Évaluations, sources de synergies E-Book

Les Presses l'ADMEE

• Herausgeber: Books on Demand
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Französisch

Seitenzahl: 406

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

L'évaluation traverse les champs de l'éducation et de la formation. Le présent ouvrage, fondé sur les travaux du colloque de Lausanne en 2019, interroge plus particulièrement ce qui se passe entre normalisation, contrôle et développement formatif. Insister sur ce qui se produit entre ces postures, c'est prendre en compte à la fois les ruptures et les continuités mais aussi les multiples relations, glissements, passages et confrontations en jeu. C'est ainsi cibler les interactions et inter-engendrements à l'oeuvre, tout en prospectant dans quelle mesure et de quelle manière les dispositifs d'évaluation et les transformations qui leur sont liés peuvent s'articuler de manière féconde.

Leseprobe

Portées par l’ADMEE-Europe et l’ADMEE-Canada, les Presses de l’ADMEE publient des ouvrages portant sur l’évaluation en éducation et formation. Leur vocation est de nourrir le débat et d’enrichir les pratiques dans la communauté internationale francophone des chercheurs et praticiens de ces domaines.

Les Presses de l’ADMEE publient des ouvrages scientifiques permettant de présenter les travaux de recherche issus des colloques internationaux, des activités des réseaux scientifiques thématiques, et plus largement de toute problématique portant sur l’évaluation en éducation et formation. Elles publient également des livres plus spécialement destinés aux praticiens, qu’il s’agisse d’analyse de pratiques, de conception d’outils et de dispositifs d’évaluation ou de formation.

www.presses-admee.com

À Marcelo Giglio,

Table des matières

Introduction Évaluations, sources de synergies ?

Des mises en relation versus des couples d’opposition

En quête de nouveaux dispositifs synergiques

Présentation des chapitres de l’ouvrage

Bibliographie

Chapitre 1. Normalisation et développement dans l’éducation

Introduction

Olivier Maradan, secrétaire général de la CIIP

Jean-Paul Moulin, directeur du CFPS

Raphaël Pasquini, professeur associé, HEP Vaud

Jacques Dubochet, professeur à l’Unil et prix Nobel de chimie 2017

Vers une conclusion

Bibliographie

Chapitre 2. Après la note

Après la note : effets psychosociaux de l’évaluation normative

Pourquoi les notes sont la plupart du temps menaçantes ?

La Menace de l’Autonomie

La menace des compétences sociales

La menace de l’égalité

Conclusions

Bibliographie

Chapitre 3. Quand les recherches collaboratives nous montrent des tensions entre les fonctions formatives et certificatives de l’évaluation des apprentissages

Perspectives de recherches collaboratives en pratiques évaluatives

Un débat constamment repris : les « fonctions » de l’évaluation des apprentissages

Vers une reconfiguration conceptuelle de l’évaluation des apprentissages : entre questionnement pratique et questions scientifiques

Discussion : quelques tensions entre les fonctions de l’évaluation telles que traitées dans les recherches collaboratives

Bibliographie

Chapitre 4. Évaluations et didactiques, validités didactiques : quelles synergies ?

Le RDV partiellement manqué des didacticiens avec l’évaluation

EVADIDA : 6 ans d’existence

Discussion - Évaluations et didactiques : quelles synergies ?

Bibliographie

Chapitre 5. Processus de normalisation dans l’évaluation des apprentissages des élèves

Cadre de référence normative, cadre de référence critériée

Cadre conceptuel du processus de normalisation, essai

Exemples à partir de trois études empiriques : des dynamiques de (re)normalisation réflexives, collectives, délibératives

Perspectives conclusives

Bibliographie

Chapitre 6. L’agir évaluatif entre ses deux pôles

Le « tournis » de l’évaluation

La double polarité, une thèse anthropologique

L’évaluation est donc prise ou doit voguer entre deux pôles

Bref retour au champ éducatif

Les synergies en pénombre

Quelques points d’achoppement qui rendent les synergies si problématiques

Pour conclure

Bibliographie

Chapitre 7. Évaluation sommative versus évaluation formative dans les pratiques d’évaluation des acquis de l’expérience

Introduction

Évolution des questionnements et des pratiques en matière de RVAE

Prolongement

Bibliographie

Chapitre 8. Les pratiques évaluatives en contexte de formation par alternance : entre reliance et accompagnement

Introduction

Méthodologie

Section 1 : Synthèse de la méta-analyse des publications scientifiques consacrées à la formation par alternance

Section 2 : Nouvelles conceptions de l’intervention formative, émergence d’une posture de compagnonnage évaluatif et renouvellement des pratiques professionnelles des acteurs de l’alternance

Conclusion

Bibliographie

Chapitre 9. Plus d’une évaluation : l’homo academicus à l’épreuve

Introduction

Entre université et « multiversité »

Une enquête auprès des enseignant∙es-chercheur∙ses qui met en évidence la difficile évaluation d’une triple exigence

Dissonance versus harmonisation

Conclusion

Bibliographie

Conclusion : Vers une évaluation dialogique ?

L’évaluation : des tensions au dialogue

Comment décrire ces tensions ?

Des postures repérées comme contributives à l’émergence d’une évaluation dialogique

En conclusion : des postures contribuant à une évaluation dialogique

Bibliographie

Index des auteurs cités

Les contributeurs

Introduction Évaluations, sources de synergies ?

Entre normalisation, contrôle et développement formatif

Nathalie Younès, Emmanuel Sylvestre et Christophe Gremion

L’évaluation sous ses différentes formes est intimement liée au monde de l’éducation, à ses permanences et à ses transformations. Elle y est omniprésente à tous les niveaux, du système éducatif dans son ensemble jusqu’aux processus les plus individuels. Mais des finalités différentes sont poursuivies selon qu’il s’agisse de classer les performances, de certifier la qualité d’un établissement (par exemple lors de différentes accréditations), les aptitudes d’un professionnel, le niveau attendu d’apprentissage des élèves ou l’efficacité d’un examen. Ou selon qu’il soit visé de réguler et faire évoluer les pratiques, les processus d’enseignement/formation et d’apprentissage ou les dispositifs, en fournissant un feedback aux différents protagonistes : responsables politiques et opérationnels, professionnels, bénéficiaires directs et indirects (ministères, chefs d’établissement, enseignants, élèves, familles, société civile). Si ces différentes finalités et pratiques coexistent souvent, leurs légitimités, articulations, compatibilités et valeurs respectives sont à re-questionner et ré-inventer, partant de l’hypothèse qu’elles sont en synergie dans tout processus d’évaluation.

