Freunde und Medienfiguren verstehen E-Book

Brigitte Gasser

• Herausgeber: Herbert von Halem Verlag
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 412

Veröffentlichungsjahr: 2014

Beschreibung

Brigitte Gasser untersucht und vergleicht die Empathiefähigkeit bei 12- bis 13-Jährigen mit ihrer Empathie gegenüber Medienfiguren. Ausgehend von einer Unterteilung von Empathie in realen und fiktionalen Welten werden psychologische und medienwissenschaftliche Erklärungsansätze betrachtet. Die Entwicklung von Empathie wird aufgrund der psychologischen Forschung dargestellt, woran sich auch die affektiven und kognitiven Aspekte von Empathie aufzeigen lassen. Daneben wird aus einer medienwissenschaftlichen Perspektive auf empathische Mechanismen bei unterschiedlichen Medienarten (Bücher, Filme, Computerspiele) eingegangen. Auf der Grundlage von qualitativen und quantitativen Untersuchungen belegt die Autorin, dass die Empathiewerte von Kindern im Alltag in einem Zusammenhang mit den von ihnen bevorzugten Medienarten stehen. Je höher die Empathiewerte, desto ausgeprägter ist die Präferenz für Medienarten, bei denen zum Verständnis und Genuss der Inhalte empathische Fähigkeiten vorausgeSetzt werden. Ein gegensätzliches Bild zeigt sich bei niedrigeren Empathiewerten. Hier werden Medienangebote bevorzugt, bei denen empathische Fähigkeiten zur Rezeption keine zentrale Rolle spielen. Die Ergebnisse deuten daraufhin, dass Kinder mit hoher Empathie aufgrund ihrer Mediennutzung ihre empathischen Fähigkeiten – sowohl für den Alltag als auch für die Mediennutzung – stärken. Kinder mit niedrigerer Empathie schulen aufgrund ihrer Medienwahl ihre empathischen Fähigkeiten hingegen nicht bei der Mediennutzung.

Leseprobe

Die vorliegende Arbeit wurde von der Philosophischen Fakultät der Universität Zürich im Frühjahrssemester 2013 auf Antrag von Prof. Dr. Daniel Süss und Prof. Dr. Heinz Bonfadelli als Dissertation angenommen.

Inhalt

1 Einleitung

2 Theoretischer Rahmen

2.1 Begrifflichkeiten

2.1.1 Geschichte des Empathiebegriffs

2.1.2 Empathie und Abgrenzung benachbarter Konstrukte

2.1.3 Reale und fiktionale Welten

2.2 Empathie in realen Welten

2.2.1 Entwicklungspsychologische Aspekte von Empathie bzw. sozialer Kognition

2.2.2 Sozialpsychologische Aspekte von Empathie

2.2.3 Spiegelneurone – die neurobiologische Grundlage von Empathie

2.2.4 Empathiekonzepte

2.2.5 Zusammenfassung

2.3 Empathie in fiktionalen Welten

2.3.1 Medienempathie

2.3.2 Einordnung von Empathie in medienwissenschaftliche Konzepte und Theorien

2.3.3 Empathie in Bezug auf verschiedene Medienarten

2.3.4 Zusammenfassung

2.4 Erhebung von Empathie

2.5 Zusammenfassung des theoretischen Rahmens

3 Forschungsfragen

4 Forschungsdesign und Methodik

4.1 Methoden-Triangulation als Schwerpunkt

4.2 Qualitative Forschung

4.2.1 Gütekriterien

4.2.2 Qualitative Interviews

4.2.3 Objektive Hermeneutik

4.3 Erhebung der Daten

4.3.1 Zusammenstellung der Untersuchungsgruppe

4.3.2 Fragebogen zur Erfassung von Empathie, zrosozialität, Aggressionsbereitschaft und aggressivem Verhalten

4.3.3 Leitfadeninterviews

4.3.4 Sichtweise der Lehrerschaft

4.4 Aufbereitung der Daten

4.5 Auswertung und Interpretation der Daten

5 Forschungsergebnisse

5.1 Darstellung der quantitativen und qualitativen Ergebnisse

5.1.1 Quantitative Ergebnisse – FEPAA

5.1.2 Qualitative Ergebnisse – Leitfadeninterviews

5.1.3 Zusammenfassung zentraler quantitativer und qualitativer Ergebnisse

5.2 Empathie in realen Welten

5.3 Empathie in fiktionalen Welten

5.3.1 Medienarten

5.3.2 Medienfiguren

5.3.3 Nacherzählen von Medieninhalten – einzelne Szenen versus ganze Geschichten

5.4 Zusammenhänge zwischen Empathie in realen und fiktionalen Welten

5.4.1 Soziales Umfeld

5.4.2 Medien als Probebühne für den Alltag

5.4.3 Kompetenzen als Einflussfaktoren

5.5 Ausdrucksgestalten von Empathie und Empathie in Interviewsituationen – Exkurs

5.6 Zusammenfassung der Forschungsergebnisse hin zur Darstellung von Typen

6 Diskussion

6.1 Rückblick

6.1.1 Zentrale Forschungsergebnisse

6.1.2 Empathie und Mediennutzung

6.1.3 Empathieförderung durch Medien

6.1.4 Langeweile

6.1.5 Ängstliche Gamer

6.2 Ausblick

6.2.1 Theoretische Einbettung von Empathie

6.2.2 Erhebung von Empathie

6.2.3 Weiterführende Forschung

Literatur

1 Einleitung

Der Begriff Empathie ist in aller Munde und wird als Erklärungs- oder Lösungsansatz für viele Phänomene beigezogen. Das Thema Empathie, also die Fähigkeit, sich in andere Personen einzufühlen bzw. zu versetzen, wird dabei sowohl in der öffentlichen als auch in der wissenschaftlichen Diskussion aufgenommen. In der öffentlichen Diskussion wird Empathie oft im Zusammenhang mit gesellschaftlich relevanten Themen genannt. Exemplarisch hierfür kann das Buch von Jeremy Rifkin Die empathische Zivilisation: Wege zu einem globalen Bewusstsein genannt werden (2010). Darin wird die Relevanz von Empathie für die menschliche Zivilisation in der Vergangenheit und vor allem auch in der Zukunft unterstrichen. Bestehende, auf Konkurrenz ausgerichtete Lebensformen werden sich gemäss Rifkin im Zuge sich ändernder Gesellschaftsund Wirtschaftsmodelle idealerweise zu einer auf Kooperation beruhenden Gesellschaft hin entwickeln. Eine zentrale Rolle werden dabei neue Kommunikationstechnologien wie das Internet spielen, die zu mehr Egalität führen.

