El derecho a la Educación Científica E-Book

Ana María Surdá

• Herausgeber: Editorial Autores de Argentina
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 155

Veröffentlichungsjahr: 2019

Beschreibung

La disponibilidad cada vez mayor de información sobre todo lo que nos rodea generó una tendencia en el mundo que ya plantea que la educación científica es un nuevo derecho social. "La alfabetización del siglo XXI incluye ciencia y tecnología e implica, además de la alfabetización básica, de todo ciudadano para entender ciencia y tecnología, un modo de pensar científico. Pero para formar personas que razonen científicamente es necesario, también, un cambio radical en las formas de enseñar ciencias, con propuestas orientadas a ayudar los estudiantes desde las edades más tempranas a hacerse preguntas, analizar problemas, buscar explicaciones a fenómenos cotidianos, formular hipótesis y tratar de encontrar caminos para validarlas. Ana María Surdá, Alejandra Barbieri y Analía Cardozo, docentes en distintas áreas de la educación, pero las tres, desde siempre fascinadas, por las ciencias han compilado en esta obra: experiencias de aula y aportes teóricos sobre cómo enseñar ciencias a los más pequeños para generar real entusiasmo por descubrir. La respuesta está en generar espacios didácticos en la escuela que brinden herramientas cognitivas y recursos para desarrollar formas de pensar y actuar científicas. Las autoras transmitieron en este libro, su rica experiencia de trabajo con niños, docentes y futuros docentes de los profesorados de Nivel Inicial y Primaria. ¿Cómo trabajar en el laboratorio con los más chiquitos? ¿Qué implica jugar a ser científicos? Cómo la ciencia puede unir a los adolescentes del secundario con los chicos y chicas de jardín y primer grado? ¿Por qué los componedores tienen tan mala fama? ¿Qué piensan los chicos sobre la luna, los resfríos, los ciclos de las mariposas, reproducción de los microbios, los instrumentos del laboratorio? ¿Qué imagen transmiten los medios de los Científicos y Científicas qué pasa si nos encontramos con uno de carne y hueso? Estas son algunas de las preguntas que sirvieron para disparar experiencias e interesantes reflexiones desde la enseñanza de las ciencias con docentes y futuros docentes ¿Nos animamos a preguntarnos cómo empezar a fascinarnos en la enseñanza de las ciencias? Nos dejamos fascinar por la manera en que los niños se interesan por distintos aspectos del ambiente natural y social desde muy pequeños? Si la respuesta es sí. Es que es hora de empezar….

Leseprobe

Surdá, Ana María

El derecho a la Educación Científica : chicos que se atreven a preguntar, maestros que se abstienen de responder / Ana María Surdá. -1a ed. -Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Autores de Argentina, 2018.

150 p. ; 20 x 14 cm.

ISBN 978-987-761-579-1

1. Ensayo Pedagógico. I. Título.

CDD 301

Editorial Autores de Argentina

www.autoresdeargentina.com

Mail: [email protected]

Diseño de portada: Justo Echeverría

Ilustración de portada: Catalina Muñoz

Queda hecho el depósito que establece la LEY 11.723

Impreso en Argentina –Printed in Argentina

Este libro está dedicado a quienes no dudaron en colaborar con sus aportes: Analía N. Cardozo y Alejandra V. Barbieri; a Catalina Muñoz por el dibujo de tapa. A quienes leyeron los borradores y me alentaron a publicarlo: Alicia Bustos Royer, Belén Oreja y Silvia Giandinoto. A quienes me hicieron correcciones o dieron sugerencias: Susana Sammarello, Ariel Guassardi, Virginia James. A las autoridades del IEA-IEES por confiar en la importancia de publicar ricas experiencias de la institución: Juan Pablo klenk, Mabel Foressi, Nora Figueroa, Marcelo Estrada, Analía Ledesma. A quienes me permitieron participar en sus clases o junto a sus alumnos en proyectos y experiencias, prestaron relatos, dibujos,materiales, etc.: Andrea Muñoz, Melanie Cinollo, Mariana Duca, Perla Gonzalez, Silvana Romagnoli, Fabiana Francinella, Brenda Coronel, Hilda Peralta, Daiana Gutierrez, Fabiana Romagnoli, Adela Duro, Sandra Fortt. Carlos Requena, Natalia Voglino, Cristian Bonutti, Camila Klenk, Nora Figueroa, Mónica Moreno, Delia Ravagnani.

A los docentes de Nivel Inicial y Primario del IEA.

