Élèves ou suspects ? E-Book

Francesco Ragazzi

• Herausgeber: Conseil de l'Europe
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Französisch
• Veröffentlichungsjahr: 2018

Seitenzahl: 227

Beschreibung

Les politiques visant à prévenir la radicalisation en Europe pourraient-elles finir par saper la cohésion sociale qu’elles visent à préserver ?

Depuis le milieu des années 2000, les gouvernements européens sont de plus en plus nombreux à avoir élargi la portée de la lutte contre le terrorisme, au point qu’il s’agit désormais d’un problème auquel la société dans son ensemble doit s’attaquer. Ce rapport examine les effets de ces politiques dans le secteur de l’éducation en passant en revue les publications qui existent sur le sujet. La publication énumère les problèmes auxquels sont confrontés les éducateurs, les étudiants et leur famille, et montre comment les politiques de lutte contre la radicalisation imposent des exigences contradictoires aux éducateurs, en leur demandant, d’une part, de renforcer la cohésion sociale et la résilience, et d’autre part, d’utiliser une logique de suspicion pour détecter des individus en voie de radicalisation.L’auteur présente plusieurs pistes de réflexion et formule des recommandations à l’intention du Conseil de l’Europe sur la nécessité de mener de nouveaux travaux de recherche et d’élaborer d’autres mesures dans ce domaine.

Leseprobe

 

ÉLÈVES OU SUSPECTS ?

Les enjeux des politiques de lutte

contre la radicalisation

dans le secteur éducatif

des États membres

du Conseil de l’Europe

 

Rapport établi par Francesco Ragazzi

 

Conseil de l’EuropeFacebook.com/CouncilOfEuropePublications

Sommaire

 

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Avant-propos

Dans mon troisième rapport annuel intitulé « Situation de la démocratie, des droits de l’homme et de l’État de droit – Un impératif pour la sécurité de l’Europe » (2016), j’ai fait part de mon intention de créer des projets relatifs à des « espaces protégés » pour les sujets qui prêtent à polémique sur le terrain de l’enseignement. Le but était de faire de la salle de classe un lieu où les droits de chacun soient respectés, où la liberté d’expression puisse s’épanouir et, surtout, où les opinions controversées ne soient pas amenées à se fomenter – voire à prendre racine – dans la clandestinité, à l’abri des regards et en dehors de tout débat public.

La présente publication Élèves ou suspects ? – Les enjeux des politiques de lutte contre la radicalisation dans le secteur éducatif des États membres du Conseil de l’Europe met en avant des pratiques et données factuelles récentes observées dans le secteur éducatif. Elle passe en revue les effets des politiques de lutte contre le terrorisme dans l’éducation, rend compte de la difficulté qu’ont les enseignants à susciter le débat et pose un certain nombre de questions importantes. L’auteur, par exemple, pose la question de savoir si des politiques conçues pour détecter et prévenir la radicalisation pourraient, involontairement, ébranler la cohésion sociale qu’elles visent à préserver ; quels sont les problèmes auxquels se heurtent les éducateurs, les élèves et leurs familles ; quel risque court-on de voir les politiques de lutte contre le terrorisme entraîner des exigences contradictoires pour les éducateurs en leur demandant de renforcer la cohésion sociale et la résilience tout en recourant à une logique de suspicion pour repérer des personnes en voie de radicalisation ; et si cette mission contradictoire peut mettre à mal les grands principes des droits de l’homme et des libertés fondamentales, notamment l’éducation à la citoyenneté démocratique et l’éducation aux droits de l’homme.

Cette publication, qui a son utilité propre, servira également de base à une nouvelle initiative phare du Conseil de l’Europe dans le domaine de l’éducation, baptisée « Écoles démocratiques : des espaces protégés pour tous », dont le but est d’aider les professionnels de l’éducation et les communautés scolaires dans leur ensemble.

À partir de 2018, l’initiative précitée devrait contribuer à créer des lieux d’apprentissage ouverts, inclusifs et protégés dans les systèmes éducatifs des différents États membres du Conseil de l’Europe.