Neben dieser globalen Perspektive auf das Thema Empathie werden in der öffentlichen Diskussion im Zusammenhang mit Empathie auch Themen wie Aggression, Gewalt und Medien genannt. Ausgehend von der These, dass Aggression und Gewalt zunehmen, wird Empathie als Gegenspieler dieser Tendenz betrachtet. Die Grundannahme dabei ist, dass empathische Fähigkeiten zu den wichtigsten Hemmfaktoren von aggressivem Verhalten und Gewalt gehören. Wenn auch nicht wissenschaftlich fundiert, so werden im Rahmen dieser Diskussionen doch oft gewalthaltige Medien genannt, die in einer zu Gewalt bereiten Gesellschaft eine zentrale Rolle spielen sollen. Insbesondere Computerspiele mit gewalthaltigen Elementen werden dabei angeführt. Die Medien werden für sinkende empathische Fähigkeiten im Alltag, insbesondere bei Kindern und Jugendlichen, verantwortlich gemacht.

In wissenschaftlichen Diskussionen wird Empathie oft als Erklärungsansatz beigezogen. Allen voran geschieht dies in Disziplinen, wie der Psychologie, der Medienwissenschaft oder der Neurobiologie. Einen Aufschwung erhielt das Thema Empathie in der Wissenschaft in den 1990er Jahren, als die Spiegelneurone entdeckt wurden und Empathie sich damit auch im Gehirn verorten liess. Da zu dieser Zeit in der Medienwissenschaft bereits ein Trend hin zur Untersuchung emotionaler Medienwirkungen bestand, wurde das Thema Empathie aus einer neurowissenschaftlichen Perspektive auch in der Medienwissenschaft sowie in den Sozialwissenschaften allgemein verstärkt aufgenommen. Empathie hielt aber auch in der Tradition klassischer Medientheorien vermehrt Einzug in medienwissenschaftliche Diskussionen. Dabei wurde im Sinne einer transdisziplinären Herangehensweise auf Erkenntnisse anderer Disziplinen zurückgegriffen, allen voran der Psychologie. Empathie wird dabei entweder als ein eigenständiges Rezeptionsphänomen oder als ein Bestandteil im Rahmen von Wirkungsmodellen betrachtet.

Weshalb ist Empathie bei der Betrachtung von Medienrezeptionsprozessen überhaupt von Relevanz? Empathiephänomene laufen im Alltag ganz selbstverständlich ab und werden daher kaum bewusst zur Kenntnis genommen. Erst wenn empathisches Verhalten nicht wie gewohnt auftritt, wenn beispielsweise keine Rücksicht auf eine leidende Person genommen wird, wird man sich der Bedeutung von Empathie im alltäglichen Miteinander bewusst. Ähnlich wie im Alltag verhält es sich hinsichtlich Empathie bei der Medienrezeption. Die Grundvoraussetzung dafür, Verständnis für die Absichten und Gefühle von Medienfiguren aufzubringen, liegt in empathischen Fähigkeiten, die sowohl im Alltag als auch bei der Medienrezeption zum Einsatz kommen. Könnte man die Gefühlslagen von Medienfiguren nicht nachvollziehen, wären auch Medieninhalte kaum nachvollziehbar. Vor allem würde die Voraussetzung dafür, Mediennutzung als Genuss zu betrachten, fehlen. Mediengenuss ergibt sich durch das stellvertretende Miterleben der Lebenswelten der Medienfiguren, dies vor allem bei der Rezeption von Unterhaltungsmedien und Fiction. Im Gegensatz zu Fiction ist das stellvertretende Miterleben bei Non-Fiction in der Regel von geringerer Relevanz. Beispielsweise ist bei der Betrachtung einer Nachrichtensendung das Sich-Hineinversetzen in die Personen, über welche berichtet wird, nicht im Vordergrund, sondern die Informationsvermittlung.

Die Ähnlichkeit der empathischen Prozesse im Alltag und bei der Nutzung von Medien führt wohl dazu, dass oft von einem Transfer der empathischen Prozesse bei der Mediennutzung auf den Alltag ausgegangen wird und dabei voreilig Rückschlüsse gezogen werden. Hier setzt diese Arbeit an. Es soll aufgezeigt werden, ob zwischen empathischen Kompetenzen in realen und fiktionalen Welten Zusammenhänge bestehen. Reale Welten stehen für Aktivitäten und zwischenmenschliche Begegnungen in der physischen Welt, im Alltag. Die Begriffe Alltag und reale Welten werden in dieser Arbeit gleichbedeutend verwendet. Im Gegensatz zu den Alltagswelten stehen fiktionale Welten für über Medien vermittelte Geschichten und Inhalte. Empathische Fähigkeiten sind bei fiktionalen Medienangeboten für das Verständnis der Inhalte und den Mediengenuss zentral. Ist im Alltag von der Fähigkeit, sich in andere hineinzuversetzen, die Rede, so werden hierfür Begriffe wie „Einfühlung“ oder „Empathie“ beigezogen. Für die gleiche Fähigkeit, bezogen auf Medienfiguren, ist die Begriffswahl nicht so eindeutig, denn in den Medienwissenschaften existieren verschiedene Erklärungsansätze für die Interaktionen und Beziehungen zwischen Rezipienten und Medienfiguren. Auf einige Theorien und Konzepte, die Einfühlung gegenüber Medienfiguren thematisieren, wird im theoretischen Teil dieser Arbeit eingegangen (vgl. 2.3.2 Einordnung von Empathie in medienwissenschaftliche Konzepte und Theorien). Da teils auch in den Medienwissenschaften von Empathie bzw. Medienempathie die Rede ist, wird für Prozesse der Einfühlung in Personen des Alltags wie auch in Medienfiguren in der vorliegenden Arbeit der Überbegriff Empathie verwendet.