Salomé Lagos LLancañir, Natalia Vazquez, Giselda Vargas Olveira, Cristina Gomes Rebelo, Stella Baini, María Eugenia Bellomo, Mercedes Luchesi, Liliana Presta, Laura Villafañe, Roberto Fregenal, Sabrina Stoll, Andrea Ullua, Silvana Orieta, Romina Abrile, Valeria Tropea, Adriana Knack.

A los alumnos y alumnas del Nivel Secundario de la modalidad de Ciencias Naturales del IEA.

A mis alumnas del Profesorado Evangélico de Educación Superior de Educación Inicial y Primaria.

A mi familia, a mis amigos.

A mi sobrino, Juan Martín.

A mi hijo, Ignacio.

Prefacio

La disponibilidad cada vez mayor de información sobre todo lo que nos rodea generó una tendencia en el mundo que ya plantea que la educación científica es un nuevo derecho social.

La alfabetización del siglo XXI incluye ciencia y tecnología e implica, además de la alfabetización básica, de todo ciudadano para entender ciencia y tecnología, un modo de pensar científico. Preparar personas con mentes que razonen científicamente puede ayudar a resolver problemas concretos del ahora o a enfrentar desafíos que aún no han llegado. Es una llave para entrar al futuro.

Pero para formar personas que razonen científicamente es necesario, también, un cambio radical en las formas de enseñar ciencias, con propuestas orientadas a ayudar los estudiantes desde las edades más tempranas a hacerse preguntas, analizar problemas, buscar explicaciones a fenómenos cotidianos, formular hipótesis y tratar de encontrar caminos para validarlas. Esta última afirmación introduce expectativas en apariencia poco factibles en la educación de los más pequeños, por ello, a lo largo de esta obra nos propondremos demostrar que la la educación científica temprana es posible cuando la práctica áulica provoca modos de conocer específicos de la ciencia.

Hoy no debería enseñarse la ciencia con miras a que nuestros estudiantes sean futuros científicos, sino para garantizar que las nuevas generaciones sepan que la ciencia no es sólo patrimonio de los científicos, sino de los ciudadanos en general. Claro, no hay dudas de que esta forma de enseñar lleva implícita la posibilidad de despertar vocaciones y amor por este modo particular de acercarse al conocimiento.

En el tratado de Budapest de 1999, la Unesco, respecto al tema de ciencia y desarrollo, plantea:

“A partir del contacto progresivamente reflexivo de los niños con el medio natural y social, adquirirán una disposición hacia la protección y el cuidado del medio natural, porque entenderán lo complejo que es restaurar el equilibrio cuando éste es alterado y que su deterioro tendrá consecuencias sobre la salud; valorarán el medio social en relación con la construcción de la identidad, el mejoramiento de las relaciones con los otros y el respeto a las costumbres y tradiciones que implican una forma de ser y de estar en el mundo. Conocer el medio natural y social potencia en los niños su capacidad para conocer y conocerse, al reflexionar, actuar, modificar y producir cambios en su entorno, construirán interpretaciones más ajustadas y más potentes que los harán seguir aprendiendo sobre el mundo que le rodea”.

(UNESCO, 1999, p. 3)

Capítulo 1

La Ciencia,

una parte de nuestras vidas

Ana María Surdá

La ciencia y la tecnología es parte de nuestras vidas y nuestras vidas están condicionadas por ella. Los niños1 conviven con los avances científicos y tecnológicos, operan celulares, juegan con video juegos, saben para qué sirven las tarjetas de crédito, los lectores de barra, etc., sin embargo, la enseñanza en las escuelas, según los expertos, pareciera tener menor eficacia. La complejidad creciente de las teorías y descubrimientos sobre distintos campos de la ciencia y la tecnología provocan, muchas veces, inmovilismo en quienes sientan las bases educativas de las nuevas generaciones, en esa área. Es por eso que decidimos realizar esta publicación para reflexionar sobre algunas claves para hacer más eficaz y convocante a la enseñanza de las ciencias. El presente trabajo pretende dar un paso más, avanzando desde la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría. La experiencias centrales fueron realizadas en escuelas reales y tratamos de reflexionar porqué fueron interesantes para los niños y niñas, motivadoras y desafiantes. Los invitamos a repensarlas.

