Fallbasierte Reflexionskompetenz von Französisch- und Spanisch-Lehramtsstudierenden in variierenden fachdidaktischen Lehr-Lern-Formaten E-Book
Tom Rudolph
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- Herausgeber: Narr Francke Attempto Verlag
- Kategorie: Geisteswissenschaft
- Serie: Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik
- Sprache: Deutsch
Reflexionskompetenz wird als Schlüsselkompetenz in der (Fremdsprachen-)Lehrerbildung angesehen. Allerdings bleibt oft unklar, durch welche Lehr-Lern-Formate sie im universitären Fachdidaktikstudium gefördert werden kann. Die vorliegende empirische Studie operationalisiert Reflexionskompetenz in Form von 10 Can-Do-Statements. Mittels qualitativer Inhaltsanalyse wird die Reflexionsperformanz von Französisch- und Spanischlehramtsstudierenden in üblichen fallbasierten Lehr-Lern-Formaten (Unterrichtssimulationen, Fremdunterrichtsvideos, eigene schulische Unterrichtsversuche u.a.) detailliert beschrieben. Die Studie leitet Empfehlungen ab, welche Lehr-Lern-Formate jeweils für das Erreichen verschiedener reflexiver Teilkompetenzen am ehesten geeignet sind und wie Lehr-Lern-Formate ausgestaltet sein sollten, um bestimmte reflexive Teilkompetenzen bei der Arbeit mit Fällen zu erreichen.
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Seitenzahl: 1216
Veröffentlichungsjahr: 2025
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Tom Rudolph
Fallbasierte Reflexionskompetenz von Französisch- und Spanisch-Lehramtsstudierenden in variierenden fachdidaktischen Lehr-Lern-Formaten
UNTERTITEL
DOI: https://doi.org/10.24053/9783381150328
© 2025 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KGDischingerweg 5 • D-72070 Tübingen
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Internet: www.narr.deeMail: [email protected]
ISSN 00175-7776175-7776
ISBN 978-3-381-15031-1 (Print)
ISBN 978-3-381-15033-5 (ePub)
Inhalt
Vorbemerkung zur sprachlichen Gestaltung dieser Arbeit
Gleichberechtigung, Akzeptanz und gesellschaftliche Repräsentation verschiedener sozialer Geschlechter sind mir wichtig. Gleichwohl schränkt es in einem akademischen Text, der komplexe Satzstrukturen aufweist, die Lesbarkeit ein, jedwedes Wort, aus dessen grammatischem Geschlecht ein soziales Geschlecht ablesbar sein kann, z. B. durch einen Asterisk, zu gendern. Es müssten dann entweder sämtliche Artikel, Adjektive, Nomen, Relativpronomen, Possessivbegleiter, Teile innerhalb von Komposita usw. gegendert werden oder entsprechende Ersatzformulierungen genutzt werden, die dem eigentlichen Ausdrucksbedürfnis nicht exakt entsprechen.
Nach reiflicher Überlegung und Abwägung habe ich mich entschieden, das generische Maskulinum für diese Arbeit zu verwenden. Es soll – um die Problematik dieses Postulats wissend – stellvertretend für alle sozialen Geschlechter stehen. Ich habe mir die Vor- und Nachteile dieser Entscheidung vergegenwärtigt, gegeneinander abgewogen, habe Perspektiven verschiedener Mitmenschen in die Entscheidung einfließen lassen und bin mir der Wirkung dieser Entscheidung bewusst.
1Einleitung und Zielstellung der Arbeit
Die bildungscurriculare Wende von einer reinen Wissensvermittlung hin zu einer Kompetenzorientierung hat nicht nur den schulischen Fremdsprachenunterricht, sondern auch die erste Phase der Lehrerbildung erreicht. Mit der politischen Etablierung von Kompetenzstandards für die universitäre Lehrerbildung in den Bildungswissenschaften (vgl. KMK 2004a, 2019a) und den Fächern und Fachdidaktiken (vgl. KMK 2008, 2019b) stellt sich auch in der Didaktik der romanischen Sprachen das Konzept der Reflexivität und der Reflexionskompetenz als potentialversprechender Schlüssel zur Lehrerprofessionalisierung heraus und wird vermehrt Forschungsgegenstand (vgl. Abendroth-Timmer 2017, Schädlich 2019, Gödecke 2020).
Im Allgemeinen zeichnet sich eine am Prinzip der Reflexivität orientierte (Fremdsprachen-)Lehrerbildung insbesondere dadurch aus, dass sie die Studierenden ganzheitlich als Subjekte betrachtet und deren persönliche Sprach-Lehr-Lern-Biografien, Beliefs und Affektiva gegenüber dem Lehren und Lernen von Fremdsprachen sowie ihre Wissensbestände zum Gegenstand von Professionalisierungsprozessen und Lerngelegenheiten macht (vgl. Abendroth-Timmer 2011: 10, Abendroth-Timmer 2022: 25-26, Leonhard/Rihm 2011: 248-249). Über diese allgemeine Grundausrichtung hinausgehend ist jedoch festzustellen, dass das Konstrukt der Reflexion und der Reflexionskompetenz konzeptionell schwer greifbar ist: Leonhard et al. (2010: 113) nehmen Reflexion als ein „komplexes Aggregat metakognitiver Fähigkeiten, eigener Überzeugungen, Selbstregulationsfähigkeiten und in wesentlichen Teilen auch theoretischen pädagogischen, (fach-)didaktischen und fachlichen Wissens“ wahr, das oft unscharf „für irgendeine (höhere) Form von Denken“ (Aeppli/Lötscher 2016: 79) verwendet wird. Collin/Karsenti/Komis (2013: 104) sehen einen „need for a shared terminology and definition for reflective practice in initial training programs; currently, the lack of a clear concept hinders its operationalization in teacher training and its development in empirical research“.
In der Didaktik der romanischen Sprachen besteht das Desiderat, an die Studierenden gestellte Erwartungen in Bezug auf das Erreichen des abstrakten Ziels der Reflexionskompetenz durch Can-Do-Statements zu formulieren (vgl. Bechtel 2018: 18). Was sollen Studierende konkret können, wenn gefordert wird, sie sollen ‚sich‘ oder ‚etwas‘ reflektieren? Anknüpfend an Häcker (2019: 88), der „anhaltende[ ] Schwierigkeiten [sieht], Reflexion konsensfähig und fassbar zu definieren, und […] durch Operationalisierung der Messbarkeit zugänglich zu machen“, möchte die hier vorliegende Arbeit für die erste Phase der Französisch- und Spanischlehrerbildung, d. h. bei Erlangen des Master of Education bzw. des ersten Staatsexamen, einen Beitrag leisten: Für die hochschuldidaktische Konzeption von Ausbildungsformaten in der ersten Phase der Fremdsprachenlehrerbildung ist es relevant, das Konzept der Reflexionskompetenz durch konkrete Teilkompetenzen in Form von Can-Do-Statements zu operationalisieren und damit in Form eines Kompetenzmodells zu formulieren (vgl. Bechtel 2018: 18), was eigentlich von Studierenden erwartet wird, wenn Reflexionskompetenz als übergeordnetes Professionalisierungsziel intendiert wird. Dazu gehört, einerseits aus politisch formulierten Zielstellungen der Bildungscurricula und andererseits aus theoriebasierten Modellierungen des Konzepts der Reflexionskompetenz herauszuarbeiten, welche Inhalte, Verhaltens- und Denkweisen oder Bezugnahmen auf Argumente von Studierenden aus fremdsprachendidaktischer Sicht erwartet wird. Allgemein ist es aus Perspektive der Lehrerausbildung „important to consider what we want teachers to reflect about and how“ (Zeichner/Liu 2010: 73). In der Fremdsprachendidaktik steht für Roters/Trautmann (2014: 62) „eine Diskussion noch aus“, welche Kompetenzen und welches zu ihrem Erreichen notwendige „Ausbildungswissen als Mindeststandard angenommen wird, welche Implikationen dies für Veränderungen von Curricula haben könnte und wie Erkenntnisse aus empirischen Studien Ausbildungsstrukturen verändern könnten“. Zusammenfassend wird als erste – theoretische – Forschungsfrage für diese Arbeit die folgende formuliert:
(FF1) Inwiefern kann das übergeordnete Professionalisierungsziel der Reflexionskompetenz durch konkrete Teilkompetenzen für Französisch- und Spanisch-Lehramtsstudierende operationalisiert werden?
Daran anknüpfend stellt sich die ausbildungspraktische Frage, wie und durch welche Lehr-Lern-Gelegenheiten das Ziel des Aufbaus der Reflexionskompetenz in der ersten Phase der Französisch- und Spanischlehrerbildung in fachdidaktischen Lehrveranstaltungen an der Universität gefördert werden kann. „Angesichts der Bedeutung, die der Reflexion im Lehrberuf beigemessen wird“, sehen Berndt/Häcker (2017: 241) „entsprechende Bestrebungen […], Ansätze zur Förderung der Reflexion zu entwickeln bzw. zu erproben und in die Ausbildung von Lehrpersonen zu implementieren“, wobei es „[z]ur Wirksamkeit solcher Ansätze […] jedoch bislang nur wenige empirische Befunde [gibt]“ (Berndt/Häcker 2017: 241). In der Didaktik der romanischen Sprachen ist die empirische Erkenntnislage in Bezug auf die Umsetzung reflexiven Lernens in der Praxis der Hochschullehre in fremdsprachendidaktischen Lehrveranstaltungen vergleichsweise eher gering ausgeprägt, obwohl die Professionalisierungsforschung von Fremdsprachenlehrpersonen zunehmend in das Zentrum des Diskurses gerückt ist (vgl. der Band von Burwitz-Melzer/Riemer/Schmelter 2018): Roters/Trautmann (2014: 56) konstatieren, „dass die bisherige Lehrerbildung in der ersten Phase erhebliche Defizite aufweist und durch neue, angemessenere Formen der wechselseitigen Bezugnahme von persönlichen Erfahrungen/Überzeugungen und wissenschaftlichem Wissen durch entsprechende universitäre Lerngelegenheiten verbessert werden muss“. Es besteht folglich der Anspruch, dass „es in einer reflexiven Lehrer*innenbildung […], welche Reflexionsprozesse anstößt und erhebt, intensiv verschiedene Maßnahmen der Intervention und der Datenerhebung zu erproben und in ihrer Wirkung auf den Gegenstand […] weiter zu erforschen und kritisch zu beleuchten [gilt]“ (Abendroth-Timmer 2022: 39).