Das Zusammenspiel zwischen Empathie in realen und fiktionalen Welten wird in dieser Arbeit bei Kindern im Alter von 12/13 Jahren betrachtet. Mehrere Gründe sprechen dafür, die Fragestellung bei Kindern dieser Altersgruppe zu untersuchen. Wie zuvor genannt, ist Empathie im Zusammenhang mit Aggression, Gewalt und Medien Thema öffentlicher Diskussionen. Dabei ist oft die Rede von unempathischen Kindern und deren Mediennutzung. Die vorliegende Arbeit möchte einen Beitrag zu dieser Diskussion leisten und aufzeigen, wie verschiedene Einflussfaktoren, wie kindliche Entwicklung, Beziehungen und Medien, in einer Wechselwirkung stehen. Mit 12/13 Jahren befinden sich Kinder im Übergang zum Jugendalter. Dabei werden die Peergroup und Beziehungen zu beiden Geschlechtern immer wichtiger (Oerter 2008, Oerter & Dreher 2008). Mit dem Übergang von der Kindheit zum Jugendalter ändert sich auch das Medienverhalten (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2012, Süss, Lampert & Wijnen 2010). Bücher und Fernsehen verlieren zusehends an Relevanz und Computer und Internet gewinnen an Bedeutung. Die Nutzung von Computerspielen sinkt ab einem Alter von 12/13 Jahren bis zum Alter von 18/19 Jahren stetig (Willemse, Waller & Süss 2010). Die Gründe für die sinkende Nutzung von Computerspielen wurden bis anhin noch nicht abschliessend geklärt. Es kann aber davon ausgegangen werden, dass fehlende zeitliche Ressourcen ein Grund dafür sind. Mit fortschreitendem Alter müssen die Jugendlichen zunehmend Verpflichtungen in Schule und Ausbildung nachkommen, so dass weniger Zeit zum Spielen von Computergames bleibt. Die hier untersuchte Altersgruppe befindet sich folglich in einer Phase, in der Bücher, Fernsehen und Computerspiele intensiv genutzt werden. Auch nutzen Kinder im Alter von 12/13 Jahren verschiedene Medienarten, wie Bücher, Fernsehen, Filme, Mobiltelefone, Computer und Internet, selbständig. In der Unterscheidung verschiedener Medienarten liegt ein weiterer Fokus dieser Arbeit. Es wird betrachtet, ob Empathie bei der Mediennutzung hinsichtlich verschiedener Medienarten variiert. Werden beispielsweise dieselben empathischen Kompetenzen zum Lesen von Harry Potter wie für das erfolgreiche Vorankommen in einem Computerspiel mit gewalthaltigen Elementen benötigt?

Ein weiteres Argument für die Untersuchung von Kindern im Alter von 12/13 Jahren ist, dass die Empathiefähigkeit in diesem Alter vollumfänglich entwickelt ist. Hier ist ein kurzer Vorgriff auf den theoretischen Teil dieser Arbeit sinnvoll. Der Endpunkt der Entwicklung hin zur Empathiefähigkeit ist in der Literatur nicht einheitlich festgelegt. In dieser Arbeit wird vorrangig den fundierten Arbeiten zu Empathie von Doris Bischof-Köhler gefolgt, worauf im theoretischen Teil detailliert eingegangen wird (vgl. 2.2.1 Entwicklungspsychologische Aspekte von Empathie bzw. sozialer Kognition).

Das Ziel dieser Arbeit ist es, aufzuzeigen, welche empathischen Fähigkeiten und Prozesse bei Kindern im Alter von 12/13 Jahren im Alltag und bei der Mediennutzung zum Einsatz kommen. Die Fähigkeit, sich in andere einzufühlen und entsprechend zu handeln, ist von grosser gesellschaftlicher Relevanz. Ob diese Fähigkeit im Alltag und bei der Mediennutzung denselben oder anderen Mustern folgt, wird hier geklärt, und daraus lassen sich Rückschlüsse über Zusammenhänge zwischen Empathie in realen und virtuellen Welten ziehen. Mit der Eingrenzung der Fragestellung wird nun zum theoretischen Teil der Arbeit übergeleitet (vgl. 2 Theoretischer Rahmen). Im Wesentlichen ist der Theorieteil in zwei Bereiche unterteilt. Zum einen wird der Begriff Empathie unter einer entwicklungs- und sozialpsychologischen Perspektive betrachtet, womit er an definitorischer Klarheit gewinnt. Dabei werden auch gängige Empathiekonzepte, die sich über mehrere Disziplinen hinweg etabliert haben, beigezogen. Zum anderen wird Empathie aus einer medienwissenschaftlichen Perspektive betrachtet. Verschiedene medienwissenschaftliche Konzepte und Theorien sowie Medienarten werden auf ihren Bezug zu Empathie beleuchtet. Dem theoretischen Teil dieser Arbeit folgen Ausführungen zu den Forschungsfragen sowie zu Forschungsdesign und Methodik (vgl. 3 Forschungsfragen, 4 Forschungsdesign und Methodik). Im Zentrum steht dabei die Anwendung qualitativer und quantitativer Methoden im Sinne einer Methoden-Triangulation. Die Beschreibung der Forschungsergebnisse aus den verschiedenen Erhebungsverfahren folgt im anschliessenden Kapitel (vgl. 5 Forschungsergebnisse). In der abschliessenden Diskussion werden die Forschungsergebnisse reflektiert, mit dem theoretischen Rahmen verbunden und weiterführende Forschungsideen festgehalten (vgl. 6 Diskussion).

2 Theoretischer Rahmen

Der theoretische Teil dieser Arbeit wird mit einer ersten Eingrenzung, was unter Empathie zu verstehen ist, eingeleitet. Zudem werden die Begriffe reale Welten und fiktionale Welten geklärt.

Anschliessend wird in zwei Kapiteln zum einen der Forschungsstand zu Empathie in realen Welten und zum anderen der Forschungsstand zu Empathie in fiktionalen Welten aufgezeigt. Bei der Betrachtung von Empathie in realen Welten wird Empathie oft mit Begriffen wie Gefühlsansteckung und Perspektivenübernahme gleichgesetzt oder in Verbindung gebracht. Um Ordnung in diesen Begriffswirrwarr zu bringen, geht es zum einen darum, die Begrifflichkeiten rund um das Themenfeld Empathie aufzuzeigen und zu ordnen. Zum anderen wird die Entwicklung empathischer Fähigkeiten auf individueller und sozialer Ebene aufgezeigt. Mit dem Aufweisen der Entwicklungsschritte ordnen sich die Begrifflichkeiten des Begriffsfelds Empathie zu einem grossen Teil bereits von selbst. Ebenfalls im Kapitel zu Empathie in realen Welten wird auf Spiegelneurone eingegangen, mit deren Entdeckung Empathie auch neurobiologisch verortet werden kann. Abgeschlossen wird die Betrachtung von Empathie in realen Welten mit einer Aufführung von Empathiekonzepten aus verschiedenen Disziplinen.

Das Kapitel zu Empathie in fiktionalen Welten wird mit einer Betrachtung des Konzepts Medienempathie eingeleitet. Anschliessend werden medienwissenschaftliche Konzepte und Theorien beigezogen, die in ihren Erklärungsmodellen ausdrücklich auf Empathie eingehen oder bei denen Empathie als ein zusätzliches hilfreiches Konzept zur Erklärung der Modelle erachtet wird. Das Kapitel „Empathie in fiktionalen Welten“ wird mit einer Betrachtung der verschiedenen Medienarten Bücher, Filme und Computerspiele abgeschlossen. Es wird aufgezeigt, in welchen Zusammenhängen bei diesen Medienarten von Empathie gesprochen wird.