I. Des mises en relation versus des couples d’opposition

Une face de l’évaluation est associée à des démarches de standardisation, de contrôle et de certification, composantes nécessaires de son rôle instituant. L’évaluation formative, quant à elle, est envisagée dans une perspective de soutien et de développement. Une distinction qui se retrouve également, entre des procédures de mesure (instruments, échelles, comptages statistiques, etc.) et des processus de sens (représentations, apprentissages, identités, référentialisation, réflexivité). Ce sont les mises en relation entre ces différentes dimensions qui ont été au cœur de la problématique du colloque de l’ADMEE-Europe 2019, ce qui exige encore et toujours de soumettre l’évaluation à de nouvelles réflexions épistémologiques (Mottier Lopez et Figari, 2012) et à plus de recherches empiriques sur ses effets (Allal, Dauvisis et De Ketele, 2017).

Un bref regard rétrospectif sur les colloques antérieurs montre que le questionnement sur les « couples d’opposition » est récurrent dans l’histoire de l’ADMEE-Europe. Le premier colloque international de Dijon en 1985 s’intitulait : « L’évaluation : approche descriptive ou prescriptive ? » (De Ketele, 1986). Depuis les années 2000, la question des relations entre différentes approches de l’évaluation s’affirme progressivement. A Liège en 2003, était interrogé comment articuler l’efficacité et l’équité, deux exigences pouvant être perçues comme inconciliables (Demeuse et al., 2005). En situant l’évaluation des compétences entre reconnaissance et validation, le 17ème colloque, à Lisbonne en 2004, conduisait à porter le projecteur sur les enjeux et les tensions sous-tendant ces processus. Et en 2008 à Genève, ce sont précisément les tensions entre régulation et pilotage qui sont au centre de l’argumentaire (Mottier Lopez et Crahay, 2009). Aux différents niveaux du système éducatif, dans les champs scolaires, universitaires et professionnels il s’agit de considérer ces relations en termes de continuités et de ruptures ainsi que d’effets positifs et négatifs. Le présent ouvrage, fondé sur les travaux du colloque de Lausanne en 2019 reprend ces problématiques en interrogeant plus particulièrement ce qui se passe « entre » normalisation, contrôle et développement formatif.

II. En quête de nouveaux dispositifs synergiques

Insister sur la question de « l’entre » (Jullien, 2012), c’est prendre en compte à la fois la question des ruptures et des continuités mais aussi des multiples relations, glissements, passages, confrontations qu’il est possible, selon les contextes, d’identifier. Plusieurs auteurs ont proposé des cartographies des modèles ou paradigmes d’évaluation (De Ketele 1993, 2016 ; Guba et Lincoln, 1989, 1994 ; Mertens, 2015 ; Shadish, Cook et Leviton, 1991, Vial, 2012). L’analyse de ces différentes cartographies, de leurs empiètements et contradictions, nous amène à formuler une cartographie des différentes générations d’évaluation qui, tout en reprenant les précédentes, repère de nouveaux contours (Younès, 2020).

Le chantier de la première génération d’évaluations - qui a largement porté ses efforts sur l’élaboration d’outils de mesure, d’explicitation de référentiels et d’indicateurs de performance individuelle et sur les tests standardisés - se renforce en liaison avec les outils numériques et avec des méthodologies consolidées. Une deuxième génération confrontée aux limites du paradigme quantitatif de la mesure a souligné l’importance d’associer mesure et régulation, quantitatif et qualitatif, standardisation et contextualisation, afin de disposer d’éléments objectivables situés. Une troisième génération a mis l’accent sur l’importance de la construction du sens individuel et partagé. Une quatrième génération semble se dessiner, qui vise à faire tenir ensemble les différentes dimensions de la culture de l’évaluation dans une dynamique synergique de milieu. La réflexion épistémologique sur les paradigmes et les différentes générations qui coexistent conduit à mettre en relation des univers théoriques et pratiques pluriels. Afin de n’évacuer ni l’incertain, ni les limites de la connaissance, ni les paradoxes et de se prémunir des simplifications, des systèmes clos et d’une orientation dualiste, il est visé de mobiliser et interroger les différentes strates engageant à penser, construire, expérimenter l’ouverture de possibles. Ceci amène à cibler les interactions et inter-engendrements impliqués et à prospecter plus particulièrement dans quelle mesure et comment dispositifs d’évaluation et transformations de l’objet évalué peuvent s’articuler de manière féconde : notamment à savoir comment les dispositifs d’évaluation normalisante et de contrôle peuvent s’articuler avec des dispositifs d’évaluation-développement ou d’évaluation-conseil (Bedin et Jorro, 2007), parce que c’est dans l’« entre » de différentes évaluations que les synergies sont recherchées.

Tout l’enjeu du chantier des synergies n’est pas la réalisation de synthèses abstraites qui résoudraient magiquement les divergences et les conflits en cherchant à les faire disparaitre, mais bien au contraire celui de viser à les affronter et à les faire tenir ensemble. Au fil des chapitres, il peut être observé en quoi et comment les dispositifs d’évaluation, situés, coopératifs et appropriés, pourraient être pensés moins comme procédure que comme dynamique de champs relationnels, capables potentiellement de créer des conditions propices à des déploiements créatifs entre parties prenantes et à une activation des milieux. Cette réflexion, conduite aux niveaux individuels, institutionnels et politiques, permet d’interroger comment les interrelations entre ces différents niveaux peuvent s’avérer constructrices ou destructrices de synergies entre normalisation, contrôle et développement formatif. Trois formes de synergies qui entrent en consonance ou dissonance apparaissent en filigrane au cours des différents chapitres : des synergies disciplinaires et interdisciplinaires qui renvoient plus spécifiquement aux références et méthodes mobilisées, des synergies entre parties prenantes qui concernent plus particulièrement les relations dialogiques, des synergies écologiques qui s’envisagent en termes de milieu, entité écosystémique s’avérant déterminante dans les dynamiques de transformation, co-évolution et adaptation de la culture évaluative, prise dans les paradoxes entre normalisation, contrôle et développement formatif.

III. Présentation des chapitres de l’ouvrage

1 - Le premier chapitre rend compte de la table ronde organisée au démarrage du colloque pour interroger, dans l’éducation, les relations paradoxales de la normalisation et du développement, prenant acte, en référence à Morin (2008), de leurs antagonismes, concurrences, complémentarités et nécessités. Il donne la parole à quatre acteurs impliqués à différents niveaux du système éducatif suisse qui témoignent de ces difficiles relations.