ThorbjørnJagland

Secrétaire Général du Conseil de l’Europe

Remerciements

L’auteur tient à remercier le professeur Jim Murdoch, qui a accepté de coécrire le chapitre 4 ; Diana Dávila Gordillo, qui a été d’un très précieux concours pour l’élaboration du rapport ; François Bonnet et Martyn Barret, qui ont relu les versions préliminaires du rapport et fourni des commentaires critiques, ainsi que Leena Malkki, Nadia Fadil, Manni Crone, Fabienne Brion, Juha Vuori, Paul Thomas, Rizwaan Sabir, Tufyal Choudhury et Bill Bolloten, qui ont aidé à mieux comprendre les politiques des États membres du Conseil de l’Europe. Il tient également à remercier Louise Barton, Sjur Bergan, Zena Elmahrouki, Matthew Johnson, Stefania Kruger et Villano Qiriazi, du Conseil de l’Europe, pour les informations qu’ils lui ont fait parvenir durant le processus de rédaction et, enfin, Christopher Reynolds pour sa contribution à la version finale du présent rapport.

Aperçu général

Les politiques visant à prévenir la radicalisation en Europe pourraient-elles ébranler la cohésion sociale qu’elles visent à préserver ? Depuis le milieu des années 2000, les gouvernements européens sont de plus en plus nombreux à avoir fait de la lutte contre le terrorisme un problème auquel il incombe à la société toute entière de s’attaquer. Le présent rapport s’intéresse aux effets de ces politiques dans le secteur éducatif en examinant ce que différents auteurs ont pu écrire sur la question. Il commence par examiner les problèmes auxquels se heurtent les éducateurs, les étudiants et leurs familles, et montre ensuite en quoi les politiques de lutte contre la radicalisation posent aux éducateurs des exigences contradictoires, puisqu’il leur est demandé de renforcer la cohésion sociale et la résilience tout en servant d’informateurs aux services de sécurité. Le rapport suggère ensuite que cette mission contradictoire risque de remettre en cause 1) les grands principes des droits de l’homme et des libertés fondamentales, 2) l’éducation à la citoyenneté démocratique, l’éducation aux droits de l’homme, les compétences pour une culture de la démocratie et les objectifs appelant à construire des sociétés inclusives, et, pour finir, 3) les objectifs de la lutte antiterroriste elle-même. Le rapport s’achève sur des recommandations quant aux nouveaux travaux de recherche qui pourraient être menés et aux autres mesures qui pourraient être mises en œuvre.

Résumé analytique

Le rapport s’ouvre, dans son introduction, sur la question de savoir si les politiques visant à prévenir la radicalisation en Europe ne finissent pas par ébranler la cohésion sociale qu’elles cherchent précisément à préserver. Depuis l’assassinat de Theo van Gogh aux Pays-Bas (2004), les attentats à la bombe à Madrid (2004) et à Londres (2005), jusqu’aux attaques perpétrées récemment en Europe, les gouvernements des États membres du Conseil de l’Europe ont insisté sur la nécessité de prévenir la « radicalisation ». Par « radicalisation », on entend le recrutement individuel ou collectif à des fins d’extrémisme violent ou de terrorisme (Conseil de l’Europe, 2015). Les autorités ont ici élargi le périmètre de la lutte antiterroriste : cette lutte, qui était traditionnellement du ressort des services répressifs, incombe désormais à la société toute entière. Familles, enseignants, médecins, infirmières, travailleurs sociaux et responsables communautaires et religieux, tous ont été invités à y apporter leur concours.