Am Ende des theoretischen Rahmens dieser Arbeit folgt ein Einblick in die verschiedenen Erhebungsverfahren von Empathie, wobei sich zeigt, dass nicht alles, was unter dem Begriff Empathie erhoben wurde, auch als Empathie bezeichnet werden kann.

2.1 Begrifflichkeiten

Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, aufzuzeigen, ob bei Kindern zwischen empathischen Kompetenzen im Alltag und bei der Mediennutzung Zusammenhänge bestehen. Um sich dem Untersuchungsgegenstand anzunähern, wird in diesem Kapitel erst der Begriff Empathie vorgestellt und vorläufig eingegrenzt. Zudem wird festgelegt, was unter realen und fiktionalen Welten zu verstehen ist.

2.1.1 Geschichte des Empathiebegriffs

Der Begriff Empathie wurde Anfang des 20. Jahrhunderts geprägt und ist über Umwege ins Deutsche gelangt (Körner 1998, Wispé 1986, 1987). Der amerikanische Psychologe Edward Titchener suchte 1909 beim Übersetzen nach einem englischen Begriff für das deutsche Wort Einfühlung. In Bezug auf das griechische Wort empatheia übersetzte er Einfühlung mit Empathy bzw. dem Verb to empathize with. Die Wortkreation Empathy setzte sich im Englischen durch.

In den 1950er Jahren gelangte der Begriff Empathie als Kunstwort in die deutsche Sprache. In der Psychologie im deutschen Sprachraum war das Wort Einfühlung in den Jahren zuvor in Vergessenheit geraten, weshalb auf das angloamerikanische Wort Empathy zurückgegriffen und dieses mit Empathie übersetzt wurde. Auf diesem Weg hielt Empathie in der deutschen Sprache Einzug.

Der Begriff Einfühlung wurde in der deutschen Sprache im 18./19. Jahrhundert geprägt und anfangs vorrangig von Philosophen verwendet (Körner 1998). Damals wurde Einfühlung als „Teilhabe am Fremdartigen“ definiert. Später sahen die Phänomenologen in Einfühlung das Erleben von Ästhetischem. Einzug in die Psychologie hielt der Begriff Einfühlung Anfang des 20. Jahrhunderts mit Theodor Lipps, der selbst Philosoph und Phänomenologe war. Lipps gelang es, den philosophischen Begriff der Einfühlung zu entmystifizieren und in einen psychologischen Begriff umzuwandeln.

In der Literatur der letzten Jahre wird Empathie sehr unterschiedlich definiert, wie auch verschiedenste Verfahren zur Erhebung von Empathie nebeneinander existieren. Auf eine erste definitorische Abgrenzung des Begriffs Empathie wird im nächsten Abschnitt eingegangen.

2.1.2 Empathie und Abgrenzung benachbarter Konstrukte

So vielfältig wie der Begriff Empathie genutzt wird, so vielfältig sind auch seine Definitionen. Hier wird folgend eine allgemeine Definition von Empathie festgehalten. Die detailliertere Ausarbeitung des Begriffs ist Bestandteil des theoretischen Rahmens dieser Arbeit (vgl. zusammenfassend 2.5 Zusammenfassung des theoretischen Rahmens).

Empathie ist die Befähigung, sich in die Gefühle, das Denken und Handeln anderer einzufühlen bzw. zu versetzen. Empathie verleiht die Fähigkeit, am Leben anderer teilzuhaben. Dadurch werden Beziehungen erlebbar und das fremde Empfinden und Erleben fühlbar. Die Voraussetzung für dieses Fremdwahrnehmen ist die Wahrnehmung der eigenen Empfindungen und des eigenen Erlebens. Ohne die Wahrnehmung seiner selbst ist keine Wahrnehmung anderer möglich. Für Menschen und soziale Gemeinschaften sind empathische Kompetenzen überlebenswichtig. Empathieprozesse sind sowohl im Alltag als auch gegenüber Medienfiguren in fiktionalen Welten möglich.

Neben den hier aufgeführten Eigenschaften von Empathie werden im Verlauf des Theorieteils dieser Arbeit weitere Teilaspekte von Empathie ausgeführt. Dabei wird darauf eingegangen, dass neben Empathie oft auch Begriffe wie Gefühlsansteckung, Perspektivenübernahme und soziale Kognition zur Bezeichnung der beschriebenen Fähigkeit gebraucht werden. Deren Definitionen sind teils deckungsgleich mit Empathie, teils widersprechen sie sich. Auch Begriffe wie Mitgefühl, Hilfsbereitschaft, Solidarität und Verständnis werden oft mit Empathie in Verbindung gebracht. Hierbei handelt es sich jedoch nicht um Empathie, sondern um Folgefunktionen von Empathie.

Um die begriffliche Differenzierung von Empathie und deren Folgefunktionen zu verdeutlichen, wird nachfolgend eine exemplarische empathische Situation dargestellt. Eine Person beobachtet, wie ein Fahrradfahrer stürzt. Die Aufmerksamkeit des Beobachters richtet sich dabei auf den Fahrradfahrer. Der Beobachter verarbeitet die Informationen, dass der Fahrradfahrer hinfällt, langsam wieder aufsteht und dann langsam zum Strassenrand humpelt. Aus diesen Informationen schliesst der Beobachter, dass der Fahrradfahrer sich verletzt hat, er Schmerzen hat und Hilfe braucht. Aufgrund der Einfühlung in den Zustand des Fahrradfahrers entscheidet er sich für eine Hilfeleistung, eine Folgefunktion von Empathie, und eilt zum Fahrradfahrer, um ihm zu helfen.

Die oben geschilderte exemplarische empathische Situation könnte ganz anders verlaufen, was auf einen weiteren wichtigen Aspekt von Empathie hinweist. Die beobachtende Person könnte sich bewusst dagegen entscheiden, sich in die andere Person, den Fahrradfahrer, zu versetzen, würde ihm also keine Aufmerksamkeit entgegenbringen. Damit würde auch die Folgefunktion von Empathie im Sinne einer Hilfeleistung wegfallen. Menschen sind also in der Regel fähig, selbst zu entscheiden, ob sie sich auf einen empathischen Prozess einlassen oder nicht. Die Empathie und deren Folgefunktionen können so grösstenteils bewusst gesteuert werden. Dieses vermeidende Verhalten hinsichtlich empathischen Prozessen ist nicht nur im Alltag, sondern auch bei der Mediennutzung zu beobachten, beispielsweise, wenn ein Rezipient einen Film ausschaltet, weil er die schwierige Gefühlslage des Protagonisten nicht mehr länger mitfühlen bzw. miterleben will.

