿Existen diferencias en el concepto de tiene de sí mismo y el interés hacia las matemáticas del alumnado de Primaria teniendo en cuenta el sexo? ¿Aumenta dependiendo del nivel educativo en el que se encuentran? ¿Qué papel tiene el maestro en estas cuestiones?

Más concretamente, los objetivos principales de la investigación son los que se enuncian a continuación:

• Comparar el autoconcepto e interés del alumnado por la asignatura de Matemáticas según el sexo y el curso (4.º/6.º Educación Primaria).

• Contrastar la valoración del acompañamiento docente en Matemáticas en función del sexo y curso del alumnado (4.º/6.º Educación Primaria).

Para poder responder a las preguntas de investigación y abordar estos objetivos, se plantean tres hipótesis:

• H1. Existen diferencias en el interés y autoconcepto del alumnado por las matemáticas según el sexo de los estudiantes.

• H2. Existen diferencias en el interés y autoconcepto del alumnado por las matemáticas según el curso (4.º y 6.º de Educación Primaria).

• H3. El alumnado de Educación Primaria se siente acompañado en matemáticas, independientemente de su sexo y curso.

2.3. Metodología

El estudio parte de un diseño no experimental o ex post facto con carácter comparativo. Para llevar a cabo la investigación, se ha elaborado ad hoc un cuestionario que se ha distribuido entre los alumnos de Educación Primaria del colegio privado Highlands Los Fresnos, en Boadilla del Monte.

En cuanto a las variables contempladas, por un lado encontramos las variables dependientes que están relacionadas con el objeto de estudio y son las siguientes: el autoconcepto que se tiene de sí mismo ante la asignatura, el interés por ella y el acompañamiento docente. Como variables independientes, se encuentran el sexo de los alumnos (chica o chico) y el curso: 4.º y 6.º fueron los cursos seleccionados de Educación Primaria.

En cuanto al muestreo se refiere, es decir, la muestra que se ha escogido para poder realizar el cuestionario es de carácter accidental. Por lo tanto, se trata de un muestreo no probabilístico. La muestra la conforman un total de 68 alumnos de los cursos citados. Como queda reflejado en las siguientes tablas, aunque se han escogido los mismos cursos, el número de niñas matriculadas y, por tanto, que han participado en el estudio, es mayor que el de los niños, siendo un total de 41 chicas y 27 chicos. Y, por otro lado, el número de participantes es mayor en los alumnos de 6.º, habiendo participado 42 alumnos (26 alumnos de 4.º).

Tabla 2.1. Número de participantes teniendo en cuenta el sexo

Fuente: elaboración propia a partir del programa SPSS.

Tabla 2.2. Número de participantes teniendo en cuenta el curso

Fuente: elaboración propia a partir del programa SPSS.

El instrumento que se ha utilizado para poder llevar a cabo la investigación es un cuestionario de elaboración propia. El cuestionario está estructurado a partir de cuatro secciones específicas y una de carácter general. No obstante, aquí únicamente se abordarán las cuestiones relacionadas con el interés, el autoconcepto y el acompañamiento docente (tabla 2.3), no abordándose otras cuestiones que se recogían en el cuestionario inicial como la preferencia por unos bloques de contenidos u otros. Todos los ítems tienen las siguientes opciones de respuesta: el 0, nada de acuerdo; el 1, algo de acuerdo; el 2, bastante de acuerdo, y el 3, muy de acuerdo.

Tabla 2.3. Ítems escogidos del instrumento

Pregunta 1

¿Te consideras un buen matemático/a?

Pregunta 2

¿Te sientes acompañado/a por el profesor/acuando tienes alguna duda en la clase de Matemáticas?

Pregunta 3

¿Tienes interés por la asignatura de Matemáticas?

Fuente: elaboración propia a partir del instrumento.