Les programmes de lutte contre la radicalisation recèlent cependant une contradiction interne pour les éducateurs : ils leur demandent, d’une part, de « repérer les radicaux » et de les signaler aux autorités, et, d’autre part, de renforcer la confiance et la cohésion sociale dans les salles de classe. Certaines des politiques visant à combattre la radicalisation peuvent ainsi porter atteinte aux droits des étudiants et de leurs familles. Les musulmans, en particulier, risquent d’être traités comme une « communauté suspecte ». Or le Secrétaire Général du Conseil de l’Europe, Thorbjørn Jagland, a réitéré au fil des ans que la lutte contre le terrorisme ne doit pas être menée au détriment des libertés civiles. Faire passer la sécurité avant la liberté est une fausse solution qui ne fait que générer plus d’insécurité. Plusieurs instruments fondamentaux du Conseil de l’Europe réaffirment cette idée centrale. Le présent rapport passe en revue 1) les cadres des politiques en matière d’éducation déployées dans la plupart des pays européens ; 2) les problèmes auxquels se heurtent les éducateurs ; 3) les problèmes auxquels se heurtent les étudiants et leurs familles ; 4) les enjeux des politiques de lutte contre la radicalisation au regard des droits de l’homme ; 5) les principes d’éducation et d’inclusion ; et 6) l’efficacité de la lutte contre le terrorisme. Enfin, le rapport propose des recommandations susceptibles de contribuer à relever ces défis.

Lutter contre la radicalisation dans le secteur éducatif

Le chapitre 1 s’intéresse à la notion de « radicalisation » en tant que processus de basculement dans le terrorisme. Cette notion trouve ses origines intellectuelles au début des années 2000 dans le discours des services de sécurité des Pays-Bas et du Royaume-Uni. La communauté scientifique se méfie cependant de cette lecture, qui va à l’encontre de ce qu’affirment depuis des années les chercheurs qui se penchent sur l’analyse des conflits et la sociologie de la violence. Les études et les experts en sciences sociales contestent également les bases scientifiques des grilles d’« indicateurs » de la radicalisation utilisées par les pouvoirs publics.

Ancrée dans une forme de pensée sécuritaire, cette notion permet aux pouvoirs publics de conceptualiser un processus de radicalisation qui pourrait être prédit. À partir du milieu des années 2000, des politiques de lutte contre la radicalisation, également appelées politiques de prévention de l’extrémisme violent ou de lutte contre l’extrémisme violent, ont vu le jour en Europe, d’abord à l’initiative de l’Union européenne (UE), puis, au milieu des années 2010, dans le cadre des travaux d’institutions telles que l’Organisation pour la sécurité et la coopération en Europe (OSCE) et l’Organisation des Nations Unies (ONU), qui ont contribué à leur diffusion en Europe.

La tendance qui se dégage aujourd’hui montre que la majorité des pays européens s’est dotée d’une stratégie ou d’un plan d’action contre la radicalisation, dont une petite partie (mais leur nombre va croissant) intègre le secteur éducatif. Certes, diverses approches existent quant à la façon de combattre la radicalisation en milieu éducatif, mais les travaux de recherche font ressortir un certain nombre de questions et problèmes majeurs auxquels se heurtent les professionnels de l’éducation, les étudiants et leurs familles dans les États membres du Conseil de l’Europe.

Problèmes auxquels se heurtent les professionnels de l’éducation, les étudiants et leurs familles

Dans plusieurs pays européens, il est demandé aux professionnels de l’éducation de détecter la radicalisation en s’appuyant sur des indicateurs tels que le soutien à des organisations terroristes ou le refus de commémorer les attentats terroristes, mais aussi des modifications relativement ordinaires du comportement et du mode de vie, ou encore l’émergence d’attitudes critiques à l’égard des autorités et des valeurs de la société en général. Dans certains pays, les éducateurs peuvent être invités à signaler les étudiants concernés aux autorités. Au Royaume-Uni, ils s’exposent à des sanctions s’ils ne le font pas. Les politiques de lutte contre la radicalisation portent sur des problèmes propres à l’extrémisme violent, mais considèrent parfois certains aspects plus banals du comportement des étudiants et des adolescents comme des problèmes de sécurité, qui mériteraient donc d’être traités par les professionnels de la sécurité.

Le chapitre 2 analyse les problèmes auxquels se heurtent les professionnels de l’éducation. Bien que ces derniers manifestent le besoin de recevoir une formation adéquate sur la façon de traiter les situations et les cas alarmants, il en est parmi eux qui se montrent réticents à l’idée de devoir jouer le rôle d’agents au service des politiques de lutte contre le terrorisme et estiment que le travail de police « ne fait pas partie de leur mission ». Ils soulignent que le « repérage de radicaux » est incompatible avec la bonne exécution de leur mission pédagogique, qui nécessite au contraire un lien de confiance avec les étudiants. Ils craignent que les critères de radicalisation, qui utilisent des données scientifiques contestées, ne conduisent à des signalements injustifiés aux autorités.

Le chapitre 3 étudie cette question du point de vue des étudiants et de leurs familles. Les travaux de recherche montrent que, en Europe, les étudiants musulmans peuvent faire l’objet de diverses formes de discrimination en milieu scolaire, qui vont des restrictions visant leur façon de s’habiller ou leurs pratiques religieuses aux préjugés qui figurent dans les programmes scolaires. Les politiques de lutte contre la radicalisation, qui se concentrent principalement sur l’islam et qui touchent majoritairement les étudiants musulmans, peuvent contribuer à renforcer les discriminations subies par ces étudiants, perçus comme des « terroristes potentiels ». Les étudiants musulmans et leurs familles en arrivent ainsi à avoir parfois le sentiment d’être traités comme une « communauté suspecte » et à estimer que les écoles sont des lieux de confrontation où ils peuvent être exposés à des formes de discrimination, de restriction de leur liberté d’expression ou d’atteinte à leur vie privée.

Enjeux au regard des droits de l’homme, des principes d’éducation et des objectifs de la lutte antiterroriste

Les politiques de lutte contre la radicalisation que déploient ou envisagent les États membres du Conseil de l’Europe semblent, à certains égards, suivre trois trajectoires interdépendantes qui entrent en conflit avec certains aspects des principes fondamentaux des droits de l’homme constituant la raison d’être du Conseil de l’Europe en matière d’éducation à la citoyenneté démocratique et d’éducation aux droits de l’homme, ainsi qu’avec les objectifs de prévention du terrorisme à plus long terme.

Le chapitre 4 fait état des travaux publiés sur ces questions. Il ne se livre pas ici à une analyse juridique à proprement parler des politiques de lutte contre la radicalisation, mais souligne certains éléments clés des instruments de loi qui pourraient être mis en cause. Il montre que les politiques de lutte contre la radicalisation menées dans le secteur éducatif n’accordent pas toujours une « attention primordiale » à l’intérêt supérieur de l’enfant et peuvent enfreindre le droit à l’éducation. La liberté d’expression, la liberté de pensée, de conscience et de religion et le droit de préserver son identité, ainsi que le droit de ne pas subir de discrimination et le droit au respect de la vie privée et familiale peuvent être affectés ou indûment restreints par les manifestations que peut prendre la mise en œuvre des politiques de lutte contre la radicalisation. Enfin, les éléments qui constituent les piliers de la protection offerte aux mineurs déférés devant les tribunaux peuvent être mis à mal lorsque les renseignements recueillis dans le cadre de la lutte contre la radicalisation en milieu scolaire servent à justifier des mesures administratives et judiciaires.

Le chapitre 5 commence par passer en revue les principes du Conseil de l’Europe relatifs à l’éducation à la citoyenneté démocratique, à l’éducation aux droits de l’homme et aux compétences pour une culture de la démocratie, ainsi que l’objectif consistant à « construire des sociétés inclusives ». Le rapport constate ensuite que les politiques de lutte contre la radicalisation peuvent être contraires à certains de ces principes fondamentaux. Lesdites politiques pourraient en effet être interprétées comme des initiatives tendant à « réduire » la portée de l’éducation, au mépris de quelques-unes des valeurs essentielles promues par le Conseil de l’Europe à cet égard. Les principes fondamentaux ici visés sont notamment les suivants.

L’éducation est un processus de transformation. Critiquer le statu quo, remettre en question les valeurs établies, peut être une règle d’or de l’éducation à la vie démocratique, fondée sur la valorisation de la dignité et des droits de la personne, ainsi que sur le développement de compétences critiques.

L’école doit être un lieu d’apprentissage sûr et sans entrave. Pour qu’elle puisse dispenser une éducation de qualité, il lui faut être un espace qui permette de faire l’expérience de la démocratie et de la liberté d’expression en exerçant un sens critique. Les compétences axées sur le respect et la tolérance de l’ambiguïté ne peuvent pas s’épanouir dans un environnement où il est demandé aux éducateurs de repérer et de signaler certaines opinions ou certains comportements.

L’éducation doit reposer sur la diversité. Il n’est pas possible de promouvoir le dialogue interculturel contre le racisme et la discrimination et de mieux faire connaître les différentes cultures – deux valeurs qui donnent aux élèves la possibilité d’apprendre à apprécier la diversité culturelle et l’ouverture à l’altérité culturelle et au respect – dans un espace où une partie de la population est jugée a priori suspecte.

Les enseignants sont perçus comme des modèles. Or, ils ne peuvent être perçus comme des modèles pour l’éducation à la démocratie s’ils donnent l’impression de discriminer une catégorie d’étudiants.

Le dernier chapitre du rapport (chapitre 6) revient sur les politiques de lutte contre la radicalisation dans le secteur éducatif sous l’angle des objectifs de la lutte antiterroriste. Il constate que ces politiques confient aux éducateurs le soin de recueillir des renseignements, de manier les contre-discours et de générer la cohésion sociale. Les missions de détection et l’établissement d’une relation de confiance sont néanmoins foncièrement contradictoires. La confiance et la confidentialité sont des conditions essentielles à l’exercice des « professions d’assistance » telles que l’action sociale et le travail éducatif. Pourtant, les politiques de lutte contre la radicalisation contraignent les professionnels à miner ces relations de confiance, ce qui peut finir par les décrédibiliser aux yeux de leurs étudiants. Cela peut avoir des conséquences contre-productives pour la collecte de renseignements et risque, ce qui est plus grave, d’aggraver le sentiment de rancune et d’exclusion, et de venir au final alimenter la radicalisation.

Dans la dernière partie, le rapport souligne qu’à bien des égards les problèmes que recouvre l’expression « lutte contre la radicalisation et l’extrémisme violent » ne sont peut-être pas nouveaux et renvoient en réalité, sous un autre vocable, à d’anciens problèmes auxquels les éducateurs sont régulièrement confrontés, tant dans les établissements scolaires que dans les lieux d’éducation informelle. Certes, l’émergence de groupes terroristes comme Al-Qaida et Daech, de même que la montée du populisme et la percée des idéologies violentes sont autant de défis spécifiques pour les étudiants, leurs familles et les professionnels de l’éducation. Dans leur grande majorité, les enseignants, les éducateurs et les animateurs qui travaillent au contact des jeunes sont bien armés pour faire face aux problèmes de radicalisation, mais les mesures politiques mises en œuvre pourraient avoir des effets contre-productifs sur les droits de l’homme, l’éducation et la lutte contre le terrorisme elle-même.

Recommandations

S’appuyant sur l’état actuel des discussions consacrées à ces questions, le rapport présente une série de propositions quant à l’action que pourrait mener le Conseil de l’Europe en matière de lutte contre la radicalisation et l’extrémisme violent dans le secteur éducatif. Nous n’en sommes certes qu’au tout début d’un processus qui concernera de plus en plus d’États membres du Conseil de l’Europe. Pour autant, de nombreuses initiatives ont déjà été engagées sur ce terrain et pourraient ainsi nourrir la réflexion collective. Les principaux domaines à approfondir sont énumérés ci-après.

1. Comment lutter contre la radicalisation tout en préservant l’autonomie du secteur éducatif ?

Ainsi qu’il ressort du présent rapport, l’une des difficultés majeures de la mise en œuvre des politiques de lutte contre la radicalisation dans le secteur éducatif réside dans la tension qu’elles affichent entre les logiques de suspicion et les logiques de confiance. D’une part, les éducateurs sont invités à assumer des tâches de repérage et de signalement ; de l’autre, ils ont besoin d’établir des relations de confiance pour mener à bien leur travail et renforcer la cohésion sociale. Certes, cette tension existe déjà dans la mission confiée aux éducateurs, mais elle se traduit également par des relations difficiles avec ceux qui s’occupent du secteur de la sécurité. Les professionnels de l’éducation sont tout à fait disposés à apporter leur concours à la prévention du terrorisme. Mais beaucoup n’apprécient guère d’être considérés comme des assistants des services de sécurité. L’une des questions centrales est donc celle de l’autonomie du secteur éducatif, avec à la clé les questions pratiques que voici :

Comment peut-on élaborer des méthodes autonomes qui permettent de faire face aux problèmes de radicalisation en renforçant la position des éducateurs au lieu de l’affaiblir ?

Quelles relations peut-on nouer avec les professionnels de la sécurité pour, d’une part, éviter de saper les relations de confiance avec les étudiants et de porter atteinte aux droits des étudiants, et, d’autre part, préserver la légitimité des éducateurs et l’efficacité de leur rôle dans les politiques de prévention ?

2. Comment aborder la radicalisation tout en préservant les principes des droits de l’homme, de l’éducation à la citoyenneté démocratique, de l’éducation aux droits de l’homme et des compétences pour une culture de la démocratie ?

Le rapport montre que, quelle que soit leur efficacité, les politiques de lutte contre la radicalisation menées dans le secteur éducatif peuvent involontairement contrecarrer les principes des droits de l’homme, de l’éducation à la citoyenneté démocratique et aux droits de l’homme, ainsi que ceux qui sont au cœur des compétences pour une culture de la démocratie. Ces politiques enfreignent les droits des étudiants mais peuvent aussi miner les efforts de lutte contre la radicalisation, en ce qu’elles exacerbent le ressentiment des étudiants et sapent la confiance dans les institutions de l’État. Ce problème pose les questions pratiques suivantes :

Comment peut-on aborder des problèmes qui ne sont pas intrinsèquement liés à la radicalisation (racisme, antisémitisme, islamophobie, exclusion sociale) mais n’en sont pas moins considérés comme des conditions favorables à la radicalisation ?

Comment peut-on élaborer des mécanismes destinés à lutter contre la radicalisation qui n’aggravent pas les discriminations et ne mettent pas en danger les rapports de confiance, mais qui permettent au contraire de désamorcer les éventuelles tensions entre les étudiants et les professionnels de l’éducation ?

Comment peut-on faire pour proposer des espaces où l’on puisse discuter en toute sécurité de questions controversées sur la religion, la discrimination, l’exclusion ou la politique étrangère, tout en dispensant une éducation conforme aux principes fondamentaux de l’éducation à la citoyenneté démocratique et aux droits de l’homme, et à leurs limites (discours de haine, discrimination, idéologies violentes) ? En d’autres termes, comment peut-on défendre le principe de la liberté d’expression tout en veillant à ce que le discours de haine ne soit pas toléré ?

3. Comment régler la question de la formation des professionnels de l’éducation ?

Le présent rapport fait apparaître que, dans la plupart des États membres du Conseil de l’Europe, les politiques de lutte contre la radicalisation déployées dans le secteur éducatif sont récentes. La formation du personnel enseignant bute sur des obstacles de taille. Premièrement, de nombreux programmes de formation partent de l’hypothèse qu’il est possible de « repérer » les individus radicaux en se fiant à des signes extérieurs. Or cette hypothèse, scientifiquement erronée, doit être reconsidérée – ce qui n’empêche qu’il faille mettre à disposition des éducateurs des outils leur permettant de faire face aux problèmes qu’ils doivent affronter. Deuxièmement, les pouvoirs publics en sont encore à mettre au point la logistique des formations, tant pour ce qui concerne leur contenu que leurs méthodes, ce qui donne parfois des résultats décevants pour les professionnels de l’éducation. Enfin, la formation n’est pas toujours conforme aux valeurs des droits fondamentaux et de l’éducation à la citoyenneté démocratique et aux droits de l’homme, qui constituent la clé de la réussite des programmes de lutte contre la radicalisation. Les problèmes qui se posent ici sont donc les suivants :

Comment peut-on faire en sorte de définir des méthodes permettant de déceler quels sont les individus qui pourraient exiger une attention sans avoir recours à des signes extérieurs de religiosité ou à des changements notables de comportement ? Peut-on identifier des individus radicalisés ?

Le Conseil de l’Europe peut-il, en partenariat avec les États membres et les organisations internationales, élaborer des outils de formation qui puissent aider les États membres à résoudre les problèmes liés à la radicalisation tout en évitant les pièges relevés dans ce rapport ?

4. Quelle est la prochaine étape ?

Les réseaux d’experts et de praticiens européens et internationaux ont accumulé et échangé une somme importante d’informations et de réflexions sur les problèmes rencontrés et sur les bonnes pratiques mises en place dans les différents pays ainsi qu’au niveau européen. Force est cependant de constater qu’un grand nombre des nouvelles politiques que l’on voit éclore sont contestées et que le terrain à défricher pour trouver les solutions qui permettraient de traiter les problèmes recensés est encore très vaste. Alors qu’elles n’étaient, jusqu’à il y a peu, déployées que dans quelques pays, ces politiques constituent désormais une priorité pour un nombre croissant d’États. Quelles sont les caractéristiques de ces politiques ? Où se situent-elles au plan européen ? Quel degré d’autonomie accordent-elles au secteur éducatif ? Comment abordent-elles les questions posées dans le présent rapport ? Peut-on définir des typologies d’approches ? Pour répondre à ces questions, la démarche à suivre pourrait être la suivante :

Faire l’inventaire. Le Conseil de l’Europe pourrait, dans un premier temps, faire le point sur la situation existante dans les États membres en ayant recours à des recherches documentaires, à des enquêtes de terrain, à des groupes d’experts ou à des entretiens ciblés, afin de brosser un tableau complet des pratiques existantes, en précisant leurs résultats positifs et les écueils qu’elles rencontrent.

Élaborer des propositions de politiques. À partir de cette première évaluation, et en collaboration avec les partenaires concernés, le Conseil de l’Europe pourrait, dans un deuxième temps, formuler des propositions de politiques concernant les sept grandes questions pratiques soulevées aux points 1 à 3 ci-dessus.

Tester les propositions de politiques dans des projets pilotes. L’étape suivante pourrait consister à tester les propositions de politiques dans le cadre de projets pilotes qui seraient menés dans des établissements d’enseignement choisis parmi les différents États membres du Conseil de l’Europe afin de voir ce qui fonctionne bien sur le plan pratique.

Diffuser les résultats. La dernière phase du projet aurait pour but de produire des documents pertinents pour aider les États membres à définir des politiques visant à lutter contre la radicalisation tout en évitant les pièges mis en évidence dans le présent rapport.

Introduction

Points clés à retenir

Depuis le milieu des années 2000, les politiques visant à combattre le terrorisme se sont concentrées sur la prévention en s’appuyant sur des programmes de lutte contre la radicalisation. Ces programmes ont cela de particulier qu’ils cherchent à élargir le champ de la lutte anti-terroriste en y associant des intervenants qui ne sont pas chargés des questions de sécurité, tels que les familles, les enseignants, les médecins, les jeunes et les travailleurs sociaux. Le secteur éducatif est au cœur de ces politiques.

Certaines affaires, qui ont suscité la polémique, montrent que les programmes de lutte contre la radicalisation recèlent une contradiction fondamentale : d’une part, ils demandent aux éducateurs de « repérer les radicaux » et de les signaler aux autorités, et, d’autre part, ils les appellent à renforcer la confiance et la cohésion sociale dans les salles de classe. Du fait de ces politiques, les étudiants musulmans et leurs familles se sentent discriminés et traités comme une « communauté suspecte ».

Le Secrétaire Général du Conseil de l’Europe, Thorbjørn Jagland, répète au fil des ans que la lutte contre le terrorisme ne doit pas être menée au détriment des libertés civiles. Faire passer la sécurité avant la liberté est une fausse solution qui ne fait que générer plus d’insécurité. Plusieurs instruments fondamentaux du Conseil de l’Europe réaffirment cette idée centrale.

Le présent rapport passe en revue 1) les cadres des politiques en matière d’éducation déployées dans la plupart des pays européens ; 2) les problèmes auxquels se heurtent les éducateurs ; 3) les problèmes auxquels se heurtent les étudiants et leurs familles ; 4) les enjeux des politiques de lutte contre la radicalisation au regard des droits de l’homme ; 5) les principes d’éducation et d’inclusion ; et 6) l’efficacité de la lutte contre le terrorisme. Enfin, le rapport propose des recommandations susceptibles de contribuer à relever ces défis.

1. Associer la société à la lutte contre le terrorisme

Les politiques visant à prévenir la radicalisation en Europe pourraient-elles finir par ébranler la cohésion sociale qu’elles cherchent précisément à préserver. Depuis l’assassinat de Theo van Gogh aux Pays-Bas (2004), les attentats à la bombe à Madrid (2004) et à Londres (2005), et jusqu’aux attaques perpétrées tout récemment en Europe, les gouvernements des États membres du Conseil de l’Europe ont insisté sur la nécessité de prévenir la « radicalisation ». Par « radicalisation », on entend le recrutement individuel ou collectif à des fins d’extrémisme violent ou de terrorisme (Conseil de l’Europe, 2015). Les autorités ont ici élargi le périmètre de la lutte antiterroriste : cette lutte, qui était traditionnellement du ressort des services répressifs, incombe désormais à la société toute entière. Familles, enseignants, médecins, infirmières, travailleurs sociaux et responsables communautaires et religieux, tous ont été invités à y apporter leur concours.

Le secteur éducatif, tout comme d’autres secteurs tels que la santé et l’action sociale, a été considéré comme l’un des domaines d’intervention prioritaires des pouvoirs publics. Le Plan d’action du Conseil de l’Europe sur la lutte contre l’extrémisme violent et la radicalisation conduisant au terrorisme (Conseil de l’Europe, 2015) indique à ce sujet ce qui suit.

Il est nécessaire de prendre des mesures pour prévenir la radicalisation violente et renforcer la capacité de nos sociétés à rejeter toutes les formes d’extrémisme. L’éducation formelle et l’éducation informelle, les activités de jeunesse et la formation des acteurs clés (y compris dans le secteur des médias, dans les domaines politiques et dans le secteur social) (mis en italique par nos soins) ont un rôle essentiel à cet égard. Les établissements scolaires, les prisons et les centres de rétention, les quartiers vulnérables et les lieux de culte requièrent tous des mesures adaptées, le plus souvent au niveau local.

Il faut élaborer des outils à l’intention des personnes qui peuvent contribuer de manière importante à empêcher la radicalisation sur le terrain : enseignants, travailleurs sociaux, responsables de collectivités locales, représentants d’organisations féminines, d’organisations de jeunesse ou d’organisations sportives, ou encore responsables religieux (mis en italique par nos soins). Il faut aussi développer l’échange de bonnes pratiques, en ce qui concerne le contenu des programmes, mais aussi la formation et les orientations données au personnel.

La lutte actuelle contre le terrorisme se caractérise ainsi par un processus qui consiste à confier des fonctions de sécurité relevant traditionnellement de l’État à des acteurs non étatiques dans le but de prévenir les menaces futures liées au terrorisme. Si la participation de la société civile aux efforts engagés pour combattre le terrorisme peut sembler séduisante à première vue, il est apparu, dans les faits, qu’elle pouvait rapidement avoir des conséquences indésirables et entrer en conflit avec un autre domaine primordial de la politique du Conseil de l’Europe, notamment les objectifs de l’éducation inscrits dans la Charte sur l’éducation à la citoyenneté démocratique et l’éducation aux droits de l’homme (Recommandation CM/Rec (2010) 7) et les principes de cohésion sociale dont traite le Plan d’action sur la construction de sociétés inclusives (CM(2016) 25). Les quelques exemples ci-après illustrent mieux notre propos.

2. La détection d’individus radicalisés