Wie in der obigen Definition von Empathie festgehalten, wird bei empathischen Prozessen das fremde Empfinden und Erleben miterlebt. Hierin liegt ein wesentlicher Grund dafür, weshalb Menschen ihre Aufmerksamkeit meist nicht abwenden, wenn in ihrem direkten Umfeld beispielsweise Leid geschieht, wie dies im obigen Beispiel mit dem Fahrradfahrer der Fall ist. Da durch Empathie fremdes Empfinden und Erleben selbst erlebt wird, wird mit dem Beenden der Notsituation einer beobachteten Person auch die Notsituation in der mitempfindenden Person beendet.

2.1.3 Reale und fiktionale Welten

Der Begriff „Fiktion“ und seine Bedeutung werden hier aus einer literaturtheoretischen Perspektive betrachtet. Dies soll nicht bedeuten, dass sich die Ausführungen nur auf Literatur beziehen. Sie gelten auch für andere Medienarten, wie beispielsweise Filme. Bei literarischen Texten, die als Fiktion gelten, wird davon ausgegangen, dass das Dargestellte teilweise oder ganz erfunden bzw. nicht wirklich ist. Für dargestellte Personen und Orte gibt es keine Gegenstücke in der Realität. Die Definition von Fiktion ist nicht einheitlich und setzt unterschiedliche Schwerpunkte. So wird Fiktion beispielsweise an Sprach- und Texteigenschaften festgemacht oder als Rezeptionsweise bezeichnet (Zipfel 2001). Zu den Sprach- und Texteigenschaften gehören Fiktionssignale, wie z. B. die Bezeichnung Roman, über welche die Rezipienten erkennen können, dass es sich um Fiktion handelt (Nünning 2001).

Die Verwendung der Adjektive fiktiv und fiktional wird in der vorliegenden Arbeit aufgrund der Definitionen im Duden festgelegt. Fiktiv wird dort als „nur angenommen, erdacht“ definiert. Die Bedeutung von fiktional wird mit „auf einer Fiktion beruhend“ definiert. Folglich werden Medienangebote, z. B. Bücher oder Filme, die fiktive Elemente beinhalten, als fiktional bezeichnet. In der vorliegenden Arbeit werden vorrangig Medienangebote mit fiktiven Elementen betrachtet. All diese Medienangebote zusammengefasst, werden als fiktionale Welten bezeichnet, da alle hinter den Medienangeboten stehenden Erzählungen und Geschichten fiktive Elemente enthalten. Beispielsweise ist ein fiktives Element in Harry Potter die Figur Hermine Granger, sie ist erdacht. Das Gesamtwerk Harry Potter, bestehend aus vielen solchen fiktiven Elementen, wird hingegen als fiktional bezeichnet. Nicht-fiktionale Medienangebote, die auf tatsächlichen Geschehnissen beruhen, sind nicht Bestandteil dieser Arbeit.

Als Gegenspieler zu den fiktionalen Welten werden in dieser Arbeit reale Welten gesetzt. Reale Welten stehen für Aktivitäten im Alltag, in der Realität. Die Begriffe Alltag und reale Welten werden hier gleichbedeutend verwendet. Die Trennung zwischen realen Welten bzw. Alltag und fiktionalen Welten wird im Sinne einer klaren Operationalisierung vorgenommen, wobei in Betracht gezogen wird, dass Verschmelzungen zwischen realen und fiktionalen Welten zunehmen. Ein Beispiel für diese Verschmelzung sind Avatare in Rollenspielen. Zum einen fliessen persönliche Elemente der Spieler in Avatare ein, zum anderen bestehen Avatare aus fiktiven Spielelementen.

Nach dieser Klärung der Begrifflichkeiten wird zu den beiden Hauptkapiteln des theoretischen Rahmens dieser Arbeit übergeleitet. Zuerst wird auf Empathie in realen Welten und danach auf Empathie in fiktionalen Welten eingegangen.

2.2 Empathie in realen Welten

In diesem Kapitel zu Empathie in realen Welten wird zuerst die Entwicklung von Empathie auf individueller bzw. entwicklungspsychologischer Ebene dargelegt. Danach wird Empathie in einen grösseren, sozialen bzw. sozialpsychologischen Rahmen gestellt, wobei klar wird, dass die individuelle und die soziale Entwicklung von Empathie Hand in Hand gehen. Bereits an der Überschrift des ersten Unterkapitels Entwicklungspsychologische Aspekte von Empathie bzw. sozialer Kognition ist zu erkennen, dass hier ein weiterer Begriff – soziale Kognition – zur Erklärung von Empathie zugezogen wird. Der Grund dafür ist, dass der Begriff Empathie einerseits mit dem Begriff soziale Kognition gleichgesetzt werden kann und andererseits Empathie als einer von mehreren entwicklungspsychologischen Schritten verwendet wird. Damit bei der Darstellung der Entwicklungsschritte von Empathie keine Verwechslung zwischen Empathie im Sinne eines individuellen Entwicklungsschritts und Empathie als Überbegriff für verschiedene empathische Prozesse erfolgt, wird im Kapitel Entwicklungspsychologische Aspekte von Empathie bzw. sozialer Kognition von sozialer Kognition anstelle von Empathie die Rede sein. Nach diesem Kapitel wird nur noch von Empathie und nicht mehr von sozialer Kognition gesprochen, da hier keine Verwechslungsgefahren bzw. unterschiedlichen Bedeutungen des Begriffs mehr bestehen.

Im Rahmen der Ausführungen zu den sozialpsychologischen Aspekten von Empathie wird immer wieder Bezug auf die in den 1990er Jahren entdeckten Spiegelneurone genommen. In einem Exkurs wird auf die Funktion von Spiegelneuronen und ihre Bedeutung als neurobiologische Basis von Empathie eingegangen. Danach werden gängige Empathiekonzepte vorgestellt. Die Unterteilung in affektive und kognitive Empathie ist am meisten etabliert.

2.2.1 Entwicklungspsychologische Aspekte von Empathie bzw. sozialer Kognition

Im Zentrum von entwicklungspsychologischen Aspekten sozialer Kognition steht eine personenspezifische Perspektive. Hier liegt das Interesse also beim Subjekt. Dies steht im Gegensatz zu einer sozialpsychologischen Perspektive, bei der das Individuum und sein Verhalten in sozialen Geflechten betrachtet werden, worauf im folgenden Kapitel eingegangen wird (vgl. 2.2.2 Sozialpsychologische Aspekte von Empathie). Im Zentrum des Interesses einer sozialpsychologischen Perspektive stehen folglich Situationen. Die entwicklungspsychologischen Bestandteile sozialer Kognition, die in diesem Kapitel betrachtet werden, beinhalten die Gefühlsansteckung, die Empathie und die Perspektivenübernahme.