A la hora de llevar a cabo la investigación mediante el cuestionario creado, se tuvo que informar sobre dicho estudio a la coordinadora del centro educativo. Una vez que se hizo la propuesta y se obtuvo el visto bueno para poder realizarlo, se llevaron dos copias del instrumento, una para la coordinadora y otra para el tutor de prácticas (ya que es el encargado de la materia). Dada la edad del alumnado, el instrumento se facilitó de forma física al alumnado (en papel) y el tratamiento de los datos posterior fue manual, incorporando las respuestas aportadas por el alumnado a una base de datos.

Los datos que se han obtenido mediante el cuestionario se han trabajado y analizado mediante el programa IBM SPSS Statistics, versión número 28. Por otro lado, a la hora de recrear las tablas y toda la información extraída del cuestionario para dicho análisis, se han necesitado ciertos programas de Microsoft, como Excel.

2.4. Resultados

Las hipótesis de partida plantean la existencia de diferencias en el interés, sentimiento de autocompetencia y acompañamiento según el sexo y curso de los participantes. El análisis que se ha planteado en dicha investigación se ha basado en las respuestas de los tres ítems seleccionados en el instrumento.

Uno de los resultados más destacados es el relacionado con la elevada percepción del alumnado de sentirse acompañado por sus maestros. Los alumnos de 4.º de Educación Primaria han obtenido una puntuación media de 2,62 (en una escala de 0 a 3) y los de 6.º de Educación Primaria, una media algo más baja (2,19). Asimismo, en las preguntas 1, relacionada con el autoconcepto, y 3, sobre interés hacia las Matemáticas, se advierte que el alumnado de 6.º obtiene unas medias más bajas que los de 4.º curso.

Tabla 2.4. Frecuencias estadísticas teniendo en cuenta los ítems del instrumento y el curso

Fuente: elaboración propia a partir del programa SPSS.

En función del sexo, el valor promedio es muy similar: las chicas valoran con un 2,39 el acompañamiento docente (pregunta 2) y los chicos con un 2,30, como queda reflejado en la tabla 2.5. De esta forma, puede afirmarse que el alumnado, independientemente de su sexo, se siente muy acompañado por el maestro en la asignatura de Matemáticas. Las diferencias entre chicos y chicas son sutiles igualmente en lo relativo al autoconcepto (pregunta 1) y al interés (pregunta 3), si bien los chicos parecen tener mejor autoconcepto de sí mismo y las chicas, más interés.

Tabla 2.5. Frecuencias estadísticas teniendo en cuenta los ítems del instrumento y el sexo

Fuente: elaboración propia a partir del programa SPSS.

Para comprobar si existen diferencias significativas o no en cuanto a la variable curso se refiere, se ha realizado una prueba T-Student para muestras independientes, obteniendo que sí hay diferencias significativas (< 0,05) en los tres ítems propuestos para la medición de dicha variable.

Tabla 2.6. Prueba T-Student para muestras independientes, variable curso

Fuente: elaboración propia a partir del instrumento y el programa SPSS.

Nuevamente, para comprobar si existen diferencias significativas en las respuestas en cuanto al sexo de los participantes, se ha realizado una prueba T-Student para muestras independientes. En este caso, no existen diferencias (> 0,05) entre el sexo de los participantes y el autoconcepto e interés por las matemáticas o grado de acompañamiento que perciben por parte de sus maestros.

Tabla 2.7. Prueba T-Student para muestras independientes, variable sexo

Fuente: elaboración propia a partir del instrumento y el programa SPSS.

Así, uno de los resultados más destacados del estudio es el relacionado con la elevada percepción del alumnado de sentirse acompañado por sus maestros, siendo muy alta la valoración del acompañamiento que tienen tanto chicos como chicas, de uno u otro curso.

2.5. Conclusiones y discusión

Como bien refleja Watt (2000) en su investigación, centrada en conocer la relación entre el rendimiento de los alumnos en la materia y sus actitudes, parece que cuanto mayor es el nivel educativo de los participantes, más decrece la actitud positiva hacia la materia de Matemáticas. En cierta forma, los resultados de este autor se ven reflejados en nuestra investigación, dado que, una vez analizados e interpretados los resultados y teniendo en cuenta dicha variable, ha quedado reflejado que según va aumentando el curso educativo al que pertenecen los 68 estudiantes, la actitud hacia la materia cambia negativamente.

Por otro lado, si tenemos en cuenta la variable sexo, algunos de los estudios realizados al respecto, como el citado TIMSS, concluyen que el sexo era una variable determinante en la relación y resultados de los alumnos con las Matemáticas. Sin embargo, en nuestra investigación no hemos podido constatar dicha correlación con la variable sexo.

Por último, cabe destacar el hecho de que, independientemente del sexo o curso de los participantes en esta investigación, gran parte de ellos han manifestado sentirse cómodos y acompañados por el docente a la hora de enfrentar dudas o problemas en la asignatura de Matemáticas.

Con todo ello, en el contraste de hipótesis se puede concluir lo siguiente:

• Se rechaza la primera hipótesis (H1), dado que no se aprecian diferencias significativas en el interés y autoconcepto del alumnado por las matemáticas según el sexo de los estudiantes.

• Se confirma la segunda hipótesis (H2), puesto que existen diferencias significativas en el interés y autoconcepto del alumnado por las matemáticas según el curso (4.º y 6.º de Educación Primaria).

• Se confirma la tercera hipótesis de investigación (H3), ya que el alumnado de Educación Primaria (4,º y 6,º curso y chicos y chicas) se siente acompañado por sus profesores.

Así, aun teniendo en cuenta las limitaciones derivadas de la muestra, las diferencias significativas encontradas se focalizan más en el curso que en el sexo de los estudiantes. Algunas de estas limitaciones son las siguientes:

• El tamaño de la muestra es muy limitado y el muestreo es no probabilístico, por lo que no se pueden generalizar los resultados si bien no era este uno de los objetivos de la investigación.

• La siguiente limitación sería en sí la muestra de estudio, es decir, todos los participantes pertenecen al mismo centro educativo, lo que puede producir ciertos sesgos en los resultados que se han obtenido. Si en la muestra participasen diferentes centros educativos, enriquecería la investigación. Por otro lado, el centro escogido para la investigación tiene una educación diferenciada para chicos y chicas, lo que igualmente ha podido limitar el alcance de los resultados relacionados con la variable sexo.

• En la muestra se han seleccionado únicamente los últimos grupos del segundo y tercer ciclo de Educación Primaria, consiguiendo así valorar los cambios en cada uno de los ciclos, obviando a los alumnos de 2.º de Educación Primaria. Si la muestra contemplase otros cursos, nos ayudaría a observar si los resultados cambian teniendo en cuenta la edad de los participantes, el nivel o el curso al que pertenecen.

Lógicamente, todos los puntos descritos anteriormente en las limitaciones nos sirven como prospectiva a tener en cuenta en futuras líneas de investigación, consiguiendo así poder mejorar este estudio exploratorio. Asimismo, sería interesante analizar la correlación entre el grado de acompañamiento percibido y otras variables.

Ahí radica la potencia de la relación educativa y en cómo el maestro puede influir en la percepción que el alumnado tenga de sí mismo y su interés en este caso hacia una asignatura. González y De la Calle (2020, p. 120) conciben el dinamismo del acompañamiento como el arte de despertar preguntas existenciales para descubrir juntos respuestas verdaderas que nos lleven a sostener decisiones en orden a la plenitud: «un dinamismo en el que quedan entrelazados y comprometidos el corazón, la inteligencia y la voluntad del formando, sus relaciones, en síntesis, toda su persona».

Un acompañamiento al alumnado que el alumnado valora y necesita, como se ha expuesto, en la asignatura de Matemáticas.

Referencias

Albarracín, L., Badillo, E., Giménez, J., Vanegas, Y. y Vilella, X. (2018). Aprender a enseñar matemáticas en la Educación Primaria. Síntesis.

Castañeda, A. y Álvarez, J. (2004). La reprobación en matemáticas. Dos experiencias. Revista Interinstitucional de Investigación Educativa: Tiempo de Educar, 5 (9), 141- 172. http://redalyc.uaemex.mx/pdf/311/31100906.pdf