Ciencia e Infancia

“Ignacio (2 años), una tarde, al entrar a casa corrió hacia la cocina, abrió el cajón de un mueble y sacó cinta adhesiva. Con el rollo en la mano pidió que le cortara pedazos mientras volvía a salir. Mirando el cielo daba saltos, mientras tiraba trozos de cinta hacia arriba. Cansado de saltar, dijo: -¡Se rompió la Luna y quiero arreglarla! (La Luna se encontraba en cuarto menguante). Días más tarde, de camino al Jardín de Infantes mirando por la ventanilla del auto, gritó: –¡Mamá, mira! ¡Arreglamos la Luna! Por encima del techo del Jardín de Infantes, la Luna llena se elevaba esplendorosa, redonda y gigante!”2

Según W. Harlen (2007) los niños construyen ideas sobre la realidad de sus observaciones o de sus experiencias cotidianas en interacción con los objetos, la tecnología, los fenómenos de la naturaleza, los vínculos que establecen con las personas que los rodean y los elementos de la cultura. Estas construcciones contribuyen a la formación de lo que algunos autores llaman teorías intuitivas sobre el mundo, o sea, formas de categorizar a los objetos y de explicar los fenómenos que los rodean en función de conocimientos previos, razonamientos e inferencias personales. Los modos en que los niños llegan a pensar las categorías y sus inferencias afectan a las teorías que desarrollan. Detengámonos por un momento en la escena anterior para analizarla desde las características del pensamiento sistematizadas por los autores: J. A. Pozo, A. Sanz, M.A.Gomez Crespo y Simón, M. (1991, pp.27-37).

1-Las experiencias de los niños son necesariamente limitadas y en consecuencia las pruebas de que disponen son parciales. En el ejemplo anterior, Ignacio afirma que la Luna se rompió porque no sabe que la Luna puede verse en cuarto menguante y porque antes ha visto la Luna llena.

2-La atención de los niños está centrada en lo que perciben con sus sentidos y no en la lógica que puede indicarles una interpretación. Ejemplo: El niño percibe que la Luna se ve más grande de lo normal, por lo que considera que está más cerca de lo habitual. Infiere, entonces, que será posible llegar con la cinta a ella, sin tener noción de las distancias, sin saber nada de la gravedad, que haría volver la cinta a su punto de partida.

3-La atención para los niños está centrada en una característica como causa de un efecto concreto,esto impide la admisión de la intervención de varios factores en los eventos causales. Piaget denominó a esto “centración”. Ej.: la Luna se ve parcialmente por lo tanto, algo la habrá roto. No se piensa en el sol, ni en el movimiento de la tierra.

4-Los niños realizan predicciones que se ajustan a sus ideas: “la Luna se rompió y con la cinta se la podrá arreglar”, de la misma manera que otros objetos se rompen y arreglan.

5-Los niños adaptan sus ideas previas para que se ajusten a las pruebas, por ejemplo: pensar que la Luna fue reparada porque puede versellena,luego de un par de días.

Conocer las teorías alternativas de los niños sobre el mundo y reflexionar sobre los modos de razonamiento utilizados nos hace vislumbrar paralelismos con las primeras ideas científicas sobre los fenómenos del universo. Algunas teorías primitivas sobre la Física han sido identificadas por varios autores como bastante semejante al razonamiento espontáneo de los niños, tales como las llamadas “Teorías de ímpetu”, que datan del siglo VI y que fueron desarrolladas principalmente en el siglo XIV. El principal punto en común entre las teorías del ímpetu y el razonamiento espontáneo de los niños es el hecho de que el movimiento implica una causa y, cuando es necesario, esta causa puede ser localizada dentro del cuerpo que se mueve. Unos de los autores pioneros en señalar la existencia de este paralelismo epistemológico fue J. Piaget (García, 1996) quien identifica unos mecanismos comunes de las teorías causales, tanto en la psicogénesis del pensamiento infantil como en la historia de la ciencia. Tales de Mileto (SVI a.C.), pensaba que la tierra era plana, Anaximandro (S V a. C.), que la tierra flotaba y era esférica, lo cierto es que estas ideas son similares a las de los niños. ¿Dónde queda la última casa donde termina el mundo? – pregunta un niño a los 6 años-Seguramente, imaginando al igual que lo hizo Tales de Mileto, que la tierra era plana.

¿Cómo clasifican los objetos los niños pequeños?

Howard Gardner (2016) hace una reseña de las de lasontologíasemergentes, es decir de los tipos de entidades que reconocen los niños tempranamente en relación a los objetos y las clases de distinciones que llegan a trazar entre ellos. Plantea que las primeras categorizaciones son toscas, como por ejemplo, entre objetos tangibles (caramelos, pelotas) y no tangibles (tiempo, clima, amor). Luego, van haciendo sucesivas discriminaciones: objetos que se mueven o no y dentro de los que se mueven, si lo hacen por propio impulso o son impulsados por algún agente externo. Los niños piensan que los objetos que se mueven por impulso propio tienen vida y los otros, no y que dentro de los que tienen vida, están aquellos que sienten y otros que piensan. Un ejemplo de ello se visualiza en el siguiente razonamiento realizado por un nene de 4 años: “¿Viste que la sombra se pone atrás cada vez que pensamos o hablamos de ella?”. Pero además de categorías crecientemente sutiles, establecen tipos de inferencias permitidas a cada clase. Es decir, que determinado algo como inanimado, lo consideran incapaz de sentir. Un niño de siete años expresó que él no era una máquina, que tenía sensibilidad y por ello, podía ser un artista.

Teorías sobre el número y la mecánica

Las teorías de los niños sobre el movimiento de los objetos, los seres vivos, los astros, responden a determinadas reglas de inferencia, esto es formas de razonamiento que los llevan a sacar determinadas conclusiones en relación a causas y efectos en su entorno cotidiano.

•Cultura causal simple: Ignacio, en el ejemplo anteriormente citado, arroja la cinta, pensando que ésta avanzará en la dirección arrojada, independientemente de la gravedad y demás factores que inciden en un mundonewtoniano3. Esto se explica porque los niños poseen una cultura causal simple, implica asociar una causa a un efecto. Si este modo de razonamiento no se tiene en consideración, es muy probable que las intervenciones didácticas sean poco fructíferas.

•Las reglas de inferencia o formas de arribar a conclusiones usadas por los niños son de origen social, concepciones inducidas en el entorno (conjunto de creencias compartidas por un grupo de personas). Los niños escuchan frecuentemente a los adultos decir por ejemplo: “ya salio la Luna” u “hoy no está la Luna porque se escondió tras las nubes”, pero no es frecuente escuchar decir, por ejemplo que hoy la Luna está en su fase llena debido a que el sol la ilumina de tal forma que su reflejo nos muestra una cara circular a quienes la observamos desde la tierra.

•Otro origen de sus inferencias es el analógico, la comprensión se basa en la formación de analogías, tanto de origen sensorial, como social. Un ejemplo de ello se observa cuando se piensa que los objetos que se rompen se pegan, por lo tanto, como la Luna es un objeto, si se rompe, puede arreglarse.

•La llamada regla deaccesibilidades la que se aplica cuando explicamos algo y tendemos a atribuirlo a la causa más accesible al efecto. A lo que recuperamos en nuestra memoria con mayor facilidad. Aquí los medios de comunicación social juegan un papel importante, según J.A.Pozo (1991). Esto se complementa con la frecuencia, es decir, recurrimos a aquellas causas que hayamos recurrido más frecuentemente.

•Otro aspecto es lasalienciade la información, la forma en que la recibimos y procesamos, de ahí la importancia de la didáctica.

Pozo y otros (1991), plantean que no pueden cambiarse las ideas de los niños si no se conoce cuál es su génesis y cómo están organizadas, de hecho, en las modernas teorías cognitivas el aprendizaje de la adquisición de conocimiento es un aspecto difícilmente separable de su representación.

Si conversamos con niños de corta edad encontraremos múltiples ejemplos como los anteriores, en los que se observan intentos de explicación o de formas de interacción con la naturaleza o los productos de la tecnología, que implican teorías espontáneas (Pozo y Carretero,1987) sobre el entorno natural y social, fundadas en las razones anteriormente expuestas. El movimiento de los objetos, la sombra, los astros, la vida y la muerte, son sólo algunos ejemplos de temas en los que los niños reparan a diario y nos sorprenden con explicaciones, preguntas, inferencias o conclusiones basadas en una lógica propia, que implican concepciones similares a las preclásicas, pre-galileanas o pre-newtonianas4, pero eso no resta riqueza a sus intervenciones, sino que da cuenta de su activo proceso de pensar.

¿Los niños pueden pensar científicamente sin ser científicos?

Dice, Diego Golombek, científico y divulgador:

“El problema viene, seguramente, de poner en la misma bolsa a la ciencia y a los científicos. Estos últimos son profesionales como cualquier otro: como el dentista, el mecánico, el abogado (bueno, evitemos a los abogados…), con una formación específica y, en muchos casos, bastante extensa. Y los científicos investigan: interrogan al mundo con un método y un lenguaje unívocos, repetibles y contrastables (aunque también se pelean, construyen interpretaciones, siguen modas, sienten envidias y, a veces, hasta colaboran). Pero la ciencia… amigos, la ciencia es otra cosa, de ninguna manera privativa de los científicos. Podemos pensar en la ciencia como en una manera de mirar el mundo, una forma de dar explicaciones naturales a los fenómenos naturales, por el gusto de entender, de sacudir a la naturaleza a “preguntazos” y quedar pipones de asombro y de curiosidad”

(Golombek, 2008p.20)

Diego Golombek interpela la idea común de identificar a la ciencia con las instituciones productoras de conocimientos científicos nos plantea que la Ciencia y la forma de pensar científica está al alcance de todos, los que se atrevan a preguntarse los porqués que fueron abandonando desde la infancia. Introduce una dimensión a veces olvidada de la educación científica:la ciencia como actitud, como verbo, como hacer, como proceso.Pero considerar a la ciencia más como verbo que como sustantivo implica varias cuestiones: primero, revalorizar las formas de pensamiento infantil, salirnos de las posturas academicistas y acercarnos de otra forma a la enseñanza de las ciencias en la escuela. ¿Cómo se hace esto? Tal vez, de-construyendo el sentido de la ciencia, podamos acercarnos a ella sin tanto miedo.

Dice Leonardo Moledo (1994,p.5), acerca de la ciencia, en el prólogo de la Obra:De las Tortugas a las Estrellas:

“En el principio, los hombres adoraron al trueno y al relámpago e inventaron ingeniosas historias para calmar la angustia de un mundo amenazador y distante, cuyos mecanismos no podían comprender. Dibujaron dioses con cabeza de león, hermosas diosas con vientre de perro, e imaginaron barcas que recorrían el cielo estrellado. Cazaron animales y los sacrificaron para apaciguar la ira de aquellos dioses y alejar el peligro de la tormenta o conseguir el beneficio de la lluvia. Un día descubrieron una manera eficaz de comprender al mundo, y la llamaron ciencia. A través de tres o cuatro mil años de practicarla, pudieron contar una historia tan atractiva y divertida como las más complicadas y fantásticas de las leyendas que puedas imaginarte. Fue un esfuerzo tremendo, del que no solo participaron los científicos, sino mucha más gente, toda la gente, muchas veces sin saberlo, aceptando o rechazando ideas, como el movimiento de la tierra o la evolución de las especies. El resultado fue una imagen del universo, una descripción del Cosmos.”5

Leonardo Moledo nos aporta otro aspecto de la ciencia, habla de La ciencia como una empresa fundamentalmente humana, que para avanzar necesita de la sociedad, además de los científicos. Nos dice que esta manera de dar respuestas a los interrogantes del mundo fue haciéndose cada vez más eficaz a lo largo de cuatro siglos. Y que en el transcurso de su historia se han desarrollado y probado múltiples teorías e ideas sobre la naturaleza y la sociedad. Estas teorías le han permitido al hombre entender, de manera cada vez más precisa y confiable, la realidad. Los métodos e instrumentos utilizados en la actividad científica para desarrollar tales ideas son formas particulares de observar, razonar, experimentar, registrar, analizar, sistematizar y transmitir el conocimiento y representan un aspecto fundamental de lanaturalezade la Ciencia. Estas modalidades si bien son acordadas dentro de comunidades científicas, necesitan de unacondición de verdad(Samaja, 1993), es decir, de la aceptación de las comunidades científicas, de apoyo económico, de avales políticos, etc.

Los científicos presumen, por ejemplo, que los fenómenos acontecen según patrones consistentes, que pueden ser comprendidos a partir del intelecto y explicados en función de su estudio cuidadoso y sistemático. También, parten de entender que el universo es un sistema y que ese sistema posee reglas que se dan en forma constante bajo determinadas condiciones. Pero, entienden que la ciencia está sujeta a cambios y esto implica desechar a veces, teorías erróneas para dar paso a aquellas que dan cuenta de aproximaciones cada vez más exactas. Pero no hay una teoría que dé respuesta completa a todos los problemas.

¿Nos animamos a preguntarnos como docentes cómo empezar a fascinarnos en la enseñanza de las ciencias? Nos dejamos fascinar por la manera en que los niños se interesan por distintos aspectos de la misma desde muy pequeños? Si la respuesta es sí, es que es hora de empezar.

Bibliografía

CAMPERO, J.M ;A. Maya. (2000): ¿Cómo Enseñar Ciencias? Enseñanza de las Ciencias.Revista Enseñanza de las Ciencias 17(2) pp.187. Madrid.

CAMPANARIO, M. (2000): El desarrollo metacognitivo en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. enRevista Enseñanza de las ciencias.V 18(3): pp. 369-380.

CHARPAK Y OTROS, (2006)Los niños y la ciencia: la aventura de la mano en la masa. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.