Gefühlsansteckung, Empathie und Perspektivenübernahme bezeichnen nicht nur verschiedene Formen sozial-kognitiver Kompetenzen, es handelt sich dabei auch um die einzelnen Entwicklungsschritte, die ein Kind auf dem Weg zur Erlangung sozialer Kognition durchläuft. Kinder lernen, ihre eigenen und die Gefühle anderer zu erkennen und verstehen. Diese Fähigkeiten sind für die Kommunikation und das soziale Miteinander sehr wichtig. Kinder können diese Fähigkeiten erlernen, indem sie sich im Spiegel ihrer Mitmenschen mit ihren Gefühlen wiedererkennen. Soziale Kognition entwickelt sich von Geburt an und kann bis ins Erwachsenenalter gefördert werden.

Im Folgenden werden die personenspezifischen Aspekte sozialer Kognition – Gefühlsansteckung, Empathie und Perspektivenübernahme – aus dem Blickwinkel der Entwicklungspsychologie betrachtet.

Gefühlsansteckung

Zu den am häufigsten genannten Begriffen im Zusammenhang mit Empathie und sozialer Kognition gehört die Gefühlsansteckung. Bei der Gefühlsansteckung unterdrückt die einen anderen Menschen beobachtende Person bewusst oder unbewusst ihre eigenen Emotionen. Der Beobachtende lässt sich von der Stimmung des Beobachteten, hier Zielperson genannt, anstecken und verfällt in denselben emotionalen Zustand. Gefühlsansteckung bezieht sich also hauptsächlich auf affektive Prozesse.

Die Gefühlsansteckung als erster entwicklungspsychologischer Schritt auf dem Weg hin zu sozialer Kognition bzw. Empathie und Perspektivenübernahme entwickelt sich bei Kindern schon früh (Thompson 1987). Bereits bei Neugeborenen lässt sich das Phänomen der Gefühlsansteckung beobachten. Schreiende Babys stecken Babys in ihrer Nähe an. Während des ersten Lebensjahrs lassen sich bei Babys nach und nach Ansteckungen durch verschiedene Gefühle beobachten. Babys werden traurig, wenn ihre Mütter traurig sind, oder lassen sich von heiteren Stimmungen anstecken. Auch im Erwachsenenalter kommt es noch zu Gefühlsansteckung, beispielsweise bei Konzerten, wenn eindrückliche Musik das Publikum erschaudern lässt, oder bei Massenpaniken.

Die meisten Autoren gehen davon aus, dass die Fähigkeit und Bereitschaft zur Gefühlsansteckung angeboren ist und somit zur genetischen Ausstattung gehört. So hält beispielsweise Körner (1998: 12) Folgendes fest: „Die angeborene, primärprozesshafte Gefühlsansteckung bildet den Kern der Einfühlung.“ Hoffman (1978) sieht es als möglich an, dass der Gefühlsansteckung frühe Konditionierungsprozesse vorausgehen. Bischof-Köhler (1989) widerspricht dieser Annahme. Sie geht davon aus, dass zwar die äusserlichen Zeichen dafür sprechen, dass Säuglinge bereits die Fähigkeit zum Verstehen anderer Personen haben, man jedoch bei genauerer Betrachtung feststellt, dass es sich um Gefühlsansteckung handelt.

Eine Gefühlsansteckung findet nicht nur unter Menschen statt. Diese Fähigkeit ist auch bei sozial lebenden Tieren anzutreffen (Bischof-Köhler 2001, Körner 1998). Die Gefühlsansteckung, welche bezogen auf das Tierreich auch Stimmungsübertragung genannt wird, ist ein relativ einfacher Mechanismus.

„Das Ausdrucksverhalten eines Artgenossen ruft im Beobachter die gleiche Motivation hervor, die der Beobachtete ausdrückt. Dadurch wird das Verhalten gruppenlebender Tiere synchronisiert, sie fangen beispielsweise an, gemeinsam zu fressen, zu schlafen oder auf Wanderung aufzubrechen. Nach allem, was wir wissen, genügt der Anblick des Ausdrucksverhaltens beim anderen als Auslösemechanismus für die entsprechende Motivation. Nichts im Verhalten der Tiere deutet nun aber darauf hin, dass damit eine Einsicht in die subjektive Verfassung des anderen verbunden wäre, dass sie also wüssten, wie dieser sich fühlt.“ (Bischof-Köhler 2001: 322)

Der Zusammenhang zwischen Gefühlsansteckung und sozialer Kognition bzw. Empathie wird in der Literatur unterschiedlich dargestellt. In früheren Definitionen fehlte die Unterscheidung zwischen Empathie und Gefühlsansteckung. Die Begriffe werden heute zum Teil noch synonym verwendet oder nicht klar voneinander abgegrenzt. Den Unterschied zwischen den beiden Konstrukten macht Bischof-Köhler (1989, 2001) daran fest, dass man sich bei der Empathie bewusst ist, welche Gefühle zum Beobachtenden und welche zur Zielperson gehören. Bei der Gefühlsansteckung ist dies nicht der Fall, es gibt keine Unterscheidung zwischen eigenen und von aussen auf einen einwirkende Gefühle. Gemeinsam ist den beiden Konzepten, dass man sich von den Gefühlen einer Zielperson berühren lässt. Diese Differenzierung zwischen bewusstem Erkennen eigener und fremder Emotionen nennen auch Friedlmeier (1993) und Körner (1998) bei der Unterscheidung zwischen Gefühlsansteckung und Empathie.

Bischof-Köhler (1989, 2011) geht davon aus, dass Gefühlsansteckung die Grundlage von Empathiefähigkeit ist. Damit es zu Gefühlsansteckung kommen kann, muss ein offensichtliches Ausdrucksverhalten der Zielperson vorhanden sein. Gefühlsansteckung wird als Fundament, auf dem Empathiefähigkeit aufbauen bzw. sich entwickeln kann, angesehen.

Welche Fähigkeiten benötigt werden, damit soziale Kognition über Gefühlsansteckung hinaus möglich ist, wird anhand von Forschungsergebnissen zu Empathie im folgenden Kapitel aufgezeigt. Dabei wird der Frage nachgegangen, wie die Fähigkeit entsteht, den inneren Erlebensraum anderer Personen zu betrachten und vom eigenen Erlebensinnenraum abzugrenzen.