Au niveau du pilotage du système, Olivier Maradan rappelle le contexte suisse, où chaque canton définit ses propres règles et reste très attaché à son autonomie politique. Néanmoins un mouvement inéluctable vers une harmonisation scolaire voulue a pris de l’ampleur depuis une dizaine d’années conduisant d’abord à définir des plans d’études communs puis des standards nationaux dont l’atteinte est contrôlée à travers la mise en œuvre d’évaluations standardisées. Destinées à faire un état des lieux, ces mesures devraient être suivies d’analyses approfondies pour identifier les origines des différences observées et permettre des actions correctives. L’auteur considère que ces mesures devraient conduire à un classement qui « bien qu’il ne soit en rien le but poursuivi, transparaitra forcément sur la base de la communication publique des résultats ».

Un problème majeur de la normalisation réside dans ses désastreuses conséquences pour celles et ceux qui sont en dehors de la norme. En tant que directeur d’une institution de formation professionnelle et sociale accueillant un public cumulant généralement des difficultés sociales et d’apprentissage, Jean-Paul Moulin met l’accent sur les impacts négatifs, sur les plans identitaire, affectif et cognitif de l’échec scolaire construit selon lui par une société qui a besoin de l’échec pour valoriser les meilleurs. Il rappelle que, alors que les intelligences sont multiples (Gardner, 2008), les évaluations les plus couramment pratiquées étant basées sur des compétences logico-mathématiques et langagières décontextualisées, elles favorisent certains élèves au détriment des autres. Il plaide pour un changement radical amenant une adaptation aux capacités de chacun et valorisant les compétences plutôt que de considérer chacun à travers la lunette de ses difficultés.

Selon Raphaël Pasquini, c’est bien la machine à sélectionner qui sous-tend toute l’école vaudoise. Il convient que les enseignants soient lucides quant à cette réalité et puissent arriver à se positionner et faire avec des prescriptions contradictoires. Le défi est de pouvoir articuler les démarches certificatives et formatives, une tâche redoutablement difficile mais possible quand les enseignants peuvent bénéficier d’un accompagnement formatif soutenu par la recherche.

Le chapitre s’achève sur une interview du prix Nobel de chimie 2017, Jacques Dubochet, qui témoigne d’une scolarité chaotique, marquée par de nombreuses ruptures dans les institutions scolaires du fait de son inadaptation à la norme, mais aussi d’un entourage soutenant et la rencontre de personnes marquantes ayant cru en lui.

2 - Le deuxième chapitre fait l’état des lieux de résultats d’un programme de recherches dirigé par Fabrizio Butera, étudiant les effets psycho-sociaux de la menace induite par l’utilisation des notes dans l’évaluation scolaire qui, en rendant les performances visibles, favorise les processus de comparaison et de sélection sociale. Il met en évidence une synergie généralement négative entre l’évaluation normative et le développement de la vie des individus et des groupes.

L’évaluation normative est communément définie depuis De Landsheere (1980) comme une procédure de fabrication du résultat de l’élève par comparaison avec ses pairs - par opposition à l’évaluation critériée consistant à juger de la performance au regard de critères préexistants définis. Les notes sont le parangon de l’évaluation normative d’autant plus acceptées qu’elles renvoient à l’idée que cette évaluation se fonde sur l’équité en tant que principe de la justice distributive, à la base de l’idéologie méritocratique.

Les études expérimentales dont il est rendu compte dans ce chapitre montrent systématiquement l’impact délétère de l’évaluation normative sur des dimensions psychosociales fondamentales. Trois effets majeurs sont mis en évidence : a) la réduction de la motivation autonome avec l’augmentation des buts d’évitement et leur cortège d’anxiété, honte et sentiment d’impuissance ; b) la menace des compétences sociales, notamment les comportements de partage, (même si ceux-ci seraient nécessaires à la résolution collective de la tâche), l’esprit critique dans le groupe ou la capacité à coordonner ses actions avec les autres ; c) la menace de l’égalité puisque dans un contexte de sélection, les correcteurs trouvent plus de fautes dans les copies d’élèves issus de milieux socioéconomiques défavorisés ou leur conseillent (à résultats scolaires équivalents) des filières d’étude moins prestigieuses. Les auteurs concluent en soulignant que les notes représentent moins pour les élèves des occasions de se faire une idée sur l’état de leurs apprentissages qu’un feedback sur leur place dans la hiérarchie scolaire. Ils insistent sur le fait que, même associées à des démarches d’évaluation formative, elles conservent leur pouvoir de nuisance puisqu’elles empêchent les effets de développement de celles-ci, pourtant largement démontrés. C’est donc autour de l’évaluation formative associée à des méthodes d’apprentissage coopératif que les auteurs préconisent de réorienter les systèmes éducatifs.

3 - Marcelo Giglio et Lucie Mottier Lopez rappellent que les tensions à propos des différentes fonctions de l’évaluation des apprentissages font l’objet de débats tant sur le plan théorique que sur le plan des pratiques depuis plusieurs décennies. Outre des reprises utiles de ces principaux débats et des recherches montrant comment la persistance de l’évaluation certificative normative entrave la pratique de l’évaluation formative, leur chapitre donne à voir comment de multiples tensions sont traitées dans le réseau des recherches collaboratives sur les pratiques évaluatives de l’ADMEE, en particulier lors du symposium « Perspectives contemporaines de recherches collaboratives en pratiques évaluatives et formation en enseignement » (Giglio, Cartier et Mottier Lopez, 2019).

Ces tensions apparaissent relativement aux objets d’apprentissage, notamment quand il s’agit de nouveaux objets (comme par exemple les compétences transversales) requérant un renouvellement de la façon de les évaluer. Les différentes recherches présentées mettent en évidence le rapport complexe qu’il peut y avoir à s’approprier des outils et pratiques innovantes au regard des habitudes en vigueur à l’école. Il apparait également que les tensions sont liées aux perspectives qui diffèrent en fonction des rôles et contextes socio-institutionnels portés par chaque acteur ou actrice. Dans la plupart des cas, qu’il s’agisse des enseignants, des superviseurs ou des étudiants, l’évaluation certificative tend à prendre le dessus. Pour autant les enseignants eux-mêmes se trouvent pris dans cette tension entre une justice distributive ou méritocratique visant une égalité de traitement pour tous les élèves et une justice corrective qui promeut une égalité des acquis en n’étant pas indifférente aux différences. D’autres tensions apparaissent entre les référentiels et les pratiques en contexte. Pour les auteurs, ce sont les regards croisés sur ces tensions, lors des controverses professionnelles suscitées par les recherches collaboratives, qui aident à penser collectivement et améliorer les pratiques évaluatives en classe.

4 - Le chapitre présenté par Marc Vantourout au titre du réseau EVADIDA - Évaluations et didactiques - vise notamment à mieux faire connaître ce « jeune » réseau à travers ses questionnements et réalisations. Pour ce faire, à partir de publications, l’auteur se centre sur deux périodes. Pour la première qui s’étale de la fin des années 1970 aux années 1990, sorte de « préhistoire » antérieure au réseau et où figurent d’illustres précurseurs, il retrace à grands traits les tentatives de rapprochements entre évaluations et didactiques. Pour la seconde, contemporaine, il propose un bilan quantitatif et qualitatif d’articles qui, publiés au sein des deux revues de l’ADMEE, renferment une dimension didactique et portent des thématiques correspondant à celles du réseau.

Parmi celles-ci, la validité didactique des outils d’évaluation est centrale ; les travaux impliquant cette notion contribuent fortement à la structuration scientifique du réseau. Avec la validité didactique, il s’agit de faire sortir cette notion du champ de la psychométrie pour l’intégrer à la réflexion didactique, et ce afin d’apporter une réponse à certaines insuffisances des approches psychométriques. L’un des objectifs est de concevoir des outils valides, c’est-à-dire qui permettent de décrire/qualifier le fonctionnement cognitif de l’évalué à partir de son activité de réponse. Cette conception renouvelée de la validité se situe davantage du côté du développement formatif, tandis que, historiquement dans le cadre de la psychométrie, la notion de validité se situe du côté de la standardisation, du contrôle et de la norme. Au sein du réseau, certains tentent d’articuler les approches psychométriques et didactiques de la validité, projet auquel on ne peut que souscrire. Toutefois, cet idéal de conception « unifiée » de la validité, à la fois qualitative et statistique, s’avère pour l’instant difficile à réaliser, la normalisation prenant dans les faits, lors de la conception d’outils, le pas sur la perspective de développement formatif.

5 - C’est dans une acception de la normalisation en évaluation en tant que phénomène complexe situé que Lucie Mottier Lopez se propose d’en amorcer une conceptualisation dans le chapitre suivant. Elle s’appuie sur des recherches en anthropologie et en sciences de l’éducation pour considérer qu’il existe à la fois des éléments normatifs préexistants et des éléments normatifs émergeants des situations. Elle s’oppose cependant aux distinguos radicaux pour, dans une lignée anthropologique situationniste issue notamment des travaux de Lave et Wenger (1988), penser une relation dialectique entre arena et setting dans une constitution réciproque. Ce postulat est soutenu par l’analyse de plusieurs recherches empiriques fondées sur une approche analytique et interprétative. Conduites avec des enseignants, ces recherches étudient comment se construit une culture partagée de l’évaluation que ce soit dans la classe, pour coconstruire un référentiel d’évaluation formative ou confronter de manière délibérative des choix opérés par les enseignants pour l’évaluation certificative. Ces recherches donnent à voir des dynamiques de normalisation et de renormalisation différentes dans les pratiques évaluatives étudiées en situation. Il apparait ainsi que la pratique même d’expliciter et de négocier ces critères constitue une démarche de corégulation formative. Il apparait également comment les pratiques collectives de confrontation de jugements sont propices à des controverses professionnelles au sens de Clot (2014), ce qui ouvre des pistes heuristiques pour comprendre ces processus dans une approche systémique et intégrative, mais aussi pratique, dans l’élaboration de dispositifs et outils de confrontation et de développement professionnel collectif.

6 - Dans une approche d’anthropologie philosophique, Yves Schwartz traite des difficiles synergies entre les deux pôles de « l’agir évaluatif » que sont pour lui d’un côté la normalisation et le contrôle et de l’autre, le développement formatif. Il considère que l’évaluation est prise entre ces deux pôles qu’il qualifie respectivement de désadhérence et d’adhérence. Le pôle de la désadhérence renvoie aux normes antécédentes qui régissent la vie collective en ne s’adressant à aucun individu en particulier et définissent différents niveaux de contraintes, constitutifs de notre humanité. Il se réfère au champ de l’ergologie ou l’étude des situations de travail en vue de les transformer, qui montre de manière récurrente y compris dans des environnements très contraints « qu’il est pour un soi humain impossible et invivable d’être un strict exécutant des normes antécédentes », qu’il y a toujours « un réajustement créatif de ces normes ». Cette « renormalisation » qui renvoie au pôle de « l’adhérence », à savoir des valeurs et choix individuels ou collectifs, est toujours largement énigmatique. Le monde du travail, comme celui de l’éducation et de la formation sont les lieux de normes dichotomiques qui parfois entrent en synergie, quand l’individu arrive à inscrire dans sa singularité les savoirs normatifs situés au pôle de la désadhérence, quand ces deux pôles arrivent à dialoguer. L’enjeu est d’arriver à construire un troisième pôle, un pôle tiers, où valeur des savoirs et savoirs-valeurs peuvent s’instruire mutuellement dans une dialectique synergique qui ne soit pas « non maitrisée, grippée, sous dimensionnée ou en pénombre ». Il s’agit d’un « projet d’élucidation essentiel pour une synergie des savoirs d’expérience et des concepts abstraits. Il relève trois points d’achoppement de ces synergies : la temporalité des apprentissages qui n’est pas celle des contrôles, la centration de l’évaluation sur les individus alors que les savoirs-valeurs sont toujours socialisés et enfin la question de la légitimité des valeurs imposées au détriment d’autres. Il termine le chapitre en faisant référence aux travaux de Durrive (2015) qui propose de redéfinir le management dans une approche ergologique donnant toute sa place aux débats de normes et à l’action collective dans des groupes de travail visant « un monde commun à construire ».

7 - C’est également la tension entre l’évaluation sommative (comprise ici comme synonyme de l’évaluation certificative) et l’évaluation formative qui est au cœur du chapitre rédigé par Pascal Lafont, Patrick Rywalski et Carmen Cavaco en ce qui concerne l’évaluation des acquis de l’expérience au titre du réseau reconnaissance et validation des acquis de l’expérience (RVAE) de l’ADMEE-Europe, à la suite du symposium dédié. L’étude des dispositifs de RVAE au Portugal, en France, en Irlande et en Suisse montre une fois de plus que l’hégémonie de l’évaluation sommative entraine une difficulté, pour que l’évaluation formative assure un rôle central en faveur de la reconnaissance des acquis des adultes, mais également de fortes variations selon les contextes. Pourtant selon Cathal de Paor, membre du symposium, cette dichotomie reflète plus une métaphore discursive qu’une réelle analyse des potentiels de régulation de l’apprentissage qui d’après lui peuvent être produits tant par l’évaluation sommative que par l’évaluation formative. Cette proposition trouve un écho dans l’enquête réalisée par Pascal Lafont et Marcel Pariat au sein d’une licence de sciences de l’éducation qui tend à montrer les synergies entrainées par l’association de l’évaluation formative et de l’évaluation par compétences comme base d’une démarche pédagogique pour la valorisation des acquis des expériences d’apprentissage. Que ce soit dans le domaine de la reconnaissance des acquis de l’expérience associative des jeunes en apprentissage ou de celui de la reconnaissance des acquis de l’expérience des formateurs et formatrices, les études de Sandrine Cortessis et Saskia Weber ainsi que de Patrick Rywalski montrent l’importance de l’accompagnement pour favoriser la réflexion sur l’expérience et sa mise en mots ainsi que la dynamique productive de l’évaluation formative dans le processus de certification.

8 - Pour Philippe Maubant, les pratiques évaluatives sont des enjeux de la mise en œuvre d’une ingénierie des parcours de professionnalisation. Il s’appuie sur une méta-analyse de recherches conduites sur les formations par alternance au Québec, en France et en Catalogne qui met en évidence que, quel que soit le secteur professionnel concerné, l’alternance semble s’imposer comme modèle d’ingénierie des dispositifs et des parcours de professionnalisation. Mais si les pratiques en la matière sont fortement dépendantes de représentations de la professionnalisation et de l’alternance variables, la recherche d’une synergie entre situations de formation et situations de travail reste un objectif récurrent. De manière générale, il apparait que les pratiques pédagogiques de l’alternance, conçues initialement comme des pédagogies de l’articulation ou de l’intégration, sont reconfigurées aujourd’hui comme des pédagogies de l’accompagnement et du compagnonnage évaluatif. Le chapitre propose ensuite des pistes permettant de fonder une ingénierie de l’alternance pensée dans deux directions : la prise en compte de l’apprentissage professionnel comme pierre angulaire d’une pédagogie de l’alternance d’une part et, d’autre part, le déploiement d’une posture de compagnonnage évaluatif permettant de renouveler les pratiques pédagogiques des différents acteurs de l’alternance.

9 - Nathalie Younès traite de l’évolution de la carrière universitaire qui montre que l’Homo Academicus (Bourdieu, 1984) ne cesse de changer de visage et de se reconfigurer de manière plurielle. Les recherches font apparaitre des profils et orientations multiples mettant fin au mythe de l’homogénéité du métier d’enseignant-chercheur, ce qui questionne les manières de le situer et de l’évaluer. Les universitaires sont désormais à l’épreuve de plus d’une évaluation. A partir d’une enquête conduite en France et dont les résultats ont été développés dans un ouvrage récent (Paivandi et Younès, 2019), ce chapitre interroge en quoi les difficiles et conflictuelles relations à la fois entre les trois missions -recherche, enseignement, administration - et entre les parties prenantes de l’institution ouvrent de nouveaux chantiers d’évaluation. Comment les renouvellements et difficiles hybridations entre recherche et enseignement, entre individualisation, compétition et coopération, entre normes, contrôle et émancipation pourraient-ils susciter de nouvelles dynamiques d’évaluation ? En l’absence de dispositifs appropriés à même de développer une culture du collectif pour s’accorder sur les pratiques du métier, avec les différences de points de vue et les conflits de critères, c’est le poids des pouvoirs institutionnels et des dynamiques relationnelles qui en viennent à supplanter les ajustements mutuels et coopératifs propres à chaque situation. L’enjeu d’une autre génération d’évaluation, capable de faire tenir ensemble et de faire co-évoluer des logiques évaluatives parfois contradictoires en termes de normes, contrôle et développement, apparait déterminant. Ce qui requiert des dispositifs propres à activer des synergies de milieu situé et évolutif engageant les niveaux entrelacés de l’individuel, du collectif et du politique.

10 - Dans le chapitre conclusif, Gérard Figari et Christophe Gremion proposent une mise en perspective des travaux du colloque autour de postures adoptées par les acteurs-évaluateurs contributives à l’émergence d’une évaluation dialogique. Pensées comme des interfaces - entre internalité et externalité, entre objectivité et subjectivité, entre normalisation et développement - ces postures amènent à quitter les approches monologiques, soit en dépassant les contradictions pour diminuer les tensions (ce serait le cas dans une évaluation dialectique), soit en cherchant à observer et comprendre la possible unité de deux contradictions. C’est précisément dans ce sens que l’évaluation dialogique est une figure majeure des synergies en jeu.

IV. Bibliographie

Allal, L., Dauvisis, M.-C., et De Ketele, J.-M. (2017). L’ADMEE-Europe, née à Dijon en 1986 : Développements et perspectives. Evaluer-Journal International de Recherche en Education et Formation, 3(3), 107137. http://admee.ulg.ac.be/journal/index.php/ejiref/article/view/130

Bedin, V. et Jorro, A. (2007). L’évaluation-conseil en éducation et formation. Les dossiers des sciences de l’éducation, 18.

Bourdieu, P. (1984). Homo Academicus. Éditions de Minuit.

Clot, Y. (2014). Réhabiliter la dispute professionnelle. Le journal de l’école de Paris du management, 105(1), 9-16. https://www.cairn.info/revue-le-journal-de-l-ecole-de-paris-du-management-2014-1-page-9.htm

Demeuse, M., Baye, A., Straeten M.-H., Nicaise, J. et Matoul, A. (2005) (dir.). Vers une école juste et efficace : vingt-six contributions sur les systèmes d’enseignement et de formation : une approche internationale. De Boeck.

De Ketele, J.-M. (1986) (dir.). L’évaluation : approche descriptive ou prescriptive ? De Boeck.

De Ketele, J.-M. (1993). L’évaluation conjuguée en paradigmes. Revue française de pédagogie, 103, 59-80. https://doi.org/10.3406/rfp.1993.1298

De Ketele, J.M. (2016). L’évaluation et ses nouvelles tendances, sources de dilemmes. Education permanente, 208, 19-32.

De Landsheere, G. (1980). Evaluation continue et examens : précis de docimologie. Labor.

Durrive, L. (2015). L’expérience des normes : comprendre l’activité humaine avec la démarche ergologique (Préface de F. Daniellou). Octarès Éditions.

Gardner, H. (2008). Les intelligences multiples : la théorie qui bouleverse nos idées reçues. Traduit de l’américain par P. Evans-Clark, M. Muracciole et N. Weinwurzel. Retz.

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Chapitre 1. Normalisation et développement ddaannss l’éducation

Des finalités antagonistes, concurrentes, complémentaires et nécessaires1

Christophe Gremion, Jacques Dubochet, Olivier Maradan, Jean-Paul Moulin et Raphaël Pasquini

I. Introduction

Le 31ème colloque de l’ADMEE-Europe avait pour titre « Entre normalisation, contrôle et développement formatif : évaluations sources de synergies ? »

A l’origine de cette rencontre et du choix de sa thématique se trouvent plusieurs constats de tensions régulièrement mises en évidence et présentées dans l’introduction de cet ouvrage : opposition et tension entre les finalités d’une évaluation certificative et contrôlante et celles d’une évaluation formatrice (Vial, 2012), entre l’évaluation bilan ou l’évaluation conseil (Bedin et Jorro, 2007), entre les référentiels convoqués dans l’évaluation selon qu’ils soient figés et attendus versus ouverts et mis en débat (Figari, 2006 ; Gremion, à paraître). Opposition et tension encore, entre une évaluation à la recherche de la preuve ou de la compréhension, entre évaluation quantitative vs qualitative (Jorro, 2016), interne et externe (Cardinet, 1990), objectiviste et subjectiviste (Rodrigues et Machado, 2012). Le choix de normalisation et développement dans le titre du colloque est une manière de regrouper et de résumer ces multiples divergences dans la représentation qu’il est possible de se faire des rôles et fonctions de l’évaluation. Résumer ces distinctions pour ne pas les citer, et mettre au premier plan l’autre notion centrale de ce titre, la notion de synergie.

A l’origine de cette rencontre, il y a ainsi le constat que, dans toutes ces oppositions et tensions, la tentation d’étudier un point de vue en occultant l’autre est forte.

Utilisons une allégorie en guise de fil d’Ariane de ce chapitre : un couple de patineurs. Chacun patine de son côté, sans se soucier de l’autre, dans une absence de coordination qui peut faire penser à la notion de désordre. Naturellement, la probabilité que le hasard les fasse se rencontrer existe, mais un regard, une estimation, un changement de trajectoire pour s’éviter… et les deux monologues continuent.

Réunir trois cents chercheurs et praticiens de l’éducation autour du lien, du liant, de l’occasion de synergie que peut représenter l’évaluation, c’est tenter de dépasser les oppositions et les tensions, tenter de les aborder autrement.

Synergie ne signifie pas s’ignorer cordialement, se tourner le dos ou faire comme si l’autre n’existait pas.

Synergie demande de tenir compte de l’autre point de vue, même si les idées sont antagonistes.

Pour notre couple de patineurs, c’est ainsi un colloque qui cherche à faire évoluer ensemble ces deux concurrents, à les faire organiser leurs déplacements pour tenter de se coordonner, de patiner en tenant compte de l’autre. Et de se demander si l’évaluation peut œuvrer à ce rapprochement.

Pour permettre de rendre visibles les oppositions, mais également la complémentarité, la table ronde d’ouverture de la manifestation donnait la parole à quatre intervenants :

Olivier Maradan, secrétaire général de la Conférence intercantonale de l’Instruction Publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP)

Jean-Paul Moulin, directeur du Centre de Formation Professionnelle et Sociale - Château de Seedorf, Noréaz - Fribourg (CFPS)

Raphaël Pasquini, professeur associé à la Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud (HEP VD)

Jacques Dubochet, professeur à l’Université de Lausanne (Unil) et prix Nobel de chimie 2017

Le corps de ce chapitre leur donne la parole.

Dans un premier temps, Olivier Maradan met en évidence les besoins de standards pour piloter les écoles. Dans ce sens, il nous expose en quoi la normalisation est nécessaire 1) pour le pilotage des institutions tant au niveau fédéral, cantonal que local et 2) pour garantir une équité de traitement d’un canton à l’autre.

L’intervention de Jean-Paul Moulin démontre l’importance de se distancier de certaines normes ou de certains standards attendus afin de permettre le développement des personnes en grande difficulté scolaire. En ce sens, il nous montre en quoi la normalisation peut perturber le développement d’une personne avec des besoins spécifiques. Mais comme tout être humain est unique et a des besoins spécifiques, ce risque de perturbation n’est-il pas généralisable ? Il s’agit donc dans un plaidoyer pour une évaluation plus humaniste envers la personne apprenante, le besoin d’une évaluation-développement pour le bon épanouissement - voire l’émancipation - des personnes.

Raphaël Pasquini problématise la nécessaire articulation qui doit exister entre les diverses attentes institutionnelles et le développement des compétences des élèves. Pour les futurs enseignants, l’enjeu majeur de formation est que ces derniers deviennent des enseignants compétents pour évaluer leurs futurs élèves dans une perspective de soutien à l’apprentissage tout en répondant aux exigences officielles.

Enfin, Jacques Dubochet témoigne d’un parcours atypique, celui qui a mené un enfant dyslexique2 à devenir un professeur de renom. Dans une école qui peut être ressentie parfois comme une machine à classer et sélectionner, entreprise bien douloureuse pour certains élèves, quelles sont les opportunités de parcours de vie qui permettent de s’accrocher (ou de raccrocher) et de se « réaliser » au mieux ?

II. Olivier Maradan, secrétaire général de la CIIP

La notion de norme de référence varie beaucoup selon l’organisation des systèmes éducatifs nationaux, tout comme la genèse de telles normes, la responsabilité de leur mise en œuvre et le contrôle de leur atteinte ou de leur respect. Etat fédéral bien particulier, la Suisse se distingue comme il se doit dans la définition de ses référentiels, tout en s’étant inspirée de ses voisins (germanophones) et de l’air du temps. Les effets normatifs y sont toutefois exclusivement cantonaux.

Au fil des ans et des rencontres, j’observe constamment que l’opinion publique helvétique indigène ne voit pas à quel point notre système éducatif se montre particulier en comparaison internationale. D’une part, pour une population scolaire inférieure à un million d’élèves (928’268 élèves à l’école obligatoire en 2015/2016, source OFS) et à moins de soixante mille équivalents plein temps de personnel enseignant, la Suisse compte 26 « ministres » de l’éducation, soit un∙e conseiller∙ère d’Etat dans chacun des cantons et demi-cantons. Les lois scolaires et toutes les mesures pédagogiques et administratives qui en découlent - et constituent autant de normes - sont donc placées sous l’autorité législative et gouvernementale cantonale et elles présentent entre elles de notables différences. D’autre part, et ceci est plus exceptionnel encore, 95 % des élèves fréquentent en Suisse l’école publique et leurs parents ne peuvent choisir ni l’établissement, ni la classe de leur enfant. Ceci a pour conséquence cruciale que les pouvoirs publics doivent garantir sur tout le territoire, qui plus est quadrilingue, un niveau homogène et exigeant de qualité de l’école publique, ce que le citoyen-parent est en droit d’attendre. Il faut croire que cela ne fonctionne pas trop mal puisque la Suisse se situe selon l’OCDE en tête du niveau de satisfaction émis par la population quant à son système global de formation.

Si la Suisse moderne a désormais un siècle et demi d’existence, avec une coordination scolaire intercantonale réellement active depuis cinquante ans, il n’y a toutefois que dix ans que nous avons mis en place, suite à de nouveaux articles constitutionnels sur l’éducation, un niveau plus conséquent et contraignant d’harmonisation scolaire. Citoyens et politiciens se sont finalement entendus sur le besoin d’un certain nombre de normes communes pour lever au mieux les obstacles à la libre circulation des étudiants et pour assurer donc un niveau d’exigence qui soit harmonisé à la sortie de l’école obligatoire. Bien qu’il n’ait pu être ratifié dans l’ensemble des cantons, l’accord intercantonal HarmoS est aujourd’hui solidement en place et commence à produire ses effets. Les premiers élèves concernés étant pour l’instant encore sur les bancs de l’école, il est donc un peu tôt pour en tirer des bilans détaillés.

Il découle de ce cadre général fédéral que les normes d’évaluation et de promotion au sein du système éducatif suisse restent strictement cantonales. Il serait dès lors trompeur de parler de normalisation. On constate par exemple que, sous l’égide de leurs lois scolaires respectives, les classes genevoises et vaudoises sont soumises à des évaluations cantonales régulières et à des critères de promotion relativement stricts, alors que les classes bernoises ne connaissent rien de tel.

Sur le plan intercantonal, le Plan d’études romand (PER) est depuis 2011 commun à tous les cantons francophones et il relève de la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP). Par voie d’accord intercantonal (la Convention scolaire romande du 21 juin 2007), les sept cantons francophones ont en effet renoncé à édicter eux-mêmes leurs plans d’études et ont confié cette tâche à leur organe commun de coordination. Le Tessin, se comprenant comme région linguistique, a développé son propre plan d’études. Les 21 cantons alémaniques - et les parties germanophones des cantons bilingues, dont trois sont également membres de la CIIP (Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin) - ont pour leur part adopté en 2014 un plan d’études commun, le Lehrplan 21, que chaque canton reste ensuite libre de mettre en œuvre, pour tout ou partie, et de le compléter si bon lui semble. Il faut souligner que ces plans d’études ne sont pas, comme tels, des référentiels d’évaluation, cette traduction des objectifs conduisant au bulletin scolaire restant d’obédience strictement cantonale.

Sur le plan de l’ensemble des 26 cantons et sous l’égide de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP), le concordat HarmoS a toutefois introduit une autre forme normative, destinée à assurer un monitorage de l’harmonisation à partir de la comparaison des résultats de fin de cycle, recueillis auprès d’échantillons représentatifs d’élèves. Des évaluations standardisées sont donc développées depuis peu. Toutefois, si c’est bien l’élève qui passe l’épreuve, c’est le système qui est évalué, dans un contexte où l’anonymat est garanti aussi bien pour les écoliers∙ères et leurs enseignant∙tes que pour les établissements scolaires, seuls les résultats cantonaux globaux étant mis en comparaison.

Fondée sur des standards nationaux adoptés en 2012, après un développement didactique et scientifique, cette « vérification des compétences fondamentales » s’est déroulée pour la première fois en 2016 (11e année, mathématiques) et en 2017 (8e année, langue de scolarisation et première langue étrangère), auprès d’environ 25’000 élèves. Il s’agissait en l’occurrence d’une évaluation de départ, puisque les élèves testés en fin de 2e et 3e cycles de la scolarité obligatoire n’ont pas encore été concernés par les nouveaux programmes. La comparaison contrastée des résultats3, publiés au printemps 2019, entre les cantons et les premières disciplines testées, soulève de nombreuses questions et devrait conduire plusieurs Départements à prendre des mesures correctives. Ces résultats, corrélés aux comparaisons internationales issues des tests PISA et conduits sous l’égide de l’OCDE, confirment assez bien les résultats des cantons qui avaient pris part à ceux-ci avec des échantillons représentatifs. Certains d’entre eux apparaissent à la traîne. Si elles n’ont pas créé de polémique, sinon sur Bâle-Ville, ni même soulevé une grande attention dans l’opinion publique, ces évaluations nationales sont diversement appréciées dans le corps enseignant et chez les experts. La CDIP (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique) veut en faire un processus scientifique régulier, confié à un centre de compétences universitaire selon le modèle allemand ; mais la petite taille du pays face aux coûts élevés de tests conçus en trois langues et au splitting des moyens financiers issus exclusivement des cantons, de même que la rareté des psychométriciens en Suisse, ne manquent pas de compliquer la conduite récurrente de cet exercice d’introspection.

Les effets les plus prometteurs vont découler des analyses de corrélation issues du questionnaire contextuel accompagnant les épreuves dans toute la Suisse, avec l’espoir d’identifier les origines des différences observées. Cela se fera principalement sous l’angle socio-culturel et socioéconomique (en tenant compte de l’origine des élèves, dont presque un quart en moyenne nationale est issu de l’émigration), dans la comparaison des résultats filles/garçons et en regard des systèmes variés de répartition des élèves au degré secondaire inférieur et des dotations horaires (deux facteurs importants qui, contrairement aux objectifs d’enseignement, ne sont pas harmonisés). S’agissant d’une évaluation-système, des signaux d’alerte pourront être émis dans certains cantons et/ou face à certaines disciplines, signaux qui devront conduire à des analyses plus approfondies et à des réactions pédagogiques correctives et expansives.

En définitive, dans un système scolaire exigeant et ambitieux comme celui de tout pays occidental où la formation tertiaire est en passe de devenir la référence pour une majorité de la population, il est indéniable qu’une forte pression normative reste inhérente au milieu scolaire helvétique. L’école étant essentiellement publique et le choix de l’établissement n’étant pas offert aux parents, il est important que la qualité soit pareillement assurée et soutenue sur tout le territoire. Mais, spécificité inhérente au fédéralisme, la détermination et l’effet des normes et de l’évaluation, comme de la différenciation et du soutien aux plus faibles, restent placés sous l’autorité politique, les moyens financiers et les dispositions pédago-administratives de chaque canton, voire partiellement de chaque entité scolaire. Il est donc bien difficile de tirer pour notre pays une vue d’ensemble et des conclusions valides à plus large échelle quant au poids et à rigueur de la normalisation.

1 Termes empruntés à Edgar Morin définissant la complexité (2008, p. 121)

2 Le premier élève diagnostiqué « dyslexique » dans son canton.

3 Les résultats peuvent être consultés sur le site de la CDIP : https://www.cdip.ch/dyn/15419.php

III. Jean-Paul Moulin, directeur du CFPS

Pouvez-vous nous dire quelques mots sur l’institution que vous avez dirigée ces dernières années ?

Le Centre de Formation Professionnelle et Sociale du Château de Seedorf (CFPS) dont j’assume la direction depuis début 2008, est une institution d’éducation spécialisée fondée en 1902 et devenue un Centre de formation professionnelle et sociale en 1974.

C’est donc en tant qu’Ecole professionnelle spécialisée que le CFPS accueille, pour leur majorité en internat, quelque 80 jeunes en provenance de toute la Suisse romande. Ceux-ci, âgés de plus de 16 ans, sont tous, en raison des difficultés d’apprentissage qui les empêchent de suivre une formation professionnelle dans les filières traditionnelles, au bénéfice d’une mesure de l’Assurance Invalidité.

Mandaté pour cette tâche, le CFPS forme des professionnels en Centre, notamment dans les domaines de la Blanchisserie, de la Confection industrielle, de la Cuisine, de l’Intendance, de l’Horticulture, de la Restauration, du Commerce de détail, des Soins et Accompagnement et de l’Entretien. Des prestations de type Formation en entreprise, Coaching et Coaching post-formation sont également proposées par le CFPS. L’ensemble des prestations proposées vise, en fin de cursus, une intégration socioprofessionnelle optimale, notamment en atteignant les objectifs professionnels, sociaux et personnels suivants :

- apprendre un métier qui confère, dans notre société, une reconnaissance sociale nécessaire à tout être humain,

- rendre possible une intégration professionnelle et communautaire satisfaisante,

- vivre en bonne harmonie avec soi-même et trouver sa juste place dans la société, en tant qu’être autonome et acteur de sa vie.

Du point de vue philosophique et éthique, le CFPS s’attache, dans une optique résolument humaniste, à dépasser le cadre strict de la formation professionnelle et à offrir une formation globale qui satisfasse aussi bien les plans personnel et social que professionnel.

M. Moulin, pour votre public, d’où viennent principalement les difficultés ?

L’une des caractéristiques communes, mais évidemment à des degrés divers, à nombre de jeunes en difficultés d’apprentissage, c’est une expérience de vie souvent chaotique déjà sur les plans personnel et familial. Sur le plan personnel, ils n’ont pu, bien souvent, bénéficier d’un environnement sécurisant et d’un parcours de vie qui auraient dû leur permettre de se construire une identité équilibrée. Cette fragilité psychique constitue un véritable obstacle au moment du passage vers le monde de la formation puis, une fois la formation terminée, vers le monde du travail. Dans ce deuxième cas on voit souvent ressurgir les vieux démons du passé : manque de confiance en soi, sentiment d’incompétence, surtout lorsque, durant la formation professionnelle, ces jeunes n’ont pas bénéficié du temps nécessaire à leur reconstruction identitaire.

Sur le plan scolaire, les expériences d’apprentissage ont fréquemment été synonymes d’échec pour ces jeunes. À l’entrée dans le monde professionnel la portée émotionnelle de ces expériences scolaires n’est pas sans conséquences. Beaucoup ont développé ce que l’on appelle l’impuissance apprise, convaincus qu’ils sont de leur nullité et de leur incapacité à réussir un apprentissage. La portée émotionnelle du vécu d’échec se traduit à la fois par une grande souffrance psychique, mais également et surtout par un manque total de confiance en soi, par une image de soi négative. Cela se traduit également par un rapport au savoir désastreux, par un refus conscient ou inconscient d’apprendre de nouveaux savoirs, par peur de vivre de nouveaux échecs. C’est une façon de se protéger malheureusement trop souvent perçue comme un manque de volonté, un manque de motivation voire une forme de paresse.

Afin de lutter contre la démotivation consécutive aux différents facteurs qui viennent d’être évoqués à propos de l’expérience scolaire de ces jeunes, il est indispensable de leur redonner une position de sujet, de leur faire abandonner leur statut de victime. Il est nécessaire que ces jeunes s’engagent dans la formation professionnelle en faisant de cette formation leur propre projet d’apprentissage.

Nous avons la conviction profonde que les facteurs de réussite d’une formation professionnelle s’inscrivent plutôt dans une rupture par rapport au passé que dans la tentative de surmonter les obstacles qui renvoient les jeunes trop souvent à leurs échecs antérieurs. Ces jeunes doivent être regardés comme des êtres de compétences et non pas uniquement à travers la lunette de leurs difficultés. Il faut valoriser les compétences plutôt que de stigmatiser les difficultés. D’où l’importance de créer cette rupture ou ces ruptures.

La norme, nécessaire pour conduire les institutions comme vient de nous le montrer Olivier Maradan, serait-elle source de ces difficultés ? Ou est-ce plutôt, selon vous, une notion de temporalité, de moment attendu pour telle ou telle norme ?

Créer une rupture signifie prendre de la distance par rapport à la norme, du moins une distance temporelle. Il est clair que tôt ou tard cette norme va ressurgir, en particulier à l’entrée dans la vie active, et la tendance de notre société n’est certes pas à la diminution du nombre de normes. Au cours de mes 12 années de direction du CFPS, la mise en place de l’attestation fédérale de compétence (AFP) a ainsi généré une nouvelle norme pour les jeunes rencontrant des difficultés d’apprentissage. Jusque dans les années 2010, les jeunes n’ayant pas accès à une formation niveau CFC effectuaient une formation dite « élémentaire ». Il n’y avait pas de notion de réussite ou d’échec puisque l’attestation octroyée relevait uniquement les compétences professionnelles maîtrisées au terme de la formation. Mais c’est un fait que, en Suisse et dans les pays qui nous entourent, une formation ne permettant pas l’échec est peu valorisée, car la réussite n’a de valeur, dans notre culture, que dans la mesure où tous ne l’obtiennent pas. C’est dans ce sens que le sociologue genevois Walo Hutmacher (1993) parle d’une école qui a besoin d’échec pour valoriser la réussite des meilleurs. C’est le même mécanisme qui préside au développement de l’AFP4. Mais contrairement à la formation élémentaire,