Insbesondere von an unterrichtlichen Fällen orientierte reflexive Lehrerbildung (vgl. Goeze/Hartz 2008) werden sich hierfür Potentiale versprochen. Jedoch liegen hierzu bislang „kaum Wirksamkeitsstudien [vor]“, sodass „die Nennung ‚reflexionsförderlicher’ Verfahren stets Gefahr [läuft], selbstbezüglich und evidenzfrei zu bleiben“ und einigen Lehr-Lern-Formaten durch die universitären Lehrerausbilder eine „Wirksamkeit unterstellt wird“ (Schädlich 2019: 111). Mit dem zunächst abstrakten Ziel des Aufbaus von Reflexionskompetenz werden in den universitären fachdidaktischen Lehrveranstaltungen, die für Französisch- und Spanisch-Lehramtsstudierende angeboten werden, derzeit zahlreiche Lehr-Lern-Formate eingesetzt, die auf verschiedenartigen unterrichtlichen Fällen beruhen: Üblich und verbreitet ist die Reflexion von eigenen Unterrichtsversuchen im Praktikum (vgl. Abendroth-Timmer/Frevel 2013), der Einsatz von Unterrichtssimulationen in Seminaren (vgl. Abendroth-Timmer 2011); zunehmend werden sich Potentiale vom Einsatz von realen videografierten Unterrichtsfällen fremder Lehrpersonen versprochen (vgl. Schramm/Bechtel 2019, Bechtel 2018: 18), gepaart mit dem Verfassen von schriftlichen oder mündlichen Reflexionsprodukten wie (ggf. digitalen) Portfolio-Ansätzen (vgl. Häcker 2012, Gödecke 2020). Während diese genannten Möglichkeiten von fallbasierten Lehr-Lern-Formaten
all have the potential to encourage reflection, there is little research evidence to show that this is actually being achieved. It is necessary to move beyond self reports to the identification of ways in which reflective processes can be evidenced. It is not sufficient to assert that reflection is encouraged by a procedure or technique, rather means must be specified to demonstrate that particular kinds of reflecting are taking place (Hatton/Smith 1995: 36).
Für eine am Prinzip der Reflexivität ausgerichtete hochschuldidaktische Konzeption von Ausbildungsformaten in der ersten Phase der Französisch- und Spanischlehrerbildung ist es folglich relevant, qualitative Aussagen über universitäre Lehr-Lern-Gelegenheiten treffen zu können, wie und unter welchen Bedingungen Französisch- und Spanisch-Lehramtsstudierende fallbezogene Reflexionen realisieren (vgl. Abendroth-Timmer 2011: 37), z. B. in Abhängigkeit davon, ob ein eigener oder ein fremder Unterrichtsfall reflektiert wird, ob ein simulierter oder ein realer Fall reflektiert wird oder ob die Reflexion mündlich-dialogisch oder schriftlich-monologisch realisiert wird. Legutke/Schart (2016: 11) konstatieren, dass sich
so gut wie keine Studien finden lassen, die die Prozesse der universitären und postuniversitären Lehrerbildung selbst, die dort zum Einsatz kommenden Lehr- und Lernformen in Verbindung mit den erarbeiteten und vermittelten fachdidaktischen und fachwissenschaftlichen Inhalten untersuchen,
was sie als „deutliche[s] Manko“ bezeichnen. Die hier vorliegende Arbeit hat das Ziel, den Zusammenhang zwischen (a) fallbezogener Reflexionsperformanz von Französisch- und Spanisch-Lehramtsstudierenden und (b) verschiedenen fallbezogenen reflexiven Lehr-Lern-Settings in Seminaren der universitären Französisch- und Spanischlehrerbildung qualitativ zu beschreiben und hieraus Tendenzen für die Ausgestaltung von Lehr-Lern-Formaten formulieren zu können, um bestimmte intendierte Teilkompetenzen von Reflexionskompetenz erreichen zu können. Damit knüpft die Studie an die formulierten Forschungsdesiderate von Hatton/Smith (1995: 39) an, welche „types and patterns of reflection can be identified, and what factors seem important in fostering their development“ und „[w]hat strategies appear to be effective in producing reflection“. Diesem Forschungsinteresse folgend hat die hier vorliegende Studie das Ziel, durch Qualitative Analyse und Abstraktion in studentischen Reflexionsprodukten Muster, Typen und schematische Ausprägungen zu identifizieren.
Gerlachs (2022b: 44-45) Forderung folgend, dass „stärker in den Blick genommen werden [müsste], wie überhaupt an Hochschulen die Praxis der Fremdsprachenlehrkräfteausbildung gestaltet wird“, ist die hier vorliegende Arbeit keine Interventionsstudie, die in Bezug auf die Förderung von Reflexionskompetenz keine möglichst ‚guten‘ neuen Lehr-Lern-Formate konzipieren und implementieren sowie sie mittels design-based research weiterentwickeln möchte. Vielmehr sollen in der Fremdsprachenlehrerbildung im Status quo verbreitete oder verstärkt Anwendung findende Lehr-Lern-Formate dahingehend untersucht werden, welche Reflexionsperformanz die Studierenden zeigen und durch welche tendenziell am ehesten bestimmte Teilkompetenzen der Reflexionskompetenz, auf deren Modellierung Forschungsfrage FF1 abzielt, erreicht werden. Ziel dieser Studie ist es zudem nicht, die Reflexionsperformanz der Studierenden anhand einer präskriptiven Erwartungshaltung durch hierarchisierte Kategorien zu bewerten, sondern sie zu beschreiben und in einen einordnenden Zusammenhang mit dem Lehr-Lern-Format zu stellen, sodass sich die Studie in Bezug auf die Performanz von Reflexion als explorativ und deskriptiv sowie in Bezug auf die dahinterstehende Reflexionskompetenz von Studierenden als rekonstruktiv versteht. Darauf aufbauend stellt sich die praktische Frage, welche Tendenzen und Empfehlungen für die Konzeption von Lehr-Lern-Formaten in der Didaktik der romanischen Sprachen ausgesprochen werden können und welche reflexiven Teilkompetenzen durch bestimmte mediale, interaktive und aufgabenbasierte Ausgestaltungen in Lehrveranstaltungen eher bzw. eher weniger erreicht werden. Zusammenfassend werden als weitere – empirische – Forschungsfragen die folgenden formuliert:
(FF2) Welche Reflexionsperformanz zeigen Französisch- und Spanisch-Lehramtsstudierende in verschiedenen üblichen und verbreiteten fachdidaktischen fallbasierten reflexiven Lehr-Lern-Formaten?
(FF3) Welche Lehr-Lern-Formate sind jeweils für das Erreichen verschiedener reflexiver Teilkompetenzen am ehesten geeignet? Wie sollten Lehr-Lern-Formate jeweils ausgestaltet sein, um bestimmte Teilkompetenzen fallbasierter Reflexionskompetenz bei Französisch- und Spanisch-Lehramtsstudierenden zu erreichen?
Welche forschungsmethodischen Verfahren werden zu ihrer Beantwortung gewählt? Während Forschungsfrage FF1 durch eine gezielte theoriebasierte Analyse der konzeptionellen Modellierungen von Reflexionskompetenz bearbeitet wird, wird sich den Forschungsfragen FF2 und FF3 durch ein empirisch-qualitatives Vorgehen genähert: In zwei fachdidaktischen Seminaren in Master-of-Education-Studiengängen an der Universität Osnabrück (1x Französisch, 1x Spanisch), die sich im Studienablauf zwischen fachdidaktischer Einführung und dem schulischen Fachpraktikum befinden, werden fünf verschiedene – als verbreitet und üblich angesehene – Lehr-Lern-Formate durchgeführt und die verschiedenen Reflexionsprodukte von jeweils etwa 12 Französisch- und 5 Spanisch-Studierenden als Daten erhoben. Auf Basis des „EDAMA“-Rahmenmodells für Reflexion (vgl. Aeppli/Lötscher 2016: im Titel) und weiterer Modellierungen für Reflexionskompetenz modelliert die Arbeit deduktiv (mit datengeleitet-induktiven Anteilen) ein Analyseinstrumentarium, das mündliche und schriftliche reflexive Aussagen von Studierenden aus fachdidaktischer Perspektive qualitativ exakt und standardisiert beschreiben kann. Die Auswertung der Daten erfolgt anhand dieses Instrumentariums mittels Qualitativer Inhaltsanalyse (vgl. Kuckartz 2016, Mayring 2022) sowie für mündliche Daten zusätzlich mittels Gesprächsanalyse (vgl. Schwab/Schramm 2016). Um vergleichende Aussagen über die Lehr-Lern-Formate treffen zu können, werden die Häufigkeiten innerhalb der Analysekategorien hilfsweise quantifiziert (vgl. Schramm 2016a: 55).
Dabei sollen die Forschungsfragen FF2 und FF3 nicht durch die Analyse der Reflexionsperformanz einzelner Studierender beantwortet werden, sondern es sollen die Reflexionsperformanzen aller Probanden der Seminargruppen qualitativ analysiert und im Anschluss mittels der Berechnung von Häufigkeitsverteilungen Tendenzen abgeleitet werden. Diese Subsumtion aller Studierender muss forschungsmethodisch kritisch reflektiert werden; die Berücksichtigung individueller Kompetenzprofile erfolgt in der Studie dennoch durch eine qualitative Auswertung von zahlreichen Ankerbeispielen (vgl. Kapitel 12) und die exemplarische Analyse von Einzelfällen (vgl. Kapitel 11).
Die Arbeit erhebt den Anspruch, für den Professionalisierungsdiskurs und die Ausgestaltung der universitären Ausbildung von Französisch- und Spanisch-Lehramtsstudierenden im Ergebnis folgenden Beitrag zu leisten:
das Vorhandensein einer Operationalisierung fallbezogener Reflexionskompetenz in Teilkompetenzen durch 10 Can-Do-Statements,
eine qualitative systematische Beschreibung der Reflexionsperformanzen von Französisch- und Spanisch-Lehramtsstudierenden in gängigen Lehr-Lern-Formaten, die auf der Arbeit mit Fällen beruhen (wie Reflexionen von Unterrichtssimulationen, Reflexionen von Fremdunterrichtsvideos, Reflexionen eigener Unterrichtsversuche in Praxisphasen), die durch zahlreiche Ankerbeispiele und ausgewählte tiefe Einzelfallanalysen unterlegt wird,
das Formulieren von Tendenzen und Ansätzen als Empfehlungen für die Konzeption von Lehr-Lern-Formaten in Bezug darauf, welche reflexiven Teilkompetenzen durch bestimmte mediale Gestaltungen eher bzw. eher weniger erreicht werden.
Die Arbeit beginnt mit einem theoretischen Teil, der grundlegende Begriffe und Konzepte einführt und den empirischen Forschungsstand festhält: In Kapitel 2 wird zunächst eine theoretische Einführung in die Professionalisierungsforschung und Kompetenzorientierung der (Fremdsprachen-)Lehrerbildung sowie insbesondere eine Modellierung der grundlegenden Begriffe des „Wissens“ und der „Kompetenz“ vorgenommen. Im Anschluss hieran fokussiert Kapitel 3 die für diese Studie grundlegenden Konzepte der Reflexivität, der Reflexion und der Reflexionskompetenz von Fremdsprachenlehrpersonen, geht dabei auf Definitionen, politisch-curriculare Vorgaben und spezielle Aspekte der theoretischen Konstrukte ein und thematisiert das Prinzip der reflexiven Fallarbeit. In Kapitel 4 wird aus fremdsprachendidaktischer Perspektive auf verschiedene Bezugsgrößen, auf die in Reflexionen argumentativ zurückgegriffen werden kann, eingegangen: Inwiefern sind Theoriewissen sowie Einstellungen und Überzeugungen, die Französisch- und Spanisch-Lehramtsstudierende bewusst oder unbewusst gegenüber dem Lehren und Lernen von Fremdsprachen haben, als Gegenstände von Reflexion anzusehen und wie können sie modelliert werden? Eine Doppelfunktion hat das Kapitel 5: Erstens fungiert es als theoretische Betrachtung verschiedener Aspekte reflexiver Lehr-Lern-Formate, die diese Studie qualitativ untersuchen möchte, wie Reflexionsaufgaben, verschiedene Fallrepräsentationen (Videografie, Eigenfälle, Fremdfälle) und mediale Realisierungen und Sozialformen von Reflexion (mündliches vs. schriftliches, dialogisches vs. monologisches Reflektieren) sowie spezielle Lehr-Lern-Formate der Lehrerbildung wie Unterrichtssimulationen und Praxisphasen. Zweitens hat Kapitel 5 die Funktion inne, eine Zusammenschau des empirischen Forschungsstands zu präsentieren, indem zahlreiche Studien über reflexive Lehr-Lern-Formate der (Fremdsprachen-)Lehrerbildung herangezogen und analysiert werden. In Kapitel 6 werden im Anschluss Modellierungen der Konstrukte der Reflexion und der Reflexionskompetenz zusammengetragen, bevor in Kapitel 7 eine Zusammenschau der in den Kapiteln 3 bis 6 herausgearbeiteten theoriebasierten Teilkompetenzen, durch die Reflexionskompetenz operationalisiert wird, vorgenommen wird. Es schließt sich der empirische Teil dieser Studie an: Kapitel 8 beschreibt das forschungsmethodische Vorgehen und das Forschungsdesign der Studie in Bezug auf die empirisch zu beantwortenden Forschungsfragen FF2 und FF3. Kapitel 9 beschreibt die fünf eingesetzten Lehr-Lern-Formate als Kontext der Datenerhebung, die in Bezug auf die Forschungsfrage FF2 qualitativ analysiert werden sollen. In Kapitel 10 wird das Analyseinstrumentarium („Modell zur Erfassung fremdsprachendidaktischer fallbezogener Reflexionskompetenz“) für die Qualitative Inhaltsanalyse der Reflexionsdaten entwickelt, bevor in Kapitel 11 anhand eines exemplarischen schriftlich-monologischen und eines mündlich-dialogischen Reflexionsprodukts eine ausführliche, verbalisierte Analyse von Einzelfällen anhand des Analysemodells vorgenommen wird. Die Kapitel 12 und 13 stellen die Ergebnisse der empirischen Studie dar: In Kapitel 12 werden die Ergebnisse der qualitativen Untersuchung der fünf Lehr-Lern-Formate in Bezug auf die jeweilige Reflexionsperformanz der Studierenden vorgestellt (vgl. Forschungsfrage FF2) – durch Quantifizierung von Merkmalshäufigkeiten und auf Basis zahlreicher Ankerbeispiele. In Kapitel 13 werden die Ergebnisse der Studie in Bezug auf Forschungsfrage FF3 (Erreichen reflexiver Teilkompetenzen durch die untersuchten Lehr-Lern-Formate) dargestellt. Die Ergebnisdarstellung erfolgt im Spiegel des in Kapitel 5 herausgearbeiteten Forschungsstands, bevor in den Kapiteln 14 und 15 eine einordnende Zusammenfassung, eine Reflexion des forschungsmethodischen Vorgehens, der Limitationen und der Implikationen der Studie erfolgt.
2Professionalisierungsforschung und Kompetenzorientierung in der (Fremdsprachen-)Lehrerbildung
Bevor auf die Konzepte der Reflexion und Reflexionskompetenz eingegangen werden wird, soll in diesem Kapitel eine Auseinandersetzung mit der Professionalisierungsforschung in der Lehrerbildung erfolgen: Zentrale Begriffe und Konzepte sollen analysiert und für das Forschungsinteresse dieser Studie anschlussfähig zugrunde gelegt werden.
2.1Kompetenzorientierung in der Lehrerbildung
Mit der politischen Etablierung von Kompetenzstandards für die universitäre Lehrerbildung in den Bildungswissenschaften (vgl. KMK 2004a, 2019a) und den Fächern und Fachdidaktiken (vgl. KMK 2008, 2019b) hat eine sogenannte Kompetenzorientierung nicht nur den schulischen Fremdsprachenunterricht, sondern auch die erste Phase der Lehrerbildung erreicht. Der an dieser Stelle eingebrachte Begriff der „Kompetenz“ soll zunächst ohne eine Einschränkung auf Lehrkräfte oder andere Berufs- und Statusgruppen nach Weinert (2001a: 27) definiert werden als
die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.
Auch für den Schulkontext definieren Klieme/Leutner (2006: 879) Kompetenzen als „kontextspezifische, kognitive Leistungsdispositionen, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen“, womit sie die Funktionalität im Verständnis von Kompetenzen hervorheben – nicht die Disposition von Kompetenzen, sondern ihre Anwend- und Umsetzbarkeit sind die Zielstellung. Die zu erreichenden Kompetenzen von Lehrpersonen als Ausbildungsziel müssen durch Curricula definiert werden, die Lern- und Qualifikationsziele für die Lehrerbildung formulieren. Deren Erarbeitung, Operationalisierung und empirische Überprüfung ist dabei eine nicht-triviale und fortlaufende Aufgabe; ihre mangelnde empirische Fundiertheit führt zu Kritik (vgl. Frey 2014: 735, Czerwenka/Nölle 2014: 474). Die Fokussierung der Kompetenzen von Lehrkräften als notwendige und sogar zentrale Bedingung für erfolgreichen Unterricht, wie sie seit der Hattie-Studie (vgl. Hattie 2017) als Konsens erscheint, unterliegt dem sogenannten Expertenparadigma, das besagt, dass es „möglich ist, die Komplexität erfolgreicher Unterrichtsprozesse auf messbare persönliche Voraussetzungen des Könnens und Wissens von Lehrern zurückzuführen“ (Bromme 2008: 159). Das im Zuge der Kompetenzorientierung der Lehrerbildung entstandene und häufig verwendete entsprechende Begriffskompositum „Lehrerkompetenz“ definiert beispielsweise Frey (2006: 31) – in Bezug auf konkrete Unterrichtspraxis beinahe utilitaristisch wirkend – als „ein Bündel von körperlichen und geistigen Fähigkeiten […], die jemand benötigt, um anstehende Aufgaben oder Probleme zielorientiert und verantwortungsvoll zu lösen, die Lösungen zu reflektieren und zu bewerten und das eigene Repertoire an Handlungsmustern weiterzuentwickeln“.
Brunner et al. (2006: 523) verstehen unter Lehrerkompetenzen hingegen „das dynamische Zusammenwirken von Aspekten des Professionswissens, Überzeugungen, motivationalen Orientierungen und selbstregulativen Fähigkeiten“. Diese Definition beinhaltet explizit affektive und subjektive Komponenten und versteht Kompetenzen nicht utilitaristisch auf bestimmte Anwendungssituationen bezogen, sondern definiert sie als Fähigkeit zum Zusammenspiel von verschiedenen kognitiven und emotiven Aspekten einer Person.
Die Verwendung des Begriffs der Kompetenz zur Beschreibung von Professionalität im Lehrerberuf ist vor allem seit den 2000er Jahren präsent (vgl. König 2020: 163). Die Verankerung der Kompetenzorientierung in der Lehrerbildung ist in der Zeit um die Jahrtausendwende zu verorten (vgl. Drewek 2013: 23-28) und folgt damit der Kompetenz- und Output-Orientierung der schulischen Bildung (vgl. das Grundsatzpapier von Klieme et al. 2003). Erste Ansätze zur allgemein-didaktischen Postulierung erscheinen aus heutiger Sicht unterkomplex: So definiert Weinert (2001b: 82-84) die vier Kompetenzbereiche „Sachkompetenzen“, „[d]iagnostische Kompetenzen“, „[d]idaktische Kompetenzen“ und „Klassenführungskompetenzen“. Die erstmalige curriculare Verankerung kompetenzorientierter Bildungsstandards für die Lehrerbildung erfolgte durch die von der Kultusministerkonferenz 2004 beschlossenen „Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften“ (vgl. KMK 2004a, in der Neufassung KMK 2019a), in der in vier verschiedenen Kompetenzbereichen („Unterrichten“, „Erziehen“, „Beurteilen“, „Innovieren“) insgesamt 11 zu erreichende Kompetenzen definiert werden. Je Kompetenz werden zudem die beiden Unterbereiche „Standards für die theoretischen Ausbildungsabschnitte“ und „Standards für die praktischen Ausbildungsabschnitte“ (KMK 2019a: 7-14) eröffnet, innerhalb derer die Kompetenzen jeweils in bis zu acht Zielformulierungen operationalisiert werden.
Die „Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften“ (vgl. KMK 2004a, in der Neufassung KMK 2019a) haben zwar politisch bindenden, jedoch aufgrund ihrer Allgemeinheit lediglich rahmenden Charakter für Curricula an Universitäten und Lehrerbildungsstätten. Das Dokument ist auch Kritik ausgesetzt: So bezeichnen Baumert/Kunter (2006: 474) den im Dokument verfolgten Ansatz als „theoretisch verfehlt, Kompetenzstrukturen von Lehrkräften nach Unterrichten und Erziehen zu differenzieren“. Das Dokument kommt „ohne eine konzeptionelle oder begründende theoretische Argumentation aus, sondern tradiert – bezogen auf die sog. Kompetenzbereiche – die Einteilung in: Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren“ (Girmes 2006: 18). Zudem sind die „vermeintlichen Kompetenzformulierungen in curricularen Dokumenten […] streng genommen Zielformulierungen […], denn Kompetenzen werden hier vorwiegend präskriptiv (z. B. was eine Lehrperson lernen sollte) bzw. normativ (z. B. was eine Lehrperson am Ende der Ausbildung aufweisen sollte) gefasst“ (König 2020: 166). Kritisch ist zudem der Kompetenzbereich „Innovieren“ zu sehen, in dem eher affektive Ziele als tatsächlich messbare Kompetenzen formuliert werden – die Bereitschaft zu kontinuierlicher Unterrichtsentwicklung, die Bereitschaft zu Partizipation an schulischen Gestaltungsprozessen und die Bereitschaft zur Einsicht in die Notwendigkeit des lebenslangen Lernens und Weiterbildens (vgl. KMK 2019a: 13-14) sind keine Kompetenzen im engeren Sinne der Weinertschen (2001a: 27) Definition, sondern vielmehr affektive Haltungen.
Diesem fächerübergreifenden Dokument, das den Anspruch erhebt, „insbesondere [in den] Studienordnungen in den Lehramtsstudiengängen, de[m] Vorbereitungsdienst sowie d[er] Fort- und Weiterbildung der Lehrerinnen und Lehrer“ (KMK 2004a: 1) implementiert zu werden, folgte 2008 die Formulierung von Standards für die einzelnen Fächer und ihre Didaktiken, die durch den Beschluss „Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung“ verabschiedet wurden (vgl. KMK 2008, in der Neufassung KMK 2019b). Auch hieraus entstand im bildungswissenschaftlichen Diskurs wiederum eine umfangreiche Menge an Komposita zum Kompetenzbegriff, die bestimmte Lehrerkompetenzen herausgreifen und zum Forschungsgegenstand machen: Neben der in dieser Arbeit zu modellierenden Reflexionskompetenz (vgl. Kapitel 3.4) sind dies beispielsweise die Diagnosekompetenz (z. B. Barth 2010, Artelt/Gräsel 2009), die Beratungskompetenz (z. B. Bruder et al. 2010), die Planungskompetenz (vgl. Buchholtz/König 2015), sehr prominent die Handlungskompetenz (vgl. insbesondere Baumert/Kunter 2006, Schädlich 2019) und so weiter.
Auffällig ist dabei die Verwendung des Begriffs „Standard“. Er impliziert sprachlich eine Normativität, Allgemeingültigkeit und Verbindlichkeit. Er inkludiert eine vermeintliche Antwort auf die Frage, über welche professionellen Kompetenzen Lehrpersonen standardmäßig verfügen müssen (vgl. Kunter et al. 2011: 59, Holodynski et al. 2016). In einem weiteren Schritt leitet sich hieraus die Frage ab, wie diese Kompetenzen im Laufe der verschiedenen Phasen der Lehrerausbildung durch Lehr-Lern-Formate entwickelt werden können. Der Begriff des „Standards“ hat dabei den rein politisch-curricularen Diskurs verlassen und tritt auch in der allgemein-didaktischen Forschung prominent auf (erstmals bei Oser 1997, am umfangreichsten bei Oser 2001). Osers (1997) Verdienst ist es dabei, „als erster im deutschen Sprachraum die Lehrerausbildung konzeptionell und inhaltlich neu gefasst und strukturiert zu haben, indem er sie ergebnisorientiert auf berufliche Anforderungen bezog“ (Frey 2014: 728). Eine Weiterentwicklung der Standards für die Lehrerbildung mittels Differenzierung nach den drei Ausbildungsphasen sowie die Notwendigkeit zur Spezifizierung nach Unterrichtsfächern legte erstmals Terhart (2002) vor. Kern des Diskurses ist dabei, Kompetenzerwartungen an Lehrkräfte dahingehend zu untersuchen, inwiefern ihre Implementierung in Curricula und politische Grundvorgaben als derart basal und essentiell anzusehen ist, dass sie in standardisierte Zielvorgaben für Lehrerbildung überführt werden. Oser (1997: 27) definiert Standards als „Wissensbestände, die in absolut notwendiger Weise angeeignet werden müssen und die hierin auch einem handlungsorientierten Gütemassstab standhalten“ und formuliert für die Lehrerbildung 88 Stück. Die KMK (2004a: 3) definiert hingegen lapidar: „Mit den Standards für die Lehrerbildung definiert die Kultusministerkonferenz Anforderungen, die die Lehrerinnen und Lehrer erfüllen sollen“. Dabei sind Standards einerseits durch „Leistungs- und Qualitätsniveaus geprägt, andererseits können sie auch Richtschnur für eine Ausbildung und deren Evaluation werden“ (Oser 1997: 28). Daran sind im Wesentlichen zwei Kritikstränge identifizierbar: Erstens wird kritisiert, dass die Überführung von Kompetenzen in allgemeingültige Standards der Lehrerbildung – für die eine Operationalisierung der Kompetenzen erforderlich ist – nicht ausreichend empirisch belegt ist (vgl. Frey 2014: 735, Czerwenka/Nölle 2014: 474, Mayr 2006: 149-150). Zweitens ist der unterstellte Automatismus, dass die Standardisierung der Lehrerkompetenzen durch die „Wirkungskette Lehrerkompetenz – Lehrerleistung – Schülerkompetenz – Schülerleistung“ (Frey 2014: 712) zu positiven Lernergebnissen der Schüler führt, kritisch zu sehen; der Zusammenhang zwischen Lehrerkompetenzen und Schülerleistungen ist „probabilistischer und nicht deterministischer Natur“ (Cramer 2020: 115) und bedarf empirischer Belege (vgl. Mayr 2006: 149). Baumert/Kunter (2006: 469) stellen jedoch „einen erheblichen Mangel an empirischer Evidenz hinsichtlich der Bedeutung professioneller Kompetenz [von Lehrern] für die Qualität von Unterricht sowie den Lernfortschritt und die Persönlichkeitsentwicklung von Schülerinnen und Schülern“ fest. Schließlich ist professionelles Lehrerhandeln zwar eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für Schülerkompetenzen (vgl. Maag Merki 2009: 494). Oser (2001: 217-223) formuliert Prinzipien für eine Kompetenz bzw. deren Überführung in einen Standard:
Eine Kompetenz muss theoretisch fundiert sein,
sie muss empirisch bewährt sein,
sie muss graduierbar sein,
eine praktische Relevanz aufweisen und
lehr- und lernbar sein.
Bei der intendierten Operationalisierung von Reflexionskompetenz sind diese Kriterien zu berücksichtigen und rückblickend zu reflektieren.
Damit einher geht das konzeptionelle Desiderat, dass Lehrerbildungsstandards „nicht von Theorien abgeleitet [werden sollten], sondern von unterrichtlichen Situationen her bestimmt werden“ (Oser 2005: 266). Damit einhergehend sieht auch Terhart (2011: 210) die Notwendigkeit zu „eine[r] Erörterung von Professionalität, die sich weniger an kategorialen Vorab-Bestimmungen, sondern statt dessen [sic] eher an den feststellbaren, tatsächlichen Wandlungsprozessen auf der Ebene der Berufe orientiert“. In der Kritik steht dabei, dass die Konzeption der Curricula oft präskriptiv erfolgt und dass ihre Einführung „ohne nennenswerte empirische Studien im Vorfeld und teilweise sogar ohne Begleitforschung vonstattengeh[t] (Beck 2006, zit. n. Frey 2014: 735). Dabei ist ein zentrales Forschungsdesiderat für die universitäre Lehrerbildung, die Rahmenbedingungen für den Erwerb von Kompetenzen forschungsbasiert zu ermitteln (vgl. Czerwenka/Nölle 2014: 480), womit sich das Anliegen der hier vorliegenden Studie legitimiert. Dabei erscheint Konsens, „dass sich nur ein Teil der Ausbildungsziele und -inhalte in sinnvolle Standards überführen lässt und auch relevante Kompetenzbereiche bestehen, die sich dem entziehen“ (Frey 2014: 734) – z. B. soziale Kompetenzen und Persönlichkeitsmerkmale.
Terhart (2011: 206) identifiziert „in der deutschen Erziehungswissenschaft drei Ansätze zur Bestimmung von Professionalität im Lehrerberuf“, die er als sogenannte „Bestimmungsansätze“ bezeichnet; auch der Begriff der „Professionstheorien“ (z. B. Cramer 2020) ist für die Ansätze gängig. Sie zeichnen sich dadurch aus, dass sie die Professionalität von Lehrpersonen nicht präskriptiv und theoriegeleitet modellieren, sondern aus den Realitäten der Berufspraxis heraus verstehen wollen.
Der erste „Bestimmungsansatz“ ist der „Strukturtheoretische Bestimmungsansatz“, den Terhart (2011: 207) auf Oevermann (1996, 2002, 2008) zurückführt. Sein Professionsverständnis liegt darin, dass Unterricht und grundlegende berufliche Anforderungen an Lehrpersonen „in sich widersprüchlich“ (Terhart 2011: 206) sind – sie sind von Gegensätzen, Unvorhersehbarkeiten, Widersprüchen und der Notwendigkeit zu Abwägungen durchzogen. Unterricht folgt demnach einer inneren unvorhersehbaren Handlungs- und Strukturlogik sowie Dynamik, die keinen Gesetzmäßigkeiten unterliegt, jedoch aufgedeckt und expliziert werden soll (vgl. Oevermann 2002: 20). Anliegen des Ansatzes ist es dabei, „den Strukturkern professionellen Handelns zu bestimmen und dessen Idealtypus zu rekonstruieren. Dieser bietet die Möglichkeit einer Reflexion professioneller Handlungszusammenhänge, die nicht als normative Idealkonstruktion fungiert, sondern in der rekonstruierten Strukturlogik des Handelns ihre Grundlage besitzt“ (Helsper 2014: 216). Professionalität ist in diesem Sinne „die Fähigkeit, das eigene Handeln als ein Handeln unter dem Vorbehalt der Ungewissheit zu verstehen und zu reflektieren“ (Cramer 2020: 114). An Lehrkräfte stellt dies die Anforderung, stets „ihre Überzeugungen und ihr Handeln einer Überprüfung unterziehen [zu] können, weil sich im Einzelfall nicht zwingend Handlungserfolg einstellt“ (Cramer 2020: 114).
Zweitens ist der „Kompetenztheoretische Bestimmungsansatz“ zu sehen. Historisch zeichnet Cramer (2020: 115) nach, dass dieser Ansatz auf der Expertiseforschung (vgl. Bromme 1992) aufbaut und „Mitte der 1980er Jahre auf den Lehrerberuf übertragen wurde“. Terhart (2011: 207) charakterisiert diesen Ansatz derart, dass „[a]usgehend von einer möglichst genauen Aufgabenbeschreibung für den Lehrerberuf […] Kompetenzbereiche und Wissensdimensionen definiert [werden], die für die Bewältigung dieser Aufgaben wichtig“ sind (vgl. auch König 2020: 164-165, Bechtel 2018: 9). Professionalität in diesem Verständnis ist „ein hinreichendes Akkumulieren [von] Wissensbestände[n] und Kompetenzen sowie deren Verfügbarkeit im Handeln“ (Cramer 2020: 116). Der hier eingeführte Begriff des Wissens ist dabei nicht trivial und soll aufgrund seiner Relevanz für diese Studie gesondert in Kapitel 2.2 erörtert werden. Neben einer ebenso möglichen deduktiven, also theoriegeleiteten Festsetzung von Kompetenzen als Standards beinhaltet der Ansatz insbesondere jedoch auch, in der Unterrichtspraxis auf Basis von Empirie erkannte Notwendigkeiten und Anforderungen zu operationalisieren und in Kompetenzen zu überführen (vgl. Terhart 2011: 207). Dabei kann der „Grad der Professionalität […] zum einen anhand des Erreichens definierter Kompetenzniveaus bestimmt werden“, zum anderen jedoch auch anhand des „Effekt[s] des Lehrerhandelns in Gestalt möglichst großer Lern- und Erfahrungszuwächse“ (Terhart 2011: 207) der Schüler. Cramer (2020: 116) fasst den kompetenzorientierten Ansatz derart zusammen, dass er „Wissensdomänen sowie Fähigkeiten und Fertigkeiten, Orientierungen und Haltungen, die den Erfolg von Lehrpersonen im beruflichen Handeln zuvorderst mit Blick auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler wahrscheinlicher machen“, fokussiert.
Drittens ist der „Berufsbiografische Ansatz“ zu sehen. Seine Begrifflichkeit und sein Konzept werden gelegentlich leicht abgewandelt (z. B. „Persönlichkeitsorientierter Ansatz“ bei König 2020, „(Berufs)biographischer Ansatz“ mit bewusster Klammerung bei Fabel-Lamla 2018, Wittek/Jacob 2020 und Abendroth-Timmer 2022), sodass die Betrachtung der Biografie nicht nur auf die berufliche Entwicklung beschränkt bleibt – in der Lehrerprofessionalisierung sind insbesondere Erfahrungen der eigenen Schulzeit zentral (zur Abgrenzung vgl. Wittek/Jacob 2020: 196-197). Gemein haben die Ansätze, dass sich das „zentrale professionstheoretische Erkenntnisinteresse […] auf Lebensläufe und Berufsbiografien von Lehrpersonen in ihrer institutionellen, organisationalen wie auch individuell-biografischen Kontextualisierung [richtet]“ (Wittek/Jacob 2020: 196). Professionalität ist im Sinne dieses Ansatzes „zuallererst […] ein berufsbiographisches Entwicklungsproblem“ (Terhart 2011: 208). Mit diesem Verständnis von Professionalität geht eine Sichtweise auf die angehende Lehrkraft als Individuum einher, dessen biografische Entwicklung mit Umbrüchen, Übergängen (vgl. Cramer 2020: 117), seiner längsschnitthaften Kompetenzentwicklung, Erfahrungen und Erlebnisse von Relevanz sind und deren „Be- und Verarbeitung“ (Cramer 2020: 116) den Kern des eigentlichen Professionalisierungsprozesses darstellen. Professionalisierung ist in diesem Sinne eine längsschnitthafte Entwicklung, die parallel und eng verbunden zur (auch außerberuflichen, vgl. Terhart 2011: 208) Lebensbiografie insgesamt ist (vgl. Bonnet/Hericks 2014: 7). Professionalität meint dabei, „eine Sensitivität für die eigenen lebensbiografischen Prozesse und Sinnstrukturen zu entwickeln und diese zu verarbeiten, sowie die sich berufsbiografisch kontinuierlich stellenden Herausforderungen und Entwicklungsaufgaben zu bewältigen“ (Cramer 2020: 117).
Es ist zu betonen, dass die drei professionstheoretischen Bestimmungsansätze nicht als disjunkt angesehen werden sollen und sich nicht gegenseitig ausschließen. Im Gegenteil berücksichtigt ein umfassendes Verständnis von Professionalität und Professionalisierung, das einer Studie zugrunde gelegt werden soll, alle drei Bestimmungsansätze (vgl. Gödecke 2020: 9). In Bezug auf Reflexionskompetenz als Untersuchungsgegenstand dieser Studie sind insofern Anteile aller drei Ansätze zu sehen:
Reflexionskompetenz soll in Form von Teilkompetenzen für die Fremdsprachenlehrerbildung, deren Erreichung als normative Folie intendiert wird, operationalisiert werden und wird – allein durch ihr Heranziehen als Untersuchungsgegenstand – eine Relevanz für professionelles Lehrerhandeln unterstellt. Insofern unterliegt die Studie vor allem dem Verständnis des kompetenztheoretischen Professionalisierungsansatzes und muss sich mit der Kritik, es werde „Nicht-Technologisierbare[s]“ (Wittek/Jacob 2020: 201) technologisiert, auseinandersetzen.
Die Studie beinhaltet ebenso das Verständnis des strukturtheoretischen Ansatzes, da Fallarbeit die Grundlage für die Initiierung von Reflexionsprozessen darstellen soll (vgl. Kapitel 3.6). Die Fallarbeit intendiert eine Auseinandersetzung mit kritischen Anlässen, der Auflösung von Antinomien im Handeln und affektiv-subjektiven Reaktionen wie Verunsicherungen, Zweifel usw. Insofern folgt Fallarbeit klar dem strukturtheoretischen Ansatz, da sie in der Auseinandersetzung mit typischen Situationen von Unterricht Handlungslogiken offenzulegen sowie zu identifizieren versucht (vgl. Kapitel 3.6) und mit affektiven Dispositionen verbindet.
Die Studie unterliegt drittens auch klar dem biografischen Ansatz, da Reflexion den Einbezug biografischer und berufsbiografischer Aspekte explizit vorsieht. Reflexive Ansätze der Professionalisierung verstehen die Entwicklung von Studierenden längsschnitthaft und insbesondere in Auseinandersetzung mit deren Biografie. Die Bezugnahme auf Erfahrungen, Subjektiva und Emotiva ist genuiner Bestandteil des Konzepts der Reflexion (vgl. Kapitel 4.4).
2.2Professionalisierung und Kompetenzen von Fremdsprachenlehrenden
Inwiefern können aus dem nachgezeichneten Diskurs über Professionalisierung, Kompetenzen und Standards für die allgemeine Lehrerbildung Aspekte für die Bildung von Französisch- und Spanischlehrkräften abgeleitet werden? Legutke/Schart (2016: 14) fordern, „dass die Erforschung professioneller Kompetenzen von Fremdsprachenlehrenden fachspezifische Herangehensweisen erfordert“. Das heißt, dass ein bloßes Übertragen oder fachspezifische Ausdifferenzieren der allgemein-didaktischen Bildungsstandards (KMK 2019a) auf die Fächer in top-down-Form den Anforderungen nicht gerecht würde. Gleichzeitig ist das traditionelle Verständnis der Fachlehrerausbildung, bei der „die Qualifikation von Sprachlehrerinnen und Sprachlehrern aus einem philologischen Studium [bestand], ergänzt um unabhängig davon zu erwerbende sprachliche Fähigkeiten“, während „pädagogisches Wissen und unterrichtspraktische Fertigkeiten […] randständig studienbegleitend oder nach Abschluss des Studiums im Referendariat erworben [wurden]“ (Krumm 2016: 311, vgl. auch Roters/Trautmann 2014: 52), veraltet und überholt: Gemäß dem heutigen Verständnis einer Fachdidaktik „als empirische Sozialwissenschaft“ muss sie auch bei der Konzeption von Standards und Kompetenzen der Lehrenden des Fachs auf ein „systematisches Denken über thematische Felder von Lerngegenständen, über Modelle für Lernarrangements, und über die Lerngegenstände und ihre Möglichkeiten Entwicklung anzuregen“ abzielen „sowie bildende Momente des Fachwissens heraus[…]arbeiten“ (Kolbe/Combe 2008: 884). Wipperfürth (2009: 11-12) zeichnet nach, inwiefern sich die Professionalisierungsforschung über Fremdsprachenlehrkräfte in die Richtung entwickelt hat, das einzelne Individuum und dessen Entwicklung zu fokussieren. Das bedeutet, dass Kompetenzentwicklung nicht als abstrakter Prozess für eine angenommene homogene Menge von Studierenden verstanden wird, sondern die einzelne Person als individuelles Subjekt mit seinen spezifischen Entwicklungen, Bedürfnissen und Kompetenzdispositionen zu betrachten.
2.2.1Wissensdomänen und Kompetenzbereiche
Bevor Kompetenzbereiche für Fremdsprachenlehrkräfte definiert und modelliert werden können, muss ausgeführt werden, wie das „Wissen“ von Lehrkräften als zentrales Konzept auf einer übergeordnet fachdidaktischen – nicht jedoch auf die fremdsprachlichen Fächer bezogenen – Ebene modelliert wird. In einem weiteren Schritt müssen „Wissen“ und „Kompetenzen“ gegenübergestellt und der Zusammenhang zwischen beiden Konzepten erörtert werden.
Neuweg (2020: 3) kondensiert aus dem Diskurs in der Forschung zum Lehrerberuf drei Bedeutungen des Begriffs „Lehrerwissen“, die schematisch in Konzepte des Lehrerwissens (Neuweg 2014: 585) (vgl. Neuweg 2014: 585) visualisiert werden. Erstens „bezeichnet der Begriff das kodifizierte und insbesondere in der Ausbildung anzueignende Ausbildungswissen“, das in Lernkontexten in den verschiedenen Phasen der Lehrerbildung platziert ist. Die Phase des Lernens steht damit vor dem eigentlichen Wissen und wird neben dem Ausbildungswissen auch iterativ mittels „Lernen durch Erfahrung“ (Neuweg 2014: 585) aus Handlungsepisoden heraus beeinflusst. Zweitens bezeichnet der Wissensbegriff „ein psychologisches Konstrukt und […] kognitive Strukturen“ (Neuweg 2020: 3), die wiederum in explizite und implizite Wissensstrukturen unterschieden werden müssen. Das zentrale Konzept „explizites vs. implizites Wissen“ wird aufgrund seiner Relevanz für die Modellierung von Reflexionskompetenz gesondert in Kapitel 4 erörtert. Drittens steht der Begriff des Lehrerwissens paradoxerweise auch „manchmal für Wahrnehmungs- und Handlungsdispositionen – für Können also“ (Neuweg 2020: 3), was die später zu beantwortende Frage nach dem Zusammenhang zwischen Wissen und Kompetenzen aufwirft.
Konzepte des Lehrerwissens (Neuweg 2014: 585)
Für Legutke/Schart (2016: 16) ergibt sich aus der Tatsache, dass der Wissensbegriff „sehr unterschiedlich gefasst werden“ kann und er „explizites, kodifiziertes und publiziertes Wissen, wie es in wissenschaftlichen Theorien zum Ausdruck kommt, ebenso umschließen [kann] wie implizites, intuitives Handlungswissen, das nur über konkretes Verhalten rekonstruiert werden kann“, ein „Problem der Typologisierung des Professionswissens von Lehrenden“.
Grundlegend für die Kategorisierung von Lehrerwissen sind die Konzepte von Shulman (1986, 1987), der in einer ersten Publikation (1986: 9-10) die Begriffe „Content Knowledge“, „Pedagogical Content Knowledge“ und „Curricular Knowledge“ als „categories“ (Shulman 1986: 9) einführt und in einer zweiten Publikation (1987: 8) um einige weitere, jedoch weniger rezipierte Begriffe erweitert und verfeinert („general pedagogical knowledge“, „pedagogical content knowledge“, „knowledge of learners“, „knowledge of educational contexts“). „Content Knowledge“ meint dabei das Wissen über Begriffe, Konzepte, Strukturen eines Fachs (vgl. Shulman 1986: 9). Unter „Pedagogical Content Knowledge“ versteht Shulman (1986: 9) auf Unterrichtskontexte und Lernbedingungen von Schülern zugeschnittenes und in Bezug auf seine „teachability“ didaktisch adaptiertes Wissen. „Curricular Knowledge“ ist dabei Wissen über den „full range of programs designed for the teaching of particular subjects and topics“ (Shulman 1986: 10) und den Umgang mit Lehr-Lern-Materialien und Aufgaben („instructional materials“, Shulman 1986: 10), die Shulman (1987: 8) als den „Werkzeugkasten“ oder das „Arbeitsmittel“ des Lehrers bezeichnet (im Original: „tools of the trade”, Shulman 1987: 8, Übersetzung T.R.). Seine Modellierungen des Lehrerwissens wurden von Bromme (1992) in den deutschsprachigen Diskurs eingebracht (vgl. Roters 2012: 101) und sind seither Grundlage beinahe aller Modellierungen von Lehrerwissen, wie Baumert/Kunter (2006: 482) nachzeichnen. Eine Kritik am Wissensmodell von Shulman (1986, 1987) besteht insbesondere darin, dass sogenanntes self knowledge ausgeblendet wird, also das Wissen um das eigene Selbst, die eigene (Entwicklungs-)Biografie und individuelle Professionalisierungsprozesse (vgl. Roters 2012: 111, 145, 277).
2.2.2Kompetenzen von Fremdsprachenlehrkräften
Für die Modellierung der Kompetenzen von Fremdsprachenlehrpersonen ist ein additives Kompetenzverständnis annehmbar. So kann die Professionalität von Fremdsprachenlehrkräften als Zusammenwirken einer sogenannten „Fachkompetenz“ mit der allgemein-pädagogischen Kompetenz gesehen werden (vgl. Bechtel 2018: 12). Diese „Fachkompetenz [trägt] neben der allgemein-pädagogischen Kompetenz entscheidend zur Professionalität bei“ (Bechtel 2018: 12). In diesem Verständnis ist „Fachkompetenz“ ein „mehrdimensionales Konstrukt, das aus einer fachwissenschaftlichen Kompetenz (in den Teilgebieten Sprachwissenschaft, Literaturwissenschaft und Kulturwissenschaft), einer fremdsprachlichen Kompetenz und einer fachdidaktischen Kompetenz besteht“ (Bechtel 2018: 12). Die fachwissenschaftliche und die fremdsprachliche Kompetenz sind dabei für Bechtel (2018: 12) zwar notwendige, aber keine hinreichenden Bedingungen für Professionalität im Beruf der Fremdsprachenlehrkraft: Für Bechtel (2018: 13) stellt
erst die Verschränkung von fachwissenschaftlicher Kompetenz, fremdsprachlicher Kompetenz und fachdidaktischer Kompetenz […] eine hinreichende Bedingung für die Professionalität von Fremdsprachenlehrpersonen dar, wobei die fachdidaktische Kompetenz unabdingbar ist, um eine lernwirksame Interaktion zwischen Unterrichtsgegenstand und Lernenden in Gang zu setzen und aufrechtzuerhalten.
Bezugnehmend auf den nicht-trivialen Zusammenhang zwischen „Wissen“ und „Kompetenzen“ stellt sich die Frage, inwiefern diese Modellierungen verschiedener Kompetenzbereiche ursprünglich auf Modellierungen von Wissensbereichen zurückzuführen sind oder inwiefern sich eine Parallelität der Einteilung von Wissens- und Kompetenzbereichen aus den Anforderungen des Lehrerberufs von selbst ergibt. Die hier von Bechtel (2018: 12) eröffneten verschiedenen Kompetenzbereiche sind in ähnlicher Weise bei der Modellierung von Wissensdomänen von Lehrkräften zu sehen: Legutke/Schart (2016: 13) unterscheiden verschiedene „Wissensdomänen […] bei den fremdsprachlichen Fächern“ und nennen hierfür „Literaturwissenschaft, Sprachwissenschaft, Kulturstudien, Fachdidaktik, Sprachpraxis“ als Beispiele. Eine andere Einteilung nach Schocker-von Ditfurth (2001: 63) spricht von den Kategorien „Selbstkompetenz“, „Situationskompetenz“, „Sachkompetenz“ und „Sprachkompetenz“. Es ist offenkundig, dass Lehrkräfte parallel zu Kompetenzbereichen, in denen sie – unabhängig von deren Modellierung – etwas ‚können sollen‘, über entsprechendes Wissen, das in die gleichen Bereiche segmentiert werden kann, verfügen müssen. Übergeordnet fordert Neuweg (2007: 2) eine „Kontextualisierungskompetenz“. Das heißt, Lehrkräfte müssen über die Kompetenz zur Anwendung statischen Wissens (unabhängig welches Wissensbereichs) auf einen unterrichtlichen Anwendungsfall verfügen (vgl. Neuweg 2007: 2-3). In Bezug auf den Fremdsprachenunterricht bedeutet dies beispielsweise, sprachpraktisch-sprachwissenschaftliches Wissen über Zeitformen der Verben nicht nur statisch und isoliert zu besitzen, sondern es auf unterrichtliche Anwendungskontexte beziehen zu können, indem Wissen über didaktische Reduktion und Einführung von Zeitformen in verschiedenen Lernjahren vorhanden ist, was Grenzen zwischen Fach- und fachdidaktischem Wissen im Sinne Baumert/Kunters (2006: 482) verwischen lässt: Bei der Unterscheidung von Fachwissen, fachdidaktischem Wissen und pädagogischem Wissen „handelt es sich zunächst nur um ein theoretisches Konstrukt, von dessen empirischer Begründung wir gerade im Bereich der Fremdsprachendidaktik noch weit entfernt sind“ (Legutke/Schart 2016: 13). Die Unterscheidung und der künstlich erscheinende Versuch der strikten Trennung zwischen fachlichem und fachdidaktischem Wissen wird zwar in empirischen Studien häufig vorgenommen, erweist sich jedoch als schwer umsetzbar (vgl. Baumert/Kunter 2006: 490, Berliner 1991b: 147). Für die Mathematikdidaktik (vgl. Blömeke 2011), die Englischdidaktik (vgl. Kirchhoff 2016) und gar für die Spanischdidaktik (vgl. Hoinkes/Weigand 2016) liegen jedoch empirische Studien vor, die Schnittmengen und Trennungen zwischen Fach- und fachdidaktischem Wissen nachzeichnen.
An der Grenze zwischen Professionswissen und fachspezifischen Kompetenzen formulieren Roters et al. (2011: 178) sehr konkret folgende relevante Bereiche für Fremdsprachenlehrkräfte:
Zweitspracherwerbs- und -lernprozesse sowie interkulturelle Lernprozesse,
Form- vs. Inhaltsfokussierung,
Umgang mit Fehlern und Korrekturmöglichkeiten,
motivationale und lernstrategische Lernprozesse,
Unterrichtsdiskurs (Sprachwahl und Sprechanteile),
bilinguale Programme1 (bilingualer Sachfachunterricht und CLIL),
Modelle zur Messung sprachlicher Kompetenzen.
Die Forschung, inwiefern diese fachlichen Wissensbereiche in der Fachliteratur in Form von Handbüchern für Studierende kanonisiert werden sowie sich in den Curricula der Fremdsprachenlehrerbildung niederschlagen, existiert dabei erst in Ansätzen (vgl. bei Caspari/Grünewald 2020, 2022). Caspari/Grünewald (2022: 97) sehen für die Fremdsprachen „nur ein[en] geringe[n] Grad an Kanonisierung des für (zukünftige) Lehrkräfte als notwendig erachteten fachdidaktischen Wissens“, obwohl in den fremdsprachendidaktischen Lehrveranstaltungen deutschlandweit sehr ähnliche Inhalte gelehrt werden (vgl. Caspari/Grünewald 2022: 120). Legutke/Schart (2016: 17-19) modellieren „professionelle Kompetenz“ von Fremdsprachenlehrkräften eher abstrakterer Natur und derart, dass sie sie als Zusammenspiel von vier notwendigen, „eng mit einander verflochtenen“ Dimensionen verstehen:
Dimensionen professioneller Kompetenz von Fremdsprachenlehrenden (Legutke/Schart 2016: 18)
Die Dimension „Sprache & Kultur“, die auch die Literatur beinhaltet und sich auf einen weiten kultur- und literaturwissenschaftlichen Textbegriff stützt, knüpft an die Fachtraditionen der fremdsprachlichen Fächer an und umfasst die sprach-, kultur- und literaturwissenschaftlichen Inhalte des philologisch ausgerichteten Fachstudiums innerhalb des Lehramtsstudiengangs (vgl. Legutke/Schart 2016: 18-21). Die Dimension umfasst zudem den gegenständlichen Bereich des Fremdsprachenunterrichts unter Anknüpfung an Wissen und Forschungsmethoden auf wissenschaftlich-universitärem Niveau und berücksichtigt dabei das unterrichtliche „Prinzip der Themen- und Inhaltsorientierung“ (Legutke/Schart 2016: 19). Die zweite Dimension „Lehren & Lernen“ (vgl. Legutke/Schart 2016: 21-25) beinhaltet genuin fachdidaktische Aspekte der Unterrichtsplanung, soziale Rollen und Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden, Haltungen und zugrundeliegende didaktische Prinzipien. Die dritte Dimension „Identität & Rolle“ (vgl. Legutke/Schart 2016: 25-28) unterliegt dem Ansatz der Persönlichkeitsorientierung und beinhaltet Kompetenzen zum Umgang mit der eigenen Sprach-Lehr-Lern-Biografie, der Offenlegung und Bewusstmachung des eigenen Berufsverständnisses und Rollenbildes. „Kooperation & Entwicklung“ als letzte Dimension beinhaltet das Prinzip lebenslangen Lernens als soziokulturellen Prozess, darunter insbesondere im Kontext der verschiedenen Ausbildungsphasen, der kollegialen Fallberatung, Zusammenarbeit mit Peers und externen Akteuren, konzeptionelle Arbeit in der Schul- und Unterrichtsentwicklung sowie Fortbildungskontexte (vgl. Legutke/Schart 2016: 28-32). Außenliegend über alle Dimensionen stehen „die jeweiligen lokalen Kontexte und institutionellen Bedingungen“, die für die Entwicklung und Herausbildung der Kompetenzen „von zentraler Bedeutung“ sind (Legutke/Schart 2016: 18). Zu bemerken ist, dass das Dimensionenmodell professioneller Kompetenz keine disjunkten Kategorien eröffnet, in die eine Kompetenzbeschreibung eindeutig und isoliert verortet eingeordnet werden soll. Vielmehr sind die Dimensionen zu berücksichtigende Aspekte für jede herauszubildende professionelle Kompetenz, da nur durch ihr Zusammenspiel und ihre gleichzeitige Berücksichtigung je Kompetenz der Anspruch der Professionalisierung erfüllt wird. Beispielsweise kann Reflexionskompetenz, die der Gegenstand der hier vorliegenden Arbeit ist, als eine über alle vier Dimensionen querliegende Kompetenz eingeordnet werden: Um reflexionskompetent zu sein, sind Kompetenzen bezüglich Gegenständen des Unterrichts (Dimension „Sprache & Kultur“) ebenso erforderlich wie fachdidaktische Kompetenzen der Dimension „Lernen & Lehren“, das Bewusstmachen der eigenen Biografie und des eigenen Rollenverständnisses (Dimension „Identität & Rolle“) sowie die Bereitschaft und Kompetenz zum Weiterlernen und zur stetigen Unterrichts- und persönlichen Entwicklung.
Hallet (2006: 36) modelliert „didaktische Kompetenzen“ von Fremdsprachenlehrkräften derart, dass er die Kompetenzen, die für Fremdsprachenunterricht und in ihm stattfindende Lehr- und Lernprozesse als notwendig angesehen werden, in die zwei Oberkategorien „unterrichtsbezogene Kompetenzen im engeren Sinne“ und „übergreifende pädagogische und didaktische Kompetenzen“ eingliedert. Querliegend zu allen Kompetenzen sind die kommunikativen Kompetenzen: Sie wirken nicht nur auf den Unterricht an sich ein, sondern auf alle Kompetenzen einer Fremdsprachenlehrkraft. Die Berücksichtigung der Kompetenzen des fremdsprachlichen Hörens, Sprechens, Schreibens und Lesens ist schließlich beispielsweise sowohl für die Unterrichtsgestaltung und den gegenständlichen Bereich des Fremdsprachenunterrichts erforderlich, jedoch ebenso keineswegs losgelöst von der Selbstentwicklung der Lehrkraft, der erzieherischen Komponente des Unterrichts, der Lehrer-Schüler-Interaktion usw.
Wie können Kompetenzen für Fremdsprachenlehrkräfte als Zielformulierungen für Ausbildungsgänge – oder in der schärferen, normierenden Terminologie: „Standards“ – entwickelt werden? Die Fragestellung ist dabei zweizuteilen:
Erstens stellt sich die Frage, über welches Bündel an Kompetenzen eine Fremdsprachenlehrkraft am Ende eines Ausbildungsabschnitts verfügen soll (erste Phase: Hochschulabschluss, z. B. Master oder Erstes Staatsexamen, zweite Phase: Zweites Staatsexamen, dritte Phase: fortlaufend während Berufstätigkeit oder am Ende von Qualifikationsmaßnahmen). Diese festzulegenden Kompetenzen müssen als Zielformulierungen konzipiert und als Can-Do-Statements formuliert werden. Politische und curriculare Dokumente können hierfür eine Orientierung geben, sie sind jedoch gleichzeitig selbst ein Produkt dieser Festlegungen.
Zweitens ergibt sich die Frage, wie eine einzelne Kompetenz, über die Fremdsprachenlehrkräfte verfügen sollen, modelliert werden kann. Eine reine Formulierung eines Can-Do-Statements kann nicht ausreichen, um eine Kompetenz zu modellieren. Zieht man die in Kapitel 2.1 formulierten Prinzipien für eine für eine Kompetenz bzw. deren Überführung in einen Standard nach Oser (2001: 217-223) heran, muss eine Kompetenz insbesondere theoretisch und empirisch fundiert, graduierbar sowie lehr- und lernbar sein. In Bezug auf die Modellierung einer einzelnen Kompetenz ist es somit eigentlich erforderlich, sie durch eine Anzahl an abgestuften Can-Do-Statements zu graduieren, Wege ihrer empirischen Fundierung aufzuzeigen bzw. zumindest anzulegen und ihre Lehr- und Lernbarkeit durch geeignete fachdidaktische Lehrveranstaltungen, Materialien und Aufgaben umzusetzen.
In Bezug auf die erste Frage ist es eine Möglichkeit, zu erreichende Kompetenzen von Fremdsprachenlehrkräften ‚rückwärts‘ aus den Anforderungen von Bildungsstandards oder Kompetenzformulierungen herzuleiten, die die Schüler erreichen sollen (vgl. Bechtel 2018: 12). Aus den an Schüler gestellten Zielformulierungen am Ende eines Ausbildungsgangs könnte man „ab[…]leiten, welche Aufgaben Fremdsprachenlehrpersonen bewältigen müssen, um einen Lernprozess bei den Schülern zu initiieren und zu begleiten, der es ihnen ermöglicht, die in den Standards formulierten Kompetenzerwartungen auszubilden“ (Bechtel 2018: 12). Auch der Ansatz von Bromme (1992) wird in der gleichen Weise interpretiert, dass er „von einer Anforderungsanalyse der unterrichtlichen Tätigkeit von Lehrkräften ausgehend, zu einer theoretisch begründeten Topologie des professionellen Wissens kommt“ (Baumert/Kunter 2006: 480). Zweitens ist es denkbar, auf Basis theoretischer und empirischer Erkenntnisse und politisch normierender Desiderata, wozu Lehrkräfte in der Lage sein sollen, Kompetenzstandards präskriptiv zu definieren.
Legutke/Schart (2016: 11) konstatieren, dass „die fremdsprachendidaktische empirische Lehrerbildungsforschung im deutschsprachigen Raum kaum entwickelt ist“ und führen dies auch darauf zurück, „dass die Fremdsprachenforschung über Jahrzehnte hinweg die Aus- und Fortbildungspraxis bestenfalls als einen Nebenschauplatz empirischer Forschung behandelte“ (Legutke/Schart 2016: 12). Vielmehr war die Orientierung am Fremdsprachenlerner, also dem Schüler, Hauptgegenstand des fremdsprachendidaktischen Forschungsinteresses (vgl. Roters/Trautmann 2014: 52). Die – im Gegensatz zum hier meist vertretenen Fach Mathematik (z. B. COACTIV, TEDS-M usw.) – in den fremdsprachlichen Fächern infolgedessen unterrepräsentierte empirisch fundierte Modellierung von Lehrerkompetenzen führen Legutke/Schart (2016: 13) darauf zurück, dass die „für Testverfahren notwendige Operationalisierung der Wissensdomänen […] bei den fremdsprachlichen Fächern […] (z. B. in Literaturwissenschaft, Sprachwissenschaft, Kulturstudien, Fachdidaktik, Sprachpraxis)“ schwerfällt und es sich bei den fremdsprachlichen Fächern weniger um ein „gut konturiertes Wissens- und Fertigkeitsgebiet“ handelt. Dabei werden empirische Studien zur Professionalisierung von Fremdsprachenlehrkräften durch die Didaktik des Englischen sowie die Schulform des Gymnasiums dominiert, während andere Sprachen und Schularten kaum vertreten sind (vgl. Legutke/Schart 2016: 10, Roters/Trautmann 2014: 62). Mit den Studien „FALKO-E“2 (Kirchhoff 2016, 2017) und „TEDS-LT“ (Roters et al. 2011, Haudeck et al. 2012) liegen vor allem für das Fach Englisch – letztere jedoch auf den Primarbereich bezogen – entsprechende Studien vor. Ebenso liegt für die Didaktik des Deutschen als Zweitsprache (DaZ) mit dem Projekt „DAZKom“ (vgl. Koch-Priewe et al. 2013, Köker et al. 2015) ein Ansatz vor, der es sich explizit als Forschungsfrage setzt, wie „Lerngelegenheiten in der Lehrerausbildung beschaffen sein [müssen], damit fachlich begründbare und standardisierte DaZ-Kompetenzen erreicht werden“ (Koch-Priewe 2021: online). Das Projekt ist noch nicht abgeschlossen, sodass noch keine Aussagen vorliegen, inwiefern „die Ergebnisse […] nun in die Praxis der universitären Lehrer*innenbildung transferiert werden“ (Koch-Priewe 2021: online) können.
Die nationalen und länderspezifischen Curricula für die Lehrerbildung leisten den wesentlichen Beitrag, Zielstandards für Fremdsprachenlehrkräfte festzulegen:
fachübergreifende „Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften“ (erstmals erschienen: KMK 2004a, in seiner Neufassung: KMK 2019a)
„Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung“ für das jeweils studierte Fach (Französisch bzw. Spanisch3) (erstmals erschienen: KMK 2008, in seiner Neufassung: KMK 2019b)
bundeslandspezifische Verordnungen für die universitäre Lehrerausbildung bzw. für die Prüfung der Lehramtsstudierenden (Master-Abschlüsse bzw. erste Staatsprüfungen), z. B. die „Verordnung über Masterabschlüsse für Lehrämter in Niedersachsen/Nds. MasterVO-Lehr“ (Niedersächsische Landesregierung 2015)
Qualifikationsziele und Inhalte in den fachübergreifenden Studiengangs- und Prüfungsordnungen für Lehramtsstudiengänge der jeweiligen Universität
Qualifikationsziele und Inhalte in den fachbezogenen Studiengangs- und Prüfungsordnungen für den Lehramtsstudiengang der jeweiligen Universität in der Sprache Französisch bzw. Spanisch
fachdidaktische Modulbeschreibungen des Studiengangs Lehramt Französisch bzw. Spanisch an der jeweiligen Universität
Die Aussagen der Curricula über Reflexionskompetenz werden in Kapitel 3.10 erörtert. Aufgrund ihrer Leitwirkung auf Lehrerbildungskontexte ist die Innovierung der Curricula kritisch zu sehen. Die Erneuerungszyklen im Abstand von etwa zehn Jahren erscheinen zu lang, um aktuelle Tendenzen veränderter Kompetenzanforderungen aufgrund gesellschaftlicher Entwicklungen und empirischer Erkenntnisse aufnehmen zu können, zumal die top-down-Entwicklung von nationalen Curricula hin zu lokalen Studienordnungen an Universitäten durch langwierige Akkreditierungsprozesse noch längere Zeiträume erfordert. Zum Beispiel sind die Kompetenz zum Einsatz digitaler Lehr-Lern-Formen im Fremdsprachenunterricht, zum Einsatz digitaler Kommunikationswege zur Förderung kommunikativer Kompetenzen, zur Konzeption neuer Lernarrangements abseits von Präsenzunterricht infolge der Corona-Pandemie oder die Kompetenz zum Umgang mit Schülern mit durch Migration beeinflussten (Sprach-)Biografien aktuelle Tendenzen der 2020er Jahre, die Kompetenzstandards für Fremdsprachenlehrkräfte berücksichtigen müssten.
In Bezug auf die Frage, wie eine einzelne Kompetenz modelliert werden kann, über die Fremdsprachenlehrkräfte verfügen sollen, sind bislang nur Einzelstudien und keine systematische Beforschung aller Fremdsprachenlehrerkompetenzen zu sehen. Wipperfürth (2009: 13-20) stellt für die drei exemplarischen Kompetenzbereiche für Fremdsprachenlehrkräfte „Lehrersprache“, „Mehrsprachigkeit“ und „interkulturelle Kompetenz“ je fünf bis acht Kompetenzformulierungen in Form von Can-Do-Statements zur Diskussion, die sie auf Basis eines Reviews empirischer Studien konzipiert hat. So formuliert sie für die Kompetenz der „Lehrersprache“ zum Beispiel das Can-Do-Statement, Fremdsprachenlehrer „verfügen über Strategien bezüglich des angemessenen Wechsels ihrer Rollen als Kommunikationspartner, instructor und facilitator. Sie können die entsprechenden Phasen in ihrem Unterricht klar trennen und erlauben so den Schülern und Schülerinnen ein hohes Maß an Redezeit in einem förderlichen Unterrichtsklima“ (Wipperfürth 2009: 16, Hervorhebung im Original). Für den Bereich des interkulturellen Lernens formuliert sie als eines von acht Can-Do-Statements, Fremdsprachenlehrer „können Material bezüglich dessen Qualität für interkulturelles Lehren und Lernen analysieren und auswählen sowie dieses gegebenenfalls modifizieren“. Das Kriterium der Graduierbarkeit ist hier zwar in der Formulierung implizit angelegt, jedoch noch nicht ausformuliert; die Lehr- und Lernbarkeit der beiden exemplarisch gezeigten Can-Do-Statements ist offenkundig, muss jedoch in fremdsprachendidaktischen Lehrveranstaltungen konkret durch Lernarrangements umgesetzt werden. In empirischen Studien, die jeweils eine einzelne Kompetenz von Fremdsprachenlehrkräften zum Gegenstand haben, kann diese Kompetenz sehr detailliert mittels graduierter Can-Do-Statements modelliert werden, wird theoretisch und empirisch fundiert und in der Regel (mittels design-based research oder in Form einer Interventionsstudie) auch in Lehr-Lern-Formaten eingesetzt, sodass ihre Lehr- und Lernbarkeit konzeptionell gezeigt und evaluiert wird, womit die Kriterien Osers (2001: 217-223) erfüllt werden, die Kompetenz in einen Standard überführbar zu machen.
3Fallbezogene Reflexion und Reflexionskompetenz – Begriffe, Konzepte, Definitionen
In diesem Kapitel soll das für die Arbeit grundlegende Konzept der fallbezogenen Reflexion und Reflexionskompetenz eingeführt werden. Zunächst wird das übergeordnete Prinzip der Reflexivität in der Lehrerbildung im Allgemeinen und bezogen auf die Didaktik der romanischen Sprachen erörtert. Was ist unter dem Begriff der Reflexion zu verstehen und welchen Stellenwert hat er in der Professionalisierung von Fremdsprachenlehrkräften? Inwiefern kann er durch ein Kompetenzmodell greifbar gemacht werden? Zudem führt das Kapitel in die reflexive Fallarbeit ein, die für die empirische Untersuchung dieser Studie zentral ist. Zudem sollen fremdsprachendidaktische Aspekte von Reflexion (Inhalte, curriculare Vorgaben für Reflexionskompetenz von Fremdsprachenlehrpersonen) fokussiert werden.
3.1Eine Annäherung an Reflexion und Reflexivität
Leonhard (2014: 3) konstatiert, der Begriff der Reflexion habe „inzwischen den Charakter einer unverbindlichen Einigungsformel in der LehrerInnenbildung gewonnen“. Die zunehmende Anzahl von Programmen, Forschenden und Institutionen, die Reflexion eine Bedeutung im Professionalisierungsprozess von Lehrkräften beimessen, verwenden häufig als Grundkonzept den Begriff der „Reflexivität“ in der Lehrerbildung bzw. klassifizieren Lehrerbildung mit dem Adjektiv „reflexiv“. Grundsätzlich wird „Reflexivität als Bewusstsein über das eigene Tun […] oft als Schlüsselkompetenz von Professionalität aufgefasst“ (Combe/Kolbe 2008: 859). Die Formel „Professionalität durch Reflexivität“ (Reh 2004: 363) drückt dabei eine unterstellte Relevanz einer reflexiven Grundausrichtung für Professionalisierungsprozesse bzw. gar einen Automatismus aus. Die Einführung des Begriffs der Reflexivität in den Diskurs der Lehrerbildung führt Häcker (2017: 22) auf den „gleichnamigen Herausgeberband von Dirks/Hansmann (1999)“ zurück. Versteht man mit dem Duden Reflexivität als bloße „Möglichkeit des (Sich)rückbeziehens“ (Duden Online 2019a), stellen sich die Fragen,
inwiefern eine am Grundprinzip der Reflexivität ausgerichtete Lehrerbildung eine Gelingensbedingung für Professionalisierung darstellt und
wie die daraus abgeleiteten Lerngelegenheiten, die eine solche „Möglichkeit des (Sich)rückbeziehens“ (Duden Online 2019a) eröffnen sollen, ausgestaltet sein sollten.
Leonhard (2014: 3) sieht einen „reflective turn“ in der Lehrerbildung, den er zeitlich vor einem „Vierteljahrhundert“ beginnend einordnet. Die Veröffentlichungen von Schön (1983, 1987) haben im Kontext der Lehrerausbildung das Motiv des reflective practitioners aus dem anglophonen Raum heraus zum idealisierten, jedoch „eher abstrakt gefasste[n]“ (Bonnet/Hericks 2014: 7) Leitbild entwickelt. Der reflective practitioner als Idealbild…
ist ein „reflektierte[r] Professionelle[r], der/die mit den komplexen beruflichen Anforderungen flexibel umgeht und diese mit den eigenen Ressourcen in Einklang bringt“ (Bonnet/Hericks 2014: 7),
ist in der Lage, auf das vorgefundene Unterrichtsgeschehen derart zu reagieren, dass selbst spontane Reaktionen und Handlungen implizit auf vorhandene Wissens- und Erfahrungsbestände rekurrieren, wobei sich die Frage nach dem Bewusstsein dieser Entscheidungen stellt (vgl. Schädlich 2019: 32),
ist in der Lage, seine realisierte unterrichtliche Handlung und seine Entscheidungen mit seinen theoretischen Wissensbeständen sowie den zugrundeliegenden Haltungen bewusst rückzukoppeln („Knowing-in-action“) (vgl. Schön 1987: 26, Copeland et al. 1993: 352) – auch wenn „die Handlung spontan und ohne Nachdenken ausgeführt wird“ (Combe/Kolbe 2008: 867), ist er in der Lage, die ebendiesen unterrichtlichen Entscheidungen zugrundeliegenden Überzeugungen und Einstellungen zu explizieren,
ist dennoch auch in der Position, „Sequenzen von Aktivität, Erkenntnis, Entscheidung und Anpassung [zu durchlaufen], ohne dass wir sozusagen darüber nachdenken müssen”, wie Combe/Kolbe (2008: 868) Schön (1987: 26) deuten,
stößt bei Diskrepanzen zwischen Intention und Ergebnis unterrichtlichen Handelns eine Reflexion an (vgl. Schön 1983: 53-55),
ist in der Lage zu „praktische[r] […] Urteilskraft, die funktioniert, ohne dass dieses ‚Wissen, wie‘ durch ein ‚Wissen, dass‘ gestützt werden müsste“ (Combe/Kolbe 2008: 867).
Diesem Leitbild des ‚reflektierten praktischen Könners‘ folgend sieht Helsper (2001: 11) die Lehrerpersönlichkeit als Zusammenspiel aus einem „wissenschaftlich-reflexiven Habitus“ einerseits und einem „Habitus des routinierten, praktischen Könnens“ (Helsper 2001: 13) andererseits, die einander bedingen. Wie können aus diesem – sicher diskutierbaren – Idealbild der professionellen Lehrkraft Schlussfolgerungen auf deren Ausbildung an der Hochschule gezogen werden? Wie in Kapitel 2.2 ausführlich dargestellt wurde, ist das Wissen von Lehrkräften
ein sehr komplexes und heterogenes Bündel aus Wissenselementen und Überzeugungen, Vorstellungen und Metaphern, Einstellungen und Beurteilungstendenzen, Rezepten, Emotionen und Maximen, Erfahrungswerten und Selbstrechtfertigungen (Terhart 1991: 133).
Das sinnstiftende Verzahnen dieser stark unterschiedlichen Elemente – von universitärem, wissenschaftlichem Wissen bis hin zu stark subjektiv gefärbten Erfahrungen, Einstellungen und Überzeugungen – gilt als eines der Grundprinzipien von Reflexivität, wobei Reflexion derjenige Prozess ist, der diese Elemente in Auseinandersetzung treten lassen kann: Für Leonhard/Rihm (2011: 243) stellt Reflexion „das entscheidende Bindeglied zwischen Erfahrung und Wissen dar“ und ist insofern eine notwendige Bedingung für Professionalisierung von künftigen Lehrkräften, als „learning to teach is affected by the sum of a person’s experiences“ und „requires the acquisition and interaction of knowledge and beliefs about oneself as a teacher“ (Freeman/Johnson 1998: 401). Folglich ist es ein Charakteristikum „[r]eflexive[r] Ansätze in der Lehrer*innenbildung“ (Abendroth-Timmer 2022: 27), dass sie
Einstellungen, Wissen und Handlung über den Reflexionsprozess [verschränken]. Sie gehen von der Feststellung aus, dass die Initiierung von Veränderungsprozessen im beruflichen Handeln von Lehrenden das Verständnis ihrer Beliefs, also ihrer Haltungen und subjektiven Theorien, erfordert (Abendroth-Timmer 2022: 27).
Reflexiv ist Lehrerbildung demnach, wenn sie neben curricular verankerten ‚harten‘ Wissensdimensionen (vgl. Kapitel 2.2.1