Empathie

Die Voraussetzung für die Entwicklung der Empathiefähigkeit ist, dass Kinder eine psychische Grenze zwischen sich selbst und dem Gegenüber ausgebildet haben. Sobald sie zu dieser Grenzziehung fähig sind, kann sich Empathie entwickeln. Diese Fähigkeit erreichen Kinder im zweiten Lebensjahr, wenn sie sich selbst im Spiegel erkennen können und die Unterscheidung zwischen Ich und Du möglich ist. Wie diese Zusammenhänge zwischen Spiegelbild und der Unterscheidung zwischen Ich und Du entdeckt wurden, wird nachfolgend erklärt.

Bischof-Köhler (2001) untersuchte, ob neben der Gefühlsansteckung im Laufe der kindlichen Entwicklung noch weitere Wahrnehmungsformen von Gefühlen anderer Personen auftreten. Dies tat sie in zwei Experimenten mit zweijährigen Kindern, wobei die Kinder in Situationen versetzt wurden, die Einfühlung gegenüber anderen Personen auslösten. Beim einen Experiment ging einer vertrauten erwachsenen Spielpartnerin ein Teddybär kaputt. Die Erwachsene reagierte darauf mit zwei Minuten Trauer (Teddy-Experiment). Im anderen Experiment ging der erwachsenen Person beim gemeinsamen Essen ein Löffel kaputt. Als Reaktion darauf zeigte die erwachsene Person wiederum Trauer und beendete das Essen (Löffel-Experiment). Die Kinder reagierten auf diese Vorfälle mit folgenden Herangehensweisen:

Helfer

Diese Kinder hörten zu spielen oder zu essen auf und zeigten Betroffenheit. Sie versuchten zu helfen und holten beispielsweise ihre Mütter. Die Kinder waren von der Situation vereinnahmt und reagierten erst mit Erleichterung, als das Problem gelöst wurde. Diese Kinder wurden als empathisch bezeichnet.

Ratlose, Verwirrte

Die ratlosen bzw. verwirrten Kinder standen einfach nur da, ohne zu handeln. Teilweise schauten sie betroffen, ängstlich oder so, als ob sie die Situation nicht verstehen würden. Sie handelten jedoch nicht, um Hilfeleistung zu bieten. Einige Kinder wirkten ratlos, verwirrt und andere empathisch, wobei sie aber nicht wussten, was man tun konnte.

Gefühlsangesteckte

Einige Kinder liessen sich von den Gefühlen der Erwachsenen, denen das Malheur passiert war, anstecken. Die Kinder begannen zu weinen und mussten von ihren Müttern getröstet werden. Diese Kinder wurden als nicht empathisch bezeichnet, denn die Gefühle galten nicht der Spielpartnerin, sondern bezogen sich auf sie selbst.

Unbeteiligte

Unbeteiligte Kinder nahmen das Missgeschick zwar wahr, kehrten jedoch gleich zu ihrem Spiel oder Essen zurück. Diese Kinder wurden als offensichtlich unempathisch bezeichnet.

Für das unterschiedliche Verhalten wurden anfangs Gründe, wie höherer Grad des Vertrauensverhältnisses für die Spielpartnerin oder den Teddybär, ausgeprägte Sozialisation hinsichtlich Hilfehandlungen, Alter, Selbstsicherheit oder das Vorhandensein von Geschwistern, in Betracht gezogen. All diese Gründe mussten jedoch verworfen werden. Es zeigten sich stattdessen Korrelationen mit einem Test, der mit denselben Kindern, jedoch mit anderen Versuchsleitern und ohne den Fokus auf Empathie durchgeführt worden war. Bei diesem Test handelte es sich um den Rougetest, bei dem das Selbsterkennen erfasst wird.

Beim Rougetest wird ein Kind zuerst mit einem Spiegel konfrontiert, in welchem es sich selbst sieht. Ohne dass das Kind es bemerkt, wird ihm danach ein Farbfleck seitlich auf die Wange getupft. Danach wird das Kind aufgefordert, wiederum in den Spiegel zu schauen. Die Reaktionen der Kinder beim Blick in den Spiegel, nachdem sie den Farbfleck erhielten, lässt auf folgende Entwicklungsschritte schliessen:

12–15 Monate: Playmate-Verhalten

Kinder in diesem Alter erkennen den Farbfleck in ihrem Gesicht nicht. Im Spiegelbild sehen sie ein anderes Kind, mit dem sie zu interagieren versuchen.

ab 15 Monaten: Vermeidung des Spiegelanblicks oder Identifikation des Rougeflecks

Ab diesem Alter zeigen sich zwei unterschiedliche Verhaltensweisen. Die einen Kinder vermeiden es, sich im Spiegel zu betrachten. Einerseits sind sie fasziniert von ihrem Anblick im Spiegel, andererseits zeigen sie Scheu gegenüber dem eigenen Spiegelbild. Einige dieser Kinder erkennen oder lokalisieren den Farbfleck. Die anderen Kinder identifizieren den Farbfleck in ihrem eigenen Gesicht und erforschen diesen, z. B. beim Grimassenziehen.

Das Teddy- und Löffel-Experiment sowie der Rougetest konnten verknüpft werden. Dabei zeigten sich folgende Zusammenhänge von Empathie und Selbsterkennen:

Helfer

Dabei handelt es sich fast ausschliesslich um Erkenner des Farbflecks. Einige Übergänger waren dabei, die den Fleck lokalisieren konnten.

Ratlose, Verwirrte und Gefühlsangesteckte

Hierbei handelt es sich grösstenteils um Übergänger, die teilweise den Farbfleck erkennen und teilweise nicht. Ebenfalls zu dieser Gruppe zählen die Gefühlsangesteckten, von denen jedoch nur wenige vorhanden waren.

Unbeteiligte

Die Unbeteiligten sind mehrheitlich Nichterkenner oder Übergänger, die den Farbfleck nicht lokalisieren.

Bischof-Köhler (1989) legt das erste Auftreten von Empathiefähigkeit im Alter von 16 bis 24 Monaten fest. Dies überschneidet sich in etwa mit dem Alter, in dem Kinder sich selbst im Spiegel erkennen können. Etwa in der Mitte des zweiten Lebensjahrs entwickelt sich bei Kindern auch die Fähigkeit zur Unterscheidung zwischen Ich und Du. Die Unterscheidung zwischen Gefühlsansteckung und Empathie hängt von diesem Ich und Du ab. Bei der Gefühlsansteckung gibt es keine Trennlinie zwischen Ich und Du, die Gefühle einer anderen Person sind auch die eigenen.

Wie diese Unterscheidung von Ich und Du entsteht, lässt sich anhand des oben beschriebenen Zusammenhangs von Empathie und Selbsterkennen erklären (Bischof-Köhler 2001). Die Grundlage für das Selbsterkennen beruht darauf, dass etwa in der Mitte des zweiten Lebensjahrs die Vorstellungstätigkeit beginnt. In ihrer Fantasiewelt entwickeln Kinder eine mentale Probebühne, auf welcher sie Szenen durchspielen und mental Probleme lösen können. Damit mentales Probehandeln möglich ist, müssen Kinder eine Vorstellung von sich selbst haben. Bischof-Köhler nennt diesen Denkvorgang Selbstobjektivierung. Die Selbstobjektivierung wird als Grundlage für das Ichbewusstsein angesehen. Für die Entwicklung von Empathie ist die Selbstobjektivierung eine notwendige Voraussetzung, da sie für eine Abgrenzung von Ich und Du notwendig ist und zudem die Grundlage für die Identifikation mit anderen bildet.

Im Gegensatz zur Gefühlsansteckung ist bei Empathie die Zuordnung der Gefühle zu Zielpersonen klar möglich.

„Der Entwicklungsfortschritt zur Empathie besteht nun darin, dass im emotionalen Erleben des Kindes eine Differenzierung möglich wird: Das gleiche Gefühl kann eine unterschiedliche Qualität annehmen, je nachdem ob es primär am Ich oder am Du verankert ist. Der Kummer, der sich von der Spielpartnerin überträgt, ist dann nicht primär ein eigener Kummer, sondern ein Kummer, der auf die andere Person verweist.“ (Bischof-Köhler 2001: 325)

Sobald die Fähigkeit zur Selbstobjektivierung ausgebildet ist, kann bei Kindern also Empathie entstehen. Zwei verschiedene Arten von Auslösern können zu Empathie führen (Bischof-Köhler 2001). Zum einen sind dies offensichtliche Emotionen und Intentionen im Ausdrucksverhalten von anderen Personen, die empathische Reaktionen auslösen können. Bei dieser Art von Auslösern ist Gefühlsansteckung die Grundlage von Empathie. Zum anderen kann der Auslöser von Empathie eine Situation alleine sein. Dies ist der Fall, wenn man keine äusseren Informationen über den Zustand einer Person erhält, beispielsweise wenn man eine Situation, in welcher sich eine Person befunden hat, mündlich geschildert bekommt. Empathie entsteht in diesem Fall über Identifikation mit der anderen Person. Gefühlsansteckung spricht nur auf Ausdrucksverhalten an. Falls die Fähigkeit zur Selbstobjektivierung besteht, kann daraus Empathie entstehen. Durch eine Situation alleine kann Gefühlsansteckung nicht ausgelöst werden. Identifikatorische Prozesse können hingegen sowohl durch das Ausdrucksverhalten als auch durch eine Situation alleine ausgelöst werden und zu Empathie führen.

Bischof-Köhler (2001) verweist auf zwei Schwachstellen von Empathie. Eine Schwachstelle von Empathie ist die Unkenntnis darüber, wann Gefühlsansteckung und wann Empathie auftritt bzw. ob und wie stark die Abgrenzung von Ich und Du stattfindet. Die Faktoren für diese Unterscheidungen sind nicht bekannt. Gefühlsansteckung tritt nicht nur bei Kindern auf, auch bei Erwachsenen ist Gefühlsansteckung möglich. Antwortansätze für diese Schwachstelle von Empathie liefert die Bindungsforschung in Bezug auf die Bindungsqualität. Der Spagat zwischen Abgrenzung und Identifikation gelingt sicher gebundenen Kindern leichter als unsicher gebundenen Kindern. Bischof-Köhler (2000a) konnte in einer Studie nachweisen, dass unsicher gebundene Kinder signifikant unempathischer als sicher gebundene Kinder sind.

Eine zweite Schwachstelle von Empathie betrifft die Begrenzung des empathischen Mitempfindens auf den eigenen Erlebnishorizont. Was man selbst als beobachtende bzw. mitempfindende Person nicht kennt, kann nicht nachvollzogen werden. Hier kommt die Perspektivenübernahme mit ins Spiel, die entwicklungspsychologisch der Empathie nachgelagert reift.

Geht man davon aus, dass Gefühlsansteckung angeboren ist, so entwickelt sich Empathie bei allen Kindern, sobald sie zur Selbstobjektivierung fähig sind. Hier treffen Natur und Kultur aufeinander. Sobald ein Kind empathiefähig ist, hängt es vom Erziehungsstil ab, ob diese Fähigkeit genutzt und weiter ausgebaut wird. Auch kulturelle Unterschiede müssen hier beachtet werden, denn der Stellenwert eines Individuums wird von Kultur zu Kultur unterschiedlich betrachtet. „Dies führt möglicherweise zu kulturell bedingten Unterschieden in den ‚normalen’ Entwicklungsschritten der Empathie.“ (Cierpka 2004: 42)

In der Literatur sind, wie beim ersten Auftreten von Empathie, unterschiedliche Angaben zur altersspezifischen Entwicklung von Empathie bei Kindern, zu finden. Friedlmeier (1993) verglich bestehende Studien zur kindlichen Entwicklung von Empathie mit eigenen Forschungsergebnissen und kam dabei zum Schluss, dass eine altersspezifische Zunahme von Empathiekompetenzen als Erklärungsversuch nicht ausreichend ist. Das Alter scheint für die Vorhersage von empathischem Verhalten bei Kindern keine nützliche Grösse zu sein. Die Empathieentwicklung alleine am Alter festzumachen, ist offenbar nicht ausreichend.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Empathie ca. in der Mitte des zweiten Lebensjahrs auftritt und die erste Möglichkeit für Kinder ist, die subjektive Verfassung anderer Personen zu erfassen. Empathische Reaktionen können durch das Ausdrucksverhalten oder die Situation alleine von anderen Personen hervorgerufen werden. Die Empathie ist in erster Linie eine emotionale Reaktion, wobei die Gefühle der anderen Person erkannt werden, jedoch im Du verbleiben. Bei der Gefühlsansteckung ist diese Abtrennung der fremden Gefühle im Du noch nicht möglich, es kommt zu einer Verschmelzung der Gefühle von Ich und Du.

Die Empathie wurde oft mit der Perspektivenübernahme gleichgesetzt, doch diese beiden Konstrukte unterscheiden sich hinsichtlich emotionalem und kognitivem Hineinversetzen in Zielpersonen. Empathie bezieht sich auf emotionale Reaktionen. Die Perspektivenübernahme ist ein rationales Sichhineinversetzen in eine Zielperson, ohne davon emotional berührt zu werden. Die Perspektivenübernahme wird im folgenden Kapitel ausführlich betrachtet.

Perspektivenübernahme

Wