El animal vulnerable E-Book

Juan Masiá Clavel

• Herausgeber: Universidad Pontificia Comillas
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: LIBROS DE TEXTO
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 802

Veröffentlichungsjahr: 1997

Beschreibung

El punto de partida de esta invitación al pensamiento antropológico es la vulnerabilidad radical de nuestra existencia humana. Desde una triple perspectiva: biológica, cultural y filosófica, completada con aproximaciones orientales, avanza el autor desde el cuerpo hasta el sujeto: "soy yo en mis circunstancias y desde mi cuerpo; soy un cuerpo que dice yo". Reflexionando sobre las funciones del lenguaje, las paradojas de la libertad, la unidad de la persona y enigma de la muerte, se abre la antropología a unos horizontes que la desbordan. Pero la presencia del mal en la historia y la incertidumbre ante las ultimidades obligan a concluir en forma de pregunta. Las seis tareas centrales de una filosofía antropológica son, para el autor, las siguientes: revisar los métodos, criticar las culturas, redescubrir el cuerpo, cuidar de la persona, asumir la ambigüedad y agradecer el sentido. Fenomenología hermenéutica y filosofía española -Unamuno, Ortega, Zubiri- alternan en la faena con las aportaciones de la tradición budista.

Leseprobe

PUBLICACIONESDE LA UNIVERSIDAD PONTIFICIA COMILLASMADRID

SERIE III. Libros de Texto, 21

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JUAN MASIA CLAVEL S.J.

EL ANIMAL VULNERABLE

INVITACION A LA FILOSOFIA DE LO HUMANO

Con las debidas licencias

© Universidad Pontificia Comillas de Madrid

I.S.B.N.:84-89708-13-4

eISBN: 978-8-47399-191-9

Depósito Legal: M-33852-1997

Printed in Spain

Impreso en España

GRÁFICAS DELOS, S.L. - Los Yebenes, 73 - 28047 Madrid

INDICE GENERAL

PROLOGO: INTERPRETACIONES DE LO HUMANO

1. LA FILOSOFIA COMO EDUCACION

2. EL PANORAMA DE LAS ANTROPOLOGIAS

3. LA CRITICA DE LAS CULTURAS

4. EL DESCUBRIMIENTO DEL CUERPO

5. LOS HORIZONTES DEL LENGUAJE

6. LAS PARADOJAS DE LA LIBERTAD

7. LA UNIDAD DE LA PERSONA

8. EL ENIGMA DE LA MUERTE

9. LAS AMBIGUEDADES DE LA HISTORIA

10. LOS RELATOS DE LA ESPERANZA

EPILOGO: ENTRE LA CONVERGENCIA Y LA DIVERGENCIA

APENDICES:

A) CUESTIONARIO

B) BIBLIOGRAFIA

C) INDICE DE NOMBRES

INDICE

PROLOGO:

INTERPRETACIONES DE LO HUMANO

CAPITULO PRIMERO:

LA FILOSOFIA COMO EDUCACION

1.Pensar y filosofar: preguntar y caminar

2.El arte de leer: hermenéutica, antropología y pedagogía

3.Revisión de métodos y conjunción de resultados

4.Hacia la unidad perdida: mitologías y neurobiología

5.Cambios culturales y crisis de identidad

6.¿Integración de Oriente y Occidente?

7.Comprensión antropológica y educación humana

CAPITULO SEGUNDO:

EL PANORAMA DE LAS ANTROPOLOGIAS

1.Motivación social de la reflexión antropológica

2.Diálogo de ciencias y filosofía para el aprendizaje de lo humano

3.La integración de la variedad de “logos” sobre el “anthropos”

4.Ciencias de la vida y filosofía de lo humano

5.Ciencias de la cultura y filosofía de lo humano

6.Antropologías y filosofía

7.Antropologías dinámicas y antropologías estáticas

8.Antropologías implícitas en la vida cotidiana

CAPITULO TERCERO:

LA CRITICA DE LAS CULTURAS

1.Geografía y paisaje: condicionamiento ambiental

2.Historia y narración: condicionamiento tradicional

3.Lengua nativa: condicionamiento semiótico

4.El mundo habitable: condicionamiento espacial

5.El mundo recordado y proyectado: condicionamiento temporal

6.El mundo simbólico: condicionamiento cultural

7.Condicionamiento circunstancial e identidad personal

A)Tensión naturaleza-cultura

B)Tensión cultura-persona

C)Tensión identidad-alteridad

D)Tensión condicionamiento-libertad

8.¿Libertad condicionada?

9.Herencia biocultural: luces y sombras

CAPITULO CUARTO:

EL DESCUBRIMIENTO DEL CUERPO

1.Humanos, monos y dioses

2.Vitalización de la materia y animalización de la vida

3.Orígenes homínidos y originalidad humana

4.Embriogénesis y constitución de la persona

5.Neurociencias y filosofía ante el enigma de la persona

6.Fenomenología de la percepción y redescubrimiento del cuerpo

7.¿Cuerpo y alma o cuerpo-alma? Retrospectiva histórica

8.Místicas cósmicas y disolución del cuerpo

9.Cuatro perspectivas sobre el cuerpo: mito, observación, reflexión y mística

10.Desde el cuerpo hacia el sujeto: bipedestación total y logos

11.Espectadores, actores y autores en el teatro del mundo

12.Yo soy un cuerpo que dice yo

CAPITULO QUINTO:

LOS HORIZONTES DEL LENGUAJE

1.Las dimensiones del lenguaje

2.El sujeto que escucha: animal de preguntas

3.El sujeto que afirma: animal de realidades

4.El centro limitado de una búsqueda ilimitada

5.Las experiencias de lo engañoso y la interrogación por lo verdadero

6.Revisión de la tradición griega y medieval sobre el conocer:

A)Pensar para entender y entender para saber

B)Preguntar por la realidad de verdad para saber a qué atenerse

C)La tradición filosófica occidental entre lo sensible y las ideas

D)El análisis lingüístico de la afirmación: relectura contemporánea de la tradición aristotélico-tomista

E)La familiaridad con las cosas como mediación del conocer:

F)Estructura dinámica de la conciencia humana: reflexión crítica e intencionalidad creativa

7.El ser y la verdad desde perspectivas orientales

CAPITULO SEXTO:

LAS PARADOJAS DE LA LIBERTAD

1.El lenguaje del deseo y la acción responsable

2.Revisión de interpretaciones sobre la libertad

3.Peso de condicionamientos y exigencia de liberación

4.Convivencia de libertades y libertad como tarea

5.Retrospectiva sobre el descubrimiento de la libertad

6.Aproximación oriental: el acuerdo consigo mismo

7.Heteronomía, autonomía y “meta-nomía”

CAPITULO SEPTIMO:

LA UNIDAD DE LA PERSONA

1.Unidad y multiplicidad humana

2.El enigma neuro-psíquico

3.¿ “Alma”, “espíritu”, “persona” o “sujeto”?

4.Un enfoque constructivo: Lonergan

5.Un enfoque desmantelador: los pensadores de la sospecha

6.Un enfoque mediador: Ricoeur y la recuperación del sujeto

7.Contrapunto oriental: olvidarse para encontrarse

CAPITULO OCTAVO:

EL ENIGMA DE LA MUERTE

1.Nacer, vivir y morir

2.Perspectivas del morir: biología, cultura y filosofía

3.Ser-de-cara-a-la-muerte

4.Hacia el más allá desde el cuerpo y la persona

5.Actitudes culturales y problemas éticos ante el morir

6.Asumir la muerte: antropología, ética y educación

7.Epílogo: amor, muerte y poder

CAPITULO NOVENO:

LAS AMBIGUEDADES DE LA HISTORIA

1.Convivencia y conflicto

2.Capacidad y vulnerabilidad

3.Ambigüedades de la acción humana

4.La sexualidad, entre el sadismo y la ternura

5.El mal: aporía, reto y crisis

6.Liberación del mal en perspectiva budista

7.De la simbólica del mal a la narrativa de la esperanza

CAPITULO DECIMO:

LOS RELATOS DE LA ESPERANZA

1.Cuestiones fronterizas

2.Heráclito junto al hogar

3.Posturas diversas ante las preguntas últimas

4.Ambigüedad en los grandes relatos: incógnitas, contradicciones y esperanzas

5.Metafísica, Etica y Filosofía de la Religión

6.Diacronía de las últimas preguntas: biografía personal e historia humana

7.¿Hacia el sentido o desde el sentido? Perspectiva oriental

8.Vivir en parábolas

9.Cuatro lenguajes: ciencia, filosofía, religión y poesía

10.Antropología del lenguaje y Teología de la Palabra

EPILOGO:

ENTRE LA CONVERGENCIA Y LA DIVERGENCIA

APENDICES:

A) CUESTIONARIO

B) BIBLIOGRAFIA

B) INDICE DE NOMBRES

INTRODUCCION

INTERPRETACIONES DE LO HUMANO

Ante la pregunta, antigua y nueva, del ser humano acerca de sí mismo: ¿quién soy yo?, se abre un abanico de interpretaciones: soy enigma para mí mismo. Con razón se le ha llamado animal hermenéutico: los intentos por caracterizarlo son interpretaciones de sí mismo. Otro denominador común: la fragilidad de este ser, que merece llamarse animal vulnerable.

Al elegir la vulnerabilidad como título de este ensayo, la tomo como hilo conductor para la comprensión de lo humano. Aspiro a una filosofía terapéutica y dialogante. Heredero de una tradición de racionalidad, la cuestiono desde la situación actual: una humanidad perpleja ante la propia capacidad de autodestrucción y autojustificación. ¿Ayudará el diagnóstico y el diálogo para salvar en el futuro la humanidad del ser humano?…

Este ensayo recoge los apuntes de introducción a la asignatura de Antropología Filosófica en la Universidad Pontificia Comillas (Madrid, cursos 1988 al 1997). No es un manual, ni un libro de texto; como el subtítulo indica, pretende promover el filosofar sobre lo humano, confiando en que el alumno/lector acometa por sí mismo la tarea.

Abarca esta introducción diez grupos de temas: educación, método, cultura, cuerpo, lenguaje, libertad, persona, muerte, mal y esperanza. Cada capítulo propone tareas de reflexión, a desarrollar de modo personal y a través del diálogo. Merece la pena plantear preguntas y situarse ante ellas, aunque no se hallen fácilmente respuestas prefabricadas. Como decía Unamuno, hay que mirar cara a cara a la Esfinge, aunque no le arranquemos su secreto. Dime cómo preguntas y te diré cómo piensas…

La filosofía del ser humano trata de explorar y replantear preguntas, sin respuesta plena, en torno a las incertidumbres radicales de esta especie animal que somos los humanos: no sabemos quiénes somos, pero seguimos preguntando. Como decía Agustín, nos hemos convertido en cuestión para nosotros mismos. Escribía así el de Hipona embargado por la pena de haber perdido al amigo del alma. Desconcertado, se interrogaba por los eternos enigmas del amor, el tiempo o la muerte.

En otras épocas la pregunta típica del saber antropológico rezaba así: ¿qué es el hombre? En el extremo opuesto de esa pregunta abstracta, los preocupados como Unamuno por el hombre de carne y hueso, el hombre o mujer concretos que somos cada uno, se preguntan: ¿quién soy yo? Hoy, en un clima de incertidumbres ante la pluralidad y complejidad de los saberes, la cuestión antropológica se formula en términos de ¿quiénes somos?1. Nos hacemos esa pregunta desde el diálogo con las diversas ciencias humanas; la expresamos desde la trayectoria biográfica de cada uno; y la enriquecemos con la historia del pensamiento: los relatos que la humanidad ha contado sobre sí misma.

“Animal vulnerable”: así es el ser humano, capaz de destruirse a sí mismo, a sus congéneres y a su entorno. Urge diagnosticar sus enmascaramientos y curar sus heridas. Después de haber visto en nuestro siglo tantas guerras, justificadas en nombre de una falsa racionalidad, ya no podemos construir una antropología centrada con excesivo optimismo en la definición del ser humano como animal que razona. Pero tampoco podemos renunciar al esfuerzo por sacar de su engaño a este ser tan enigmático. Al menos, habrá que seguir preguntando por su misterio y buscando su liberación.

El ser humano ha vivido siempre bajo el influjo activo y pasivo de su circunstancia. Cambiado por el mundo y cambiándolo, ha evolucionado; pero nunca como hoy se ha sentido tan privilegiado y amenazado por lo ambivalente de su poder: las ciencias y tecnologías ponen en nuestras manos mayor dominio sobre el mundo; pero no acabamos de saber cómo debería ser ese mundo más humano, ni qué es lo que contribuye a humanizarlo.

Sociología, biología, psicología y toda una gama de saberes sobre aspectos diversos del ser humano aumentan nuestros conocimientos y capacidad de manipulación. Pero surgen nuevos problemas, cuya solución supera el campo de estos saberes. Las ciencias dan qué pensar sobre problemas humanos: para resolverlos hay que poner en juego una reflexión sobre quiénes somos y a qué aspiramos. Capaces de manejar la energía nuclear, el control del comportamiento o la ingeniería genética, ¿cómo vamos a usar esos poderes? Ahí se inscribe el reto de una reflexión filosófica sobre lo humano, sobre nuestras capacidades, fragilidades y responsabilidades.

Al decir “reflexión filosófica sobre lo humano” o “filosofía de lo humano”, estoy definiéndome ante la controversia sobre el estatuto de la disciplina que lleva por nombre académico el de “antropología filosófica”. Proseguirán los debates sobre su estatuto metodológico y se cuestionará hasta qué punto es un saber en sentido estricto. Insisto en que necesitamos hacer esta reflexión sobre “lo humano”, sea o no sea un saber. Necesitamos reflexionar sobre lo humano en tiempos de puesta en crisis de nuestra humanidad y de peligro de deshumanización.

Me ha inspirado esta formulación una frase aristotélica, al final de la Etica a Nicómaco, con la que se refiere al “aprendizaje de las cosas humanas”: en griego, “he perí ta anthrópeia philosophía” (1181b 16). Utilizaré esta expresión a lo largo de este ensayo para referirme a la filosofía del ser humano, a la llamada antropología filosófica o filosofía antropológica. Preferiría llamarla “aprendizaje o filosofía de lo humano”.

También me ha sugerido este enfoque un pensador japonés, al que aludiré a menudo: Tetsuró Watsuji (1889-1960). Fue un filósofo que significó para los japoneses algo parecido al influjo de un Unamuno o un Ortega en los pensadores españoles de nuestro siglo. En 1937, todavía recientes el Ser y tiempo (1927), de Heidegger, y El puesto del hombre en el cosmos (1928), de Scheler, que Watsuji había conocido en Alemania, escribe el filósofo japonés La Etica como aprendizaje de lo humano (1934)2.

En esta obra analiza Watsuji la palabra “ningen“ (en japonés, hombre o ser humano): se compone de dos caracteres, “nin“, que significa hombre -en el sentido que incluye a la mujer y al varón- y “gen” (fonéticamente “guen”), que significa intervalo, espacio intermedio o relación. A partir de ahí explica Watsuji la inseparabilidad de lo individual y lo social, de cuerpo y alma, de persona y mundo. “Ningen”, en japonés, sería el compendio de lo humano en el sentido más integral de la palabra. Podía haberle añadido la terminación “ron“ (como en las lenguas occidentales la terminación “logía“) para componer la palabra “antropo-logía”, en el sentido de teoría o logos sobre el hombre. Pero, en vez de hacerlo así, acuñó la palabra “ningengaku“. Usó para ello el ideograma “gaku“, que significa aprender. Más que teoría sobre el hombre, se concibe la antropología como aprendizaje, búsqueda y pregunta acerca de lo humano.

Además, esta palabra acuñada por Watsuji se ha convertido, en el lenguaje filosófico japonés, en el término consagrado para la antropología filosófica. En cambio, la palabra japonesa que designa a la antropología empírica, “jinruigaku” (estudio de la especie humana), ha quedado reservada para traducir las antropologías biológicas o socio-culturales. Es menor, por tanto, el equívoco en japonés que en castellano o en otras lenguas occidentales; se evitan, además, debates estériles sobre el estatuto de las antropologías filosóficas como formas de saber distintas de las empíricas. En todo caso, recojo la sugerencia de Watsuji y la aristotélica para subtitular este ensayo como “invitación a la filosofía de lo humano”.

NOTA:

Sin hacer mención explícita de nombres, para evitar olvidos injustos, hay que reconocer y agradecer al comienzo de estas páginas, las sugerencias, comentarios, críticas, aportaciones bibliográficas, propuestas de enmiendas y ayudas de toda clase que he recibido durante estos ocho años por parte de los alumnos y del claustro, especialmente por parte de quienes han leido críticamente las últimas versiones del texto. Vaya lo lacónico del recuerdo en proporción inversa a lo denso de la deuda. Muchísimo mayor es la deuda para con el que fue mi profesor de esta asignatura, Andrés Tornos, cuyos tres cursos inéditos, correspondientes a las décadas de los sesenta, setenta y ochenta respectivamente, utilizo abundantemente y cito a menudo en estas páginas.

1 J. LORITE MENA, Para comprender la filosofía del hombre, Verbo Divino, Estella 1993, p.24

2 Incorporada, como capítulo primero a su obra Etica (Rinrigaku, 1937).

CAPITULO 1

LA FILOSOFIA COMO EDUCACION

1. Pensar y filosofar: preguntar y caminar

2. El arte de leer: hermenéutica, antropología y pedagogía

3. Revisión de métodos y conjunción de resultados

4. Hacia la unidad perdida: mitologías y neurobiología

5. Cambios culturales y crisis de identidad

6. ¿Integración de Oriente y Occidente?

7. Comprensión antropológica y educación humana

Antes de entrar en la antropología, trataré algunas cuestiones pedagógicas y metodológicas. La concepción de la filosofía como tarea de educación y arte de pensar será el presupuesto fundamental de este ensayo, en el que intento una reflexión, lo más global y radical posible, sobre la significación de lo humano. Este primer capítulo introduce a la antropología filosófica y, a la vez, acentúa la contribución de ésta a una filosofía de la educación. La reflexión antropológica tiene una motivación educativa, no como prestación secundaria, sino como función propia de la filosofía desde sus orígenes: tarea de autoeducación y educación mutua de los que la practican.

Comencemos preguntándonos: ¿cómo queremos convivir los humanos?, ¿cómo educar para esa convivencia? De esta preocupación, cívico-política y educativa, surgirá el interés por la antropología filosófica: ¿cómo comprender e interpretar al ser humano? Al chocar con otras interpretaciones, se planteará el problema metodológico y cultural de los dos capítulos siguientes, centrados en la relación con los otros y con lo diferente.

Y no podemos olvidar una preocupación de fondo, que llegará a su cima en el último capítulo: el enigma del sentido de la vida. De este terreno vital brota la reflexión antropológica como necesidad humana y labor educativa.

1. Pensar y filosofar: preguntar y caminar

Al filosofar sobre el ser humano, las primeras preguntas son: ¿en qué consiste el pensar? ¿qué es filosofar? El subtítulo de este ensayo ha invitado a una filosofía de lo humano, una propedéutica antropológica. Hay que preguntarse, en primer lugar, en qué consiste el pensar, el filosofar y el estudio del ser humano. A continuación, en el capítulo segundo, veremos la diversidad histórica de los métodos seguidos para estudiarlo.

Filosofar es, en la tradición socrática, pensar: reflexionar, volver en sí; pero no para encerrarse en sí mismo. Pensamos dialogando con otros, practicando una “dialéctica”: ponerse en lugar del otro, dejarse confrontar, corregir y fecundar mutuamente. Denunciando la falta de este talante, decía Husserl en 1935, en su famosa conferencia sobre la crisis de la humanidad europea, que “las naciones europeas están enfermas” y que “el mayor peligro de Europa es el cansancio”. Invitaba a una filosofía, en la que el filósofo fuera un “funcionario al servicio de la humanidad”: una filosofía como autorresponsabilidad, capaz de fomentar una “crítica universal de toda vida y de todo objetivo vital, de todas las formaciones y sistemas culturales surgidos y crecidos a partir de la vida misma de la humanidad…una crítica de la humanidad misma y de los valores que la dirigen de modo tácito o expreso”.

Esta tarea no debía reducirse a una comunidad profesional de filósofos, sino dar lugar a un “movimiento comunitario de formación”, cuyo influjo en la cultura y en la educación lleve a fomentar la “actitud crítica, una actitud que parte de la negativa a asumir, sin cuestionarlas, opiniones y tradiciones previamente dadas, y, a la vez, plantea a propósito del universo entero, tradicionalmente dado de antemano, la cuestión de lo verdadero…”; con ello afecta a la vida práctica y repercute en el crecimiento de “una humanidad singular y una vocación vital no menos singular correlativamente al rendimiento de una nueva cultura”.

Pero esta tarea no se puede llevar a cabo sino comunitariamente y en diálogo. “Se forma, sigue diciendo Husserl, un trabajo comunitario de tipo singular, un trabajo en el que los unos cooperan con los otros y todos trabajan para todos; se practica una crítica enriquecedora y positiva, de la que nace y es asumida como un bien común la validez pura e incondicional de la verdad”. Se convierte así la filosofía en un “movimiento educacional y cultural”. Para que esto sea posible hay que dejar de partir de un yo aislado. “El yo deja de ser una cosa aislada entre otras cosas del mismo tipo en un mundo dado…para dejar paso a un interior ser-unos-en-otros y unos-para-otros”3.

Como leemos en el Epílogo de su Krisis, en el que habla Husserl sobre la filosofía como toma de conciencia de la humanidad, llamándola “autorrealización de la humanidad, autorrealización de la razón”, esta tarea tiene que llevarse a cabo desde un yo inseparable de un nosotros y convencido de que “el mundo es nuestro mundo común”. El paso por el otro nos llevará a una continua corrección mutua y el paso por el tiempo nos llevará a seguir autocorrigiéndonos todos en una tarea inacabada de diálogo, crítica y búsqueda. “Yo soy necesariamente, dice, un Yo que tiene su Tú, su Nosotros y su Vosotros, soy el Yo de los pronombres personales…”

No es una excepción el yo que filosofa, sino todo lo contrario: la historia de la filosofía “vista desde dentro es una lucha de las generaciones de filósofos que viven y continúan viviendo en comunidad espiritual…una lucha de la razón por llegar a sí misma…en el camino hacia una racionalidad más elevada que, redescubriendo siempre su insuficiente relatividad, es impulsada en el esfuerzo, en el deseo de conseguir luchando la racionalidad plena y verdadera”.4 Lo dañoso para Europa no ha sido la racionalidad, sino el racionalismo estrecho y mal entendido. La búsqueda comunitaria y en diálogo crítico y creador de la auténtica racionalidad es, para Husserl, la tarea de la filosofía como educación y creación de cultura.

Pensar es, podemos repetir sesenta años después recogiendo la antorcha husserliana, preguntar juntos: criticar y crear dialogando. R. Barthes sugería: “si no relees, lees siempre lo mismo”. Y Foucault, aún más radicalmente, sentenciaba: “pensar es pensar de otro modo”.5 Si cuestionamos lo que habitualmente estamos pensando, caeremos en la cuenta de que estábamos pensando ya más de lo que creíamos y de que quizás estábamos pensando mal. Nos animaremos así a optar por un método de pensar que cuestione y pregunte incesantemente: un continuo “re-pensar”, volver a pensar lo mal pensado. Un pensar, por tanto, embarcado en un continuo diálogo crítico y creativo.

Hasta aquí lo que se refiere al pensar. En cuanto a la filosofía del ser humano, habrá que empezar por decir que es método: camino y tarea, con muchas más preguntas que respuestas, como dije en el prólogo. Quedará insatisfecho el que busque soluciones prefabricadas y seguridades calmantes. Como habría dicho Unamuno, para eso hay que ir a la tienda de enfrente.

Los capítulos que siguen responden a seis campos temáticos: el método (cap.2), la cultura (cap.3), el cuerpo (cap.4), el sujeto que habla y piensa, quiere y actúa, ama, sufre y se pregunta “¿quién soy yo?” y “¿qué será de mí al morir?” (caps. 5, 6, 7 y 8), la ambigüedad de la convivencia y los conflictos de la libertad en la historia (cap.9) y las últimas preguntas por el sentido de la vida (cap.10). Pero no se formularán, en torno a esas seis áreas, unas tesis definitivas y dogmáticas; tampoco se estructurarán estos diez capítulos y sus seis temas como si fueran unos contenidos básicos o mínimos para dar cuenta de ellos en un examen de esta disciplina, ni como pasos a recorrer por su orden dentro de un tratado sistemáticamente concebido. Serán simplemente campos de preguntas para invitar a una reflexión filosófica sobre el ser humano: partir de interrogaciones sobre nuestros orígenes y buscar la clave de nuestras originalidades.

He usado aquí a propósito estas palabras: “campo” y “pregunta”. En efecto, cada uno de los seis temas enumerados abarca un área, dentro de la cuál se formulan preguntas relacionadas entre sí. Se espera que nos ayuden a recorrer, de modo crítico y creativo, ese campo de problemas y nos faciliten el situarnos ante la pluralidad de concepciones, discursos o imágenes antropológicas. Se espera también que nos ayuden a discernir las diversas antropologías entre sí y dentro de nosotros mismos, a la vez que fomentan el que cada uno elabore su propia antropología. Sería ya un logro notable que, aun sin hallar respuestas, consiguiéramos situar las preguntas y situarnos nosotros frente a ellas.

El arte socrático del diálogo y el arte platónico de imaginar muestran el camino para una filosofía antropológica concebida, según acabo de sugerir, como tarea educativa. Necesitamos siempre retornar a Sócrates. Obviamente, se opondrán a este estilo de filosofar tanto el dogmatismo, que renuncia a la búsqueda, como el logocentrismo, que acentúa unilateralmente el papel del “logos” separado del sentimiento y la imaginación, del cuerpo y del mundo, desarraigado de la vida. Necesitaremos también la ayuda de la historia del pensar filosófico, captado en su contexto socio-cultural. La reflexión crítica y creativa sobre la historia del pensamiento puede desempeñar así una función educativa y social dentro del marco de cualquier programa de estudios superiores. Para cumplir este papel, el estudio de la filosofía debería estar orientado a formarnos para pensar y dialogar.

El camino ascendente de la dialéctica de Platón, que ha sido uno de los que han abierto grandes horizontes a la cultura occidental, consiste precisamente en la puesta en práctica de lo que podríamos llamar un “arte de imaginar”. No se trata, sin embargo, de la imaginación que reproduce imágenes derivadas del mundo de los sentidos, sino de la que construye imágenes en la medida en que es capaz de tomar distancia6. Desde la perspectiva de una filosofía enfocada al estilo de Platón como tarea y diálogo de educación, es interesante repasar algunos hitos del pensamiento antropológico -lo haré en el capítulo segundo- tratando de prestar atención a la variedad y riqueza de hábitos mentales, de los cuales unos han sido exageradamente cultivados y otros han quedado atrofiados. Esta pluralidad de hábitos mentales plantea una preocupación filosófica y educativa, de la que brota la exigencia de un método socrático para pensar dialogando.

Concebida de este modo la reflexión filosófico-antropológica, se da más peso al preguntar que al conjunto de las respuestas. El arte de preguntar bien no es una actividad puramente intelectual, sino una actitud vital y un modo de estar en la realidad. Por eso es importante que cada uno se plantee la elaboración personal de su propia antropología, evitando el extremo de no cuestionar lo recibido, así como el extremo opuesto: el de limitarse a elegir entre una u otra visión del ser humano desde un supuesto como el de “todo vale”. En todo caso, la búsqueda de unos mínimos comunes de humanidad no debería cesar.

Suele decirse, medio en serio y medio en broma, que las clases o lecciones de filosofía no tienen contenido. Y así es, en cierto sentido, sin que debamos admirarnos de ello. No podemos colocar a la filosofía como una más en la hilera junto a otras disciplinas académicas. La filosofía es un modo de ver las cosas, un modo de vivir, una actitud y estilo de pensar. Es un estilo, un hábito y arte de caminar incesantemente. Remontándonos a sus orígenes griegos, podemos desplegar en cuatro pasos las dimensiones fundamentales de ese caminar: a) desde la exterioridad a la interioridad, b) desde la multiplicidad a la unidad, c) desde la parcialidad a la totalidad, d) desde la contradicción a la armonía.

Dicho con una expresión muy clásica, la filosofía es, ante todo, método; lo indica la etimología griega de “meth-odos”: “vía y camino hacia una meta”. No se trata de método en el sentido técnico, como cuando hablamos de aprender a nadar o a pilotar. Tampoco es método en el sentido práctico de una receta para confeccionar algo. Ni siquiera es un método de procesar, archivar conocimientos u ordenarlos. Se dice de la filosofía que es método por ser precisamente camino, en el sentido más amplio, profundo y radical de la palabra. Es un camino por el pensamiento hacia la sabiduría, un camino de autoeducación.

Está así la filosofía estrechamente vinculada con el crecimiento humano. Es camino hacia cuatro metas: a) hacia una subjetividad con raíces más profundas: a ello apunta su trayectoria histórica desde la exterioridad a la interioridad; b) hacia un punto de vista más integrado y unificado: a ello aspiraban desde los albores del filosofar los planteamientos sobre lo múltiple y lo uno, quizás el único problema filosófico en el fondo de todos los demás; c) hacia un horizonte más amplio: eso han buscado cuantos pensadores se han resistido a ser esclavos de una postura o sistema etiquetados como “-ismo”; y d) hacia un modo de vivir más en armonía consigo mismo, con los demás y con la totalidad: tal ha sido la problemática antropológica de cuantos han comenzado a filosofar reconociendo el “manojo de contradicciones” que, como habría dicho Unamuno, es cada ser humano.

El símil del árbol ayudará a exponer pedagógicamente estas cuatro dimensiones del filosofar. Fijémonos en cuatro puntos de vista acerca de un árbol: sus raíces, su desarrollo, su colocación en el jardín y el secreto de su vida: la savia que lo alimenta.

a) Sin raíces no podría obtener de la tierra los elementos que necesita para nutrirse. Sin raíces hondas será fácilmente derribado por el viento. Aquella parte del árbol que no se ve, sus raíces, es justamente fundamental.

b) A diferencia de las plantas disecadas y expuestas en un museo, un árbol vivo no es una mera colección de hojas, ramas y flores yuxtapuestas, sino que tiene una unidad interna, la propia de un organismo vivo, que nace y se desarrolla y, a lo largo de ese proceso, va configurando su unidad (no ignoramos que esa unidad sería mayor en un animal que en un vegetal y, dentro de los animales, mayor en los superiores…)

c) A diferencia de una flor colocada como adorno en un florero, las flores que brotan de las ramas de un árbol vivo tienen un puesto dentro de una totalidad y están enmarcadas en un conjunto: la flor en la rama, la rama en el árbol y el árbol en el jardín. Colocación, configuración y marco son importantes.

d) Desde las raíces hasta las flores y frutos, pasando por el tronco y las ramas, circula una savia, la sangre de los árboles; sin ella se secarían. La savia es para el árbol el secreto de toda su armonía interna como conjunto orgánico total.

Con esta sencillísima comparación podemos captar la profundidad, unidad, totalidad y armonía, pretendidas en la filosofía antropológica. Concebiríamos la relación entre filosofía y vida mediante un modelo como el del gráfico 1 para pensar su integración.

Los filósofos han buscado la sabiduría por el camino del pensamiento. Sin embargo, que el filósofo se dedique a fondo a pensar sobre la vida no justifica que se olvide de vivirla. El filosofar no debería ir contra la vida, ni tampoco debería ser algo paralelo a ella. Para el filósofo, pensar y vivir deberían ser inseparables. El estilo de filosofar, que desearía proponer aquí, arraiga en la vida y brota de su fuente. En el esfuerzo por vivir de un modo más consciente, el filósofo busca una ayuda para vivir más en plenitud. Cuando se filosofa de este modo, ya no se le permite al pensamiento el lujo de irse por las nubes y discurrir por su cuenta separado de la vida. Hay que pensar desde, en y para la vida, con un pensamiento que brote de ella y esté encarnado en ella: con raíces hondas, acoplándose al devenir de la vida, abriéndose a su totalidad y dejándose nutrir por su savia.

Para un pensar así filosofar es, simplemente, percatarse. Vivimos habitualmente sin caer en la cuenta de lo más obvio del vivir. El filósofo tratará de explicitar esas verdades obvias escondidas en la cotidianidad. Abriendo los ojos a las dimensiones profundas de ese mundo de lo obvio, descubrirá la armonía de lo uno dentro de todo.

En los dos puntos mencionados aquí -la relación filosofía-vida y el descubrimiento de la armonía de lo uno dentro de todo- se resume la actitud básica del filosofar. Lo visualiza pedagógicamente el siguiente esquema:

T: Trabajar

P: Pensar

C: Contemplar

V: Vivir

La imagen la sugiere lo que se cuenta del famoso monje budista Kûkai (774-835), el primer gran pensador sistemático de la tradición japonesa: cultivaba el escribir con impecable caligrafía, labraba la tierra y pasaba largas horas sentado en contemplación. Contemplar, trabajar y pensar formaban en su vida un triángulo -como en el grabado-, arraigados los tres elementos en lo profundo del vivir.

Siguiendo el mismo esquema podemos visualizar la frase citada antes: “el filósofo encuentra, en el interior de la unidad de todo, la armonía”. En ella se resumen las cuatro grandes aspiraciones de los filósofos desde la antigüedad, a las que he aludido más arriba: a) Ir más allá de la superficie de las cosas y del propio yo superficial, para penetrar en la interioridad: dimensión de profundidad de todo; b) en medio de un mundo de continuos cambios y movimientos, preguntar por la unidad, clave de integración de la pluralidad, variedad y diversidad que nos rodea por todas partes: ir más allá de lo múltiple a lo uno; c) ampliar continuamente el horizonte, en busca de una visión de conjunto que nunca se acaba de lograr: trascender las partes hacia el todo; d) hacer por superar las contradicciones que nos hacen sufrir en el mundo, en las relaciones humanas y en nuestro propio interior: buscar la armonía y paz profundas.

Si prescindimos del cuarto punto y dejamos solamente los tres primeros, quizás se pueda hacer una síntesis más o menos redondeada y simétrica; pero la realidad es más asimétrica. El cuarto punto, con la realidad ineludible de las contradicciones, nos pone todo lo anterior del revés y hace que quede la armonía última como un límite pretendido y no alcanzado. Al poner en juego el movimiento de trascendencia de los tres primeros puntos se despliegan nuestras posibilidades humanas y, a la vez, se ponen de manifiesto nuestras limitaciones. Y como no es fácil superar la contradicción entre nuestras posibilidades y nuestras limitaciones, no se puede concluir de un modo redondeado y simétrico una antropología filosófica.

Quedará el cuarto punto como tarea siempre pendiente. Y permanecerá la antropología filosófica como búsqueda interminable; es una disciplina que no acaba con una conclusión, sino con más preguntas de las que tenía cuando comenzó. El ser humano es el animal que no puede menos de preguntar continuamente por la esperanza y por el fundamento que le dé sentido. Perseguir esa pregunta incesantemente es la tarea de la filosofía de lo humano. Mientras que las ciencias particulares tienen un determinado objeto y contenido, la filosofía es más una actitud, un método o camino, un punto de vista: la filosofía es el arte de percatarse explícitamente del vivir.

2. El arte de leer: hermenéutica, antropología y pedagogía

Si pensar es preguntar y filosofar es caminar, la filosofía de lo humano es una búsqueda interminable para descubrir, crear o reconstruir nuestra identidad. Nos preguntamos quiénes somos y cómo queremos ser. Por eso hay una correlación muy estrecha entre la tarea antropológica y la educativa: entre el arte de leer e interpretar la vida humana y el arte de ayudar a vivirla humanamente y a crecer en humanidad. Ahora bien, ambas tareas se llevan a cabo mediante el diálogo con personas de identidades diferentes. Este diálogo, si se hace con honradez intelectual y autenticidad, nos deshace y rehace la propia identidad. Y como las identidades se expresan y construyen mediante narraciones,7 de ahí la importancia del arte de leer y de interpretar, tanto para la antropología como para la pedagogía.

Con estos presupuestos, recordemos ahora cuatro aspectos fundamentales del arte de leer para aplicar, después, estos cuatro criterios hermenéuticos a la correlación entre filosofía antropológica y antropología de la educación.

a) Delante del texto. Una primera perspectiva hermenéutica, centrada en el diálogo del lector con la obra, consiste en preguntarse: ¿qué me dice a mí? Esta perspectiva privilegia el contacto vivo entre el texto y su lector. Se trata de un estilo hermenéutico, al que a veces se califica de existencial, que intenta superar la distancia entre el pasado de la obra y el presente del intérprete actual. Se sitúa para ello en el punto de vista del lector que hace por dialogar con el texto. A diferencia del diálogo con un autor vivo, aquí es mayor el peligro de proyectar el propio punto de vista del lector sin que un interlocutor nos contradiga. El lector se pregunta lo que el texto le dice a él, a la vez que hace por adentrarse en el texto; pero predomina la reacción personal del lector. El intérprete de este estilo presenta en lenguaje sugerente su lectura con comentarios personales, incluyendo a veces primeras impresiones que pueden ser muy subjetivas, tal y como él ha saboreado la obra. Invita, al mismo tiempo, a otros lectores a hacer algo semejante, sin ignorar el peligro de subjetivismo que conlleva esta lectura.

b) Detrás del texto. La segunda perspectiva hermenéutica es la que pregunta por los orígenes de la obra en su autor o en la búsqueda diacrónica de su contexto social, de su época o sus primeros destinatarios como lectores. Este enfoque privilegia la historia del texto y se sirve de los métodos llamados histórico-críticos. Tanto este enfoque como el tercero, que veremos a continuación, aspiran a la objetividad, por contraste con el peligro de subjetivismo del primer enfoque. El enfoque histórico y diacrónico insiste en la distancia que hay entre el pasado de la obra y el presente del intérprete, pero en vez de salvarlo trayendo el pasado al presente, pretende que el intérprete actual haga por meterse en el pasado y comprenderlo desde su contexto de entonces. Por eso insiste en estudiar la historia de la formación de la obra, así como las características biográficas de su autor. Es indudablemente un esfuerzo laudable en busca de la objetividad. Pero no podemos olvidar los límites de ésta. La objetividad nunca es plenamente alcanzable en historia, nunca podemos independizarnos por completo del sujeto actual que la escribe o la lee, que pregunta e interpreta.

c) Dentro del texto. Una tercera perspectiva hermenéutica es la lectura sincrónica, que se centra en la estructura de la obra; nos ayuda a captar relaciones y nos sirve de propedéutica para visiones de conjunto. En vez de colocarse delante o detrás del texto, trata de meterse dentro del texto mismo. En vez de preguntarse “¿qué me dice a mí?” o “¿qué quiso decir el autor?”, se pregunta “¿qué dice o puede decir el texto, aunque quizás su mismo autor no lo pretendiera?”. Poniendo entre paréntesis al autor y al lector, se concentra este enfoque en el texto mismo y sus estructuras. Prescindiendo de la historia de las fuentes y circunstancias de su composición, se fija más bien en el contexto literario: la frase en el párrafo, éste en el capítulo y éste, a su vez, en el conjunto de la obra. Si el segundo enfoque buscaba la objetividad por la diacronía, este tercer enfoque aspira a la objetividad por la sincronía. También tiene su mérito y sus limitaciones.

P. Ricoeur diría que el primer enfoque aquí presentado acentúa la apropiación de la obra por parte del lector y los otros dos la distanciación. Ambas, apropiación y distanciación, pertenencia y neutralidad son necesarias para una hermenéutica histórica y literaria integral. Para evitar el callejón sin salida que supondría un dilema entre estos dos polos, ha propuesto este autor una hermenéutica más de conjunto: más allá de existencialismos, historicismos y estructuralismos, haría falta un cuarto enfoque, sobre todo cuando se trate de textos con una especial hondura literaria, filosófica o religiosa.

d) Debajo del texto. La cuarta perspectiva, que compensaría los posibles excesos de quedarse unilateralmente en una de las tres anteriores, sería la que presta atención a la comunidad y la tradición “por debajo del texto”, a la corriente por la que conectamos lectores de hoy y primeros lectores. Ni qué decir tiene que este enfoque es especialmente necesario en el caso de textos, como pueden ser los de tradiciones religiosas, en los que su transmisión como una especie de “álbum de familia” por parte de una comunidad de interpretación juega un papel decisivo. Este enfoque insiste en la dimensión de profundidad de la obra, lo que P. Ricoeur llama el “mundo del texto”. Este mundo del texto, Gadamer diría “la cosa del texto”, en su amplitud comunitario-tradicional y en su dimensión de profundidad, integraría las otras lecturas -existencial, histórica, estructural - y otras más que se pudieran hacer, enmarcándolas todas dentro de una lectura receptiva para dejarse cambiar y dar identidad por el mundo que se abre ante nosotros al leer el texto. Estaría muy relacionada esta lectura con la configuración de la identidad -personal, comunitaria y social- mediante la narración.

Estas cuatro perspectivas hermenéuticas, que aplicamos en el arte de leer un libro, nos harán mucha falta a la hora de leer e interpretar la vida humana en la filosofía antropológica. Necesitaremos también estas cuatro perspectivas en nuestros esfuerzos por comprender al ser humano y educarlo, en nuestra tarea de autoeducarnos y educarnos unos a otros mutuamente. Hay, en efecto, una correlación íntima entre los métodos de la filosofía del ser humano y los aspectos del crecimiento humano. Para resaltarlo, invirtamos el orden y recordemos, en primer lugar, cuatro aspectos importantes del crecimiento humano y, a continuación, los correspondientes métodos de acercamiento a la filosofía de lo humano.

Podemos distinguir cuatro aspectos en el crecimiento humano:

a) Implicación personal en los acontecimientos, las realidades y las personas: proceso de ir siendo uno mismo auténticamente, enriqueciendo la vivencia personal del mundo;

b) proceso de ampliación de la perspectiva y la capacidad de fijarse en la génesis de los acontecimientos, las realidades y las personas;

c) proceso de ir cultivando la capacidad de relacionar y de tener visión de conjunto;

d) proceso de ir percatándose de la dimensión de profundidad de los acontecimientos, las realidades y las personas.

Aplicando estas cuatro perspectivas al método de la reflexión antropológica, tendremos los cuatro aspectos correlativos siguientes:

a) método que parte de la vivencia, dando importancia a las experiencias personales, tomando en serio la subjetividad con todo su peso existencial;

b) métodos históricos y sociológicos, búsqueda de génesis y orígenes, tanto por vía socio-cultural como por vía bio-psicológica;

c) métodos de análisis estructural y semiótico, con tal de que no se limiten a detectar estructuras, sino capaciten para visiones de conjunto;

d) métodos “metafóricos”, que incorporan las sugerencias de la literatura, las artes, metafísicas y religiones sobre la dimensión de profundidad humana que se abre a preguntar por el más allá.

Estas cuatro perspectivas pedagógicas y metodológicas se corresponden con los cuatro puntos de vista fundamentales en el arte de la hermenéutica, expuesto antes.

Volviendo a tomar el hilo del capítulo, se puede resumir así: la tarea de relacionar los métodos -el presente capítulo- y la tarea de revisar la historia de las antropologías -el capítulo siguiente- nos ayudan a captar al ser humano con una visión más de conjunto, con mayor amplitud crítica y radicalidad profunda. Por eso hay que plantearse, como vamos a ver enseguida, preguntas sobre el método.

3. Revisión de métodos y conjunción de resultados

¿Cómo arreglárnoslas en medio de la encrucijada de divergencias entre los métodos de las diversas antropologías.? Hay que relacionar las ciencias humanas entre sí y con la filosofía. Hay que relacionar ambas con la propia biografía y experiencia. Y hay que intentar una reflexión antropológica que sirva de mediación entre ciencias, creencias y experiencias de la vida.

En el estudio.y aprendizaje de lo humano somos herederos de una gran variedad de divergencias de opinión. Heredando divergencias y buscando convergencias, tenemos que preguntarnos por lo humano en medio de una encrucijada de problemas, de métodos, de perspectivas y enfoques diversos, perplejos ante la multiplicidad de interpretaciones que el ser humano ha dado sobre sí mismo.

Antropología es saber -”logos”- sobre el ser humano -”anthropos”-; pero ese “logos” puede entenderse de varias maneras: como un conocimiento, como una teoría, como un hablar sobre el ser humano o, simplemente, como un preguntar acerca de él. Aquí opto por este último sentido, el más modesto de todos. Una diversidad de saberes ilumina la variedad de aspectos del ser humano. Por eso se plantea la tarea de relacionar entre sí la pluralidad de métodos y ordenar el tráfico en la encrucijada de las antropologías. Escuchemos lo que piensa Aristóteles sobre educación y método:

“Las enseñanzas orales deben acomodarse a los hábitos de los oyentes. Juzgamos que se nos debe hablar el lenguaje que estamos acostumbrados a usar. Las cosas que se salen de esto no nos parecen semejantes a aquellas que conocíamos, antes bien, porque no teníamos el hábito de usarlas, nos parecen desconocidas y más extrañas; lo cotidiano, en efecto, nos resulta más conocido…Hay hombres que no toleran más que al que les hable con rigor matemático; otros sólo aguantan al que les habla con ejemplos; otros, en fin, juzgan cosa digna que se les aduzca el testimonio de algún poeta…No es conveniente exigir en todas las cosas una certeza y un rigor matemático…”8.

Alude Aristóteles, en el texto citado, a tres maneras de hablar: con rigor matemático, con ejemplos y con citas de poetas. Si sólo se pretende agradar al oyente, bastará elegir el modo de hablar que le guste. Pero si se trata de investigar sobre una realidad para conocerla, tendremos que recurrir al método apropiado para acercarse a esa realidad. “Es necesario, dice, que se determine, ante todo, cómo hay que exponer y demostrar cada cosa, porque sería absurdo estudiar a un mismo tiempo una ciencia y el modo de exponerla”. Y añade que “no es conveniente exigir en todas las cosas una certeza y un rigor matemático”, sino sólo cuando se trata de algo que pertenece al campo propio de las matemáticas. Un historiador, un astrónomo o un crítico de cine utilizan métodos de pensar y de expresarse muy diferentes. Cuando una realidad tiene varios aspectos, el relacionar los resultados obtenidos desde perspectivas diferentes nos ayuda a captarla en su conjunto. Uno es el método de tomar la tensión, otro el del electrocardiograma y otro el de un análisis de sangre. El cirujano, para operar, relaciona la información que le proporcionan las diversas especialidades.

Aplicando esta reflexión a la práctica de la antropología, nos damos cuenta de que necesitamos revisar los métodos y ver cómo conjugar sus resultados. También se nos impone, en el caso de la reflexión sobre el ser humano, la necesidad de conjugar dos perspectivas: la de lo observado y la de lo vivido desde dentro por el observador. Además de relacionar entre sí los diversos estudios científicos sobre el ser humano, hay que conjugarlos con otros puntos de vista, por ejemplo, fenomenológicos y hermenéuticos.9

Dentro de la heterogeneidad de discursos sobre el ser humano, aludida en el primer párrafo de este capítulo, hay dos (que no quiero absolutizar, pero de los que no puedo prescindir como referencia especial): a) el énfasis kantiano y crítico en el antropocentrismo que limita y condiciona toda reflexión filosófica: ¡todo conocimiento es interpretación!; b) la aportación de la fenomenología de Husserl frente a los positivismos y los psicologismos. Su gran contribución es que no se puede estudiar al hombre ni sólo desde las ciencias de la naturaleza, ni sólo desde las ciencias del espíritu, ni tampoco sumando o meramente yuxtaponiendo ambas. La experiencia nunca es ni sólo externa ni sólo interna. No podemos reducirnos a una antropología solamente física o biológica, pero tampoco podemos irnos al extremo opuesto y delimitar una especie de recinto cerrado para las ciencias del espíritu (cuyo método sería la comprensión), frente a otro para las de la naturaleza (cuyo método sería la explicación).

Si voy a citar a menudo a P. Ricoeur en este curso es porque me parece que su antropología y su modo de entender la complementariedad entre el método de comprensión y el de explicación conjuga, en la actitud hermenéutica, lo mejor de las actitudes crítica y fenomenológica ampliándolas. Según Ricoeur, la explicación pide y lleva a la comprensión y ésta, a su vez, requiere pasar por el rodeo de la explicación. Para un enfoque como éste, ayudará el citado artículo de G. Caffarena. La antropología filosófica es, dice, reflexión del hombre sobre el hombre y por eso va siempre implicado en ella el sujeto en el objeto de la reflexión. Nos ayudará el juntar la crítica de Kant, la fenomenología de Husserl y la hermenéutica de Heidegger, Gadamer y Ricoeur, en una reflexión que trata de ver al ser humano desde las ciencias y, al mismo tiempo, desde la reflexión filosófica autoimplicada.

Ahondando en la tarea de reflexionar sobre el ser humano, más allá de la filosofía que pueda estar implícita en la actuación y el pensamiento de cualquier persona que vive responsablemente, habría que enumerar como propias de esa reflexión filosófico-antropológica las tareas siguientes:

a) Hace falta establecer conexiones metodológicas entre los diversos saberes que tratan sobre el ser humano: la psicología, el psicoanálisis, la etnología, la sociología, las ciencias biológicas, etc. También hace falta sacar a la luz las premisas sobre el hombre más o menos implícitas y sugeridas en el método y en los resultados de las diversas ciencias humanas. Esta tarea tendrá que realizarse de modo interdisciplinar e intercultural.

b) No basta con establecer puentes interdisciplinares entre dos o más ciencias del hombre, por ejemplo, entre biología molecular y paleontología. Hace falta establecer el puente entre estas ciencias y la reflexión filosófica acerca de la humanidad del ser humano.

c) Pero tampoco deberá reducirse la antropología filosófica a una mera labor de coordinación y síntesis de datos de las ciencias que versan sobre el hombre. Sin cortar el contacto con ellas ni renunciar, en la medida de lo posible, a colaborar en favor de esa coordinación, la antropología filosófica tendría que hacer por mantener unas características de independencia crítica y un esfuerzo, típicamente filosófico -autónomo, de conjunto y radical-, por ahondar en las preguntas fundamentales del ser humano.

d) Finalmente, todas las tareas precedentes suponen y necesitan una reflexión metodológica, epistemológica y, no lo olvidemos, incluso lingüística, sin las cuales no parece posible hoy día acometer el reto de una reflexión filosófico-antropológica. Obviamente esto no es tarea ni para una sola disciplina ni para un solo investigador.

Cada vez que ciencias y tecnologías nos proporcionan nuevos datos o logros, que retan nuestras ideas y creencias establecidas, nos vemos obligados a un reajuste. Se impone la búsqueda de nuevos modos de expresar lo que pensábamos hasta ahora sobre el ser humano y el mundo. Por ejemplo, la posibilidad del trasplante de corazón, gracias a las nuevas tecnologías biomédicas, ha planteado unos problemas éticos cuya solución requiere una reflexión acerca de la persona humana y del modo de respetar su dignidad. El reflexionar sobre esta visión del ser humano ya no es tarea exclusivamente biomédica, ni tampoco de una filosofía que ignore la biomedicina, sino preocupación y tarea común del médico y del filósofo en cuanto ambos son seres humanos que viven consciente y responsablemente preocupados por el futuro de la humanidad.

Pero no nos basta con relacionar entre sí los diversos estudios científicos sobre el ser humano. Tenemos que conjugarlos con otros puntos de vista. Por ejemplo, al estudiar el tema de la muerte, no nos basta con tener en cuenta lo que nos dice la biología acerca de la cesación irreversible del metabolismo de un viviente. Hay que fijarse en el significado que tiene para el ser humano el vivir de cara a la muerte. También es importante consultar las aportaciones de la antropología socio-cultural, que nos habla de una diversidad de interpretaciones del morir humano en diversos pueblos y épocas. Otro ejemplo: puedo observar desde fuera un comportamiento como el de un ejercicio gimnástico o puedo conectar a un ordenador los datos sobre temperatura, presión arterial o alteraciones neurológicas del gimnasta durante el ejercicio; pero también puedo describir en primera persona por qué me gusta ese ejercicio, cómo lo disfruto, cómo estoy motivado para hacerlo y cómo vivo, desde dentro de la experiencia, esa práctica. En la mayor parte de los temas antropológicos será necesario conjugar ambos puntos de vista: el de la observación científica y el llamado fenomenológico o de descripción de lo vivido en la experiencia que tenemos del mundo.

He comprobado durante varios años que uno de los ejemplos que más ayudan al alumno a captar esta conjugación de observación cotidiana, análisis científico y reflexión fenomenológica es el que aduce Lonergan sobre la significación de la sonrisa.10 Al tratar de describir en qué consiste una sonrisa, nota este autor que “no es simplemente una combinación de movimientos de los labios, de los músculos faciales y de los ojos”. Hay algo más, pero no como añadido sino encarnado en esos mismos rasgos que acaba de pintar: se trata de la significación. Le damos el nombre de sonrisa y la distinguimos de un fruncir las cejas o de una risa contenida; la percibimos con facilidad y la producimos con espontaneidad; y, sobre todo, “hay algo irreductible en la sonrisa que no puede ser explicado por causas exteriores a la significación misma…la significación de una sonrisa es global: expresa lo que una persona significa para otra; contiene la significación de un hecho y no la significación de una proposición…La significación de una sonrisa es intersubjetiva. Supone una situación interpersonal y los antecedentes vividos en encuentros previos…esa significación no se refiere a ningún objeto, sino que más bien revela y aun traiciona al sujeto…el sujeto encarnado en la sonrisa se hace trasparente, o se oculta a otro; y la trasparencia o el ocultamiento anteceden todo análisis subsiguiente que hable de cuerpo y alma, de signo y significado…” Con estas consideraciones acentúa el autor el doble aspecto, físico y existencial, de una única realidad, la sonrisa, que requiere ser comprendida fenomenológicamente y no sólo explicada científicamente, ya que se trata “de una encarnación especial de la significación, que es la intersubjetividad humana”.

4. Hacia la unidad perdida: mitologías y neurobiología

Al llevar a cabo esta reflexión que conjugue las ciencias sobre el hombre y la filosofía de lo humano, el triángulo metodológico constaría de tres ángulos: biología, cultura y filosofía. Los ángulos biológico y cultural (bio-psicológico y socio-cultural) nos obligarán a no perder de vista en ningún momento la complejidad y pluralidad de aspectos humanos. El ángulo filosófico nos ayudará a no abandonar jamás la pregunta que busca la unidad. La filosofía de lo humano intenta retornar a la unidad perdida; por eso le puede servir de hilo conductor el estudio de la mitología y la neurobiología.11

Cito aquí estos dos ejemplos, la mitología y la neurobiología, porque nos remiten a dos campos de estudio -uno desde las ciencias de la cultura y otro desde las ciencias de la vida-, en los que especialmente se pone de manifiesto la complejidad humana y su multiplicidad de aspectos; al mismo tiempo, desde dentro de esos mismos campos se ofrecen a la filosofía sugerencias fecundas acerca de la unidad e integración de la vida humana.

Los estudios sobre mitología, que ya adquieren relevancia desde mediados del siglo pasado, nos ponen a la vista un panorama de amplísima variedad cultural. El estudio y comparación de paradigmas y estructuras entre los diversos mitos nos abre a unos denominadores comunes que nos encaminan hacia la unidad. ¿Por qué será, se pregunta M. Colavito, que en culturas tan diversas y narraciones tan variadas encontramos repetidamente a héroes que matan dragones y despiertan a princesas con las que luego se casan?12

En el campo de la neurobiología, tan asombrosamente retador por sus descubrimientos y avances en las dos últimas décadas, nos encontramos igualmente con un panorama cada vez más abrumador acerca de la complejidad y diversidad de aspectos del sistema nervioso en nuestra especie. Es interesante leer en dos obras ya clásicas de Gazzaniga las reflexiones que los experimentos y estudios sobre comisurotomía en casos de epilepsia sugieren acerca del posible carácter modular del cerebro y del difícil tema de la integración de la mente13.

La filosofía de lo humano, en diálogo con estos resultados de estudios sobre mitología y sobre neurobiología, podría ganar mucho para su reflexión sobre la búsqueda y retorno del ser humano a su unidad perdida, como tarea tanto filosófica como educativa. Es muy sugerente la conjunción de mitología y neurobiología al servicio de una filosofía de la educación en las obras citadas de A. de Nicolás y M. Colavito. Como señalan estos autores, al estudiar los mitos o narraciones fundacionales originarias en diversas culturas, encontramos reflejados en ellos unos rasgos psíquicos y neurobiológicos del ser humano: la capacidad de crear para celebrar algo, por ejemplo, en la danza; la capacidad de inventar historias y poetizar para compartir unas experiencias que son iluminadoras; la capacidad de identificarse con las acciones de unos relatos que se vuelven a contar una y otra vez como modelos utópicos para ser imitados en una vida de acuerdo con ellos; la capacidad de elaborar teorías y especular sobre las otras capacidades anteriores. Al estudiar y comparar los mitos interculturalmente, fijándonos en estos cuatro aspectos, aquellas primitivas narraciones cobran una relevancia especial: pueden funcionar como paradigmas para que cada uno rehaga su propia identidad.

Por otra parte, desde un punto de vista neurobiológico, la especie humana está equipada con la capacidad acumulada para desarrollar una diversidad de hábitos mentales. Esta capacidad se ha ido formando -mediante la sinergia de lo biológico y lo cultural- a través de la repetición y se han originado, entre otros, los hábitos de: imaginar (sacar imágenes de la nada), crear con fantasía narraciones (sacar imágenes de formas ya existentes), volver a contar esas narraciones (componer historias repitiendo paradigmas), o seguir el hilo discursivo de la lógica (plantear hipótesis, elaborar conceptos, etc.).

Como ha observado A. de Nicolás en sus estudios sobre el Rg Veda, se da un giro decisivo en los hábitos mentales puestos en juego a partir del paso de la cultura oral-auditiva a la escrita. Ya Pitágoras y Platón se ponían en guardia ante el peligro del paso de la oralidad a la literalidad. Ambos, como buenos pedagogos, se preocupaban de que en sus escuelas se cultivase una diversidad de hábitos mentales, cuyos prototipos se encontraban en el mundo mitológico de los dioses. Ambos reconocían el peligro del predominio dictatorial del “logos” sobre “maia”, “mitos” y “mímesis”. Se empeñaron, por tanto, en conservar para la especie humana la capacidad individual de captar lo divino mediante la creatividad. Hoy día, más diferenciados culturalmente, tenemos más dispersión y más necesidad de retorno a la unidad perdida. Un retorno que, paradójicamente, se lleva a cabo mediante un cultivo enriquecedor de la pluralidad para evitar la dictadura de un solo hábito mental, por ejemplo, del monopolio de la cultura logocéntrica. La exclusividad de ésta, que empapa nuestra sociedad, amenaza con destruir la especie o, al menos, empobrecer nuestra herencia tanto biológica como cultural.

“Necesitamos, dice M. Colavito, una comprensión global de lo que compartimos como especie humana y de cómo podemos diversificar y, a la vez, compartir como especie, esa herencia común para beneficio de todos. ¿Cómo lograrlo? Mediante la educación. Sistemas educativos que entrenan y capacitan para expresar y ejercitar todos los diversos hábitos mentales inherentes a nuestro repertorio humano: ese es el único camino hacia una auténtica globalización. Que la humanidad acepte su herencia biológica universal y, al mismo tiempo, la diversidad de métodos en que se despliega. No se trata de unificar a todos bajo una autoridad. Aunque cada individuo tenga obviamente una afinidad biocultural determinada, mediante la aceptación de esta diversidad ningún grupo o biocultura ganaría superioridad sobre las demás, ni perdiéramos nuestra herencia biológica colectiva por falta de ejercicio”14.

Esa era también la tesis que sostenía A. de Nicolás en Habits of Mind, cuando criticaba el sistema educativo norteamericano. Frente a los retos de la sociedad multicultural, decía, hay que recuperar lo más válido del proyecto pedagógico socrático-platónico: explotar la riqueza y variedad del abanico de hábitos mentales de la especie humana. Cultivar su pluralidad para fomentar la capacidad de decisiones creativas, tan necesaria en una sociedad democrática. Como cultura nos hemos venido apoyando en la teoría y nuestro sistema de educación superior ha constituido un esfuerzo con muy buen resultado para convertir la teoría en nuestro único hábito mental.15

Lo que expresaba así A. de Nicolás, desde una preocupación de filosofía de la educación, ha sido prolongado en obras recientes de M. Colavito, mediante el estudio simultáneo de mitología y neurobiología. Desde esa base, critica al monopolio de las culturas logocéntricas sobre las mitopoéticas. No se trata de negar la importancia del hábito mental de razonar, tan necesario para las ciencias y para las instituciones administrativas y jurídicas, sino de reconocer que la deducción y el análisis no resuelven todos los problemas humanos. Se nos atrofia la mente y se restringe el campo de la experiencia cuando nos reducimos a lo que se puede medir, numerar, manejar y formalizar. Para evitarlo habrá que fomentar en la educación una diversidad de hábitos mentales: crear, recordar, imaginar…en vez de simplemente repetir y memorizar. Con razón se ha dicho que “los ordenadores son memorias sin recuerdos”…En las páginas que siguen he intentado acercarme a esta meta filosófico-educativa, a riesgo de dejar insatisfecho a quien busca claridad en las respuestas y resultados prácticos inmediatos.

5. Cambios culturales y crisis de identidad

La lectura crítica y creativa de la historia del pensamiento filosófico, como ya sugerí antes, puede también y debe convertirse en propedéutica de reflexión filosófica y en filosofía de la educación. Los individuos y los grupos pasan por crisis de identidad con relación a la cultura en la que se han formado y como resultado del contacto con otras culturas. Si lo tenemos en cuenta al estudiar la historia de la filosofía, veremos a los pensadores en, ante, desde y frente a su cultura; se nos convertirá así la historia de la filosofía en filosofía de la educación y nos ayudará a poner en crisis, es decir, a discernir la diversidad de hábitos mentales puestos en juego por diversos autores en diversas épocas, con el fin de aprovecharlos todos más y mejor para un crecimiento humano equilibrado.

La correlación entre las crisis de la cultura y las crisis del pensamiento es un factor importante que determina la imagen del ser humano en cada época y en cada pensador.16 Hay una relación entre las crisis culturales, los hábitos mentales cultivados y transmitidos en cada época y grupo humano, sus imágenes o sus ideas acerca del ser humano y las teorías sobre el ser humano surgidas en cada contexto social e histórico.

Hay momentos de conformidad, de crítica y de creatividad en la configuración del pensamiento antropológico en medio de esas crisis culturales. En casi todas las épocas ha habido tendencia a decir que se está en tiempos de crisis y de transición. Uno llega a veces a creer que toda la historia entera es una gran crisis y una transición continuada. Es cierto que hay épocas de mayor estabilidad y otras de cambio cultural más acelerado y perceptible. A veces conviven pacíficamente varias generaciones y, a veces, hay tensiones entre generaciones, o incluso entre personas y grupos muy cercanos en edad. De entre ellas, hay dos tipos de crisis que nos interesan aquí especialmente: crisis dentro del individuo, en su relación con la cultura en la que se ha criado, y crisis del individuo y del grupo en los contactos interculturales.

Al estudiar el pensamiento antropológico, nos interesa ver, en la raíz de los autores que han contribuido a configurarlo, su relación polivalente con la cultura de la que provenían y con otras culturas con las que entraron en contacto. Descubriremos aspectos de conformismo, de crítica o de creatividad dentro de estas relaciones. Aparecerán en ese marco los aspectos de crisis en el individuo y en la sociedad. Recuperando el sentido etimológico de crisis, habrá que discernir el condicionamiento cultural si queremos superarlo17. Un fruto de la lectura de textos de la historia del pensamiento es que, a la vez que reflexionamos sobre el cambio de paradigmas de pensar, hábitos y estilos mentales, nos formamos para pensar por nosotros mismos. Al incorporar a nuestro ser y actuar toda una variedad de hábitos mentales, nos capacitamos para vivir en sociedades multiculturales y democráticas.

Esta reflexión sobre la historia del pensamiento hay que reproducirla también acerca de la propia biografía, para detectar en nuestra trayectoria personal las antropologías implícitas en ella más o menos conscientemente. Cuando el objeto a estudiar es el ser humano y sus problemas, el investigador, al mismo tiempo sujeto y objeto, se encuentra implicado en la investigación. Es, además, importante tener en cuenta el aspecto personal de expresar, articular y relacionar las nuevas experiencias y conocimientos que adquirimos con las creencias en las que estábamos asentados hasta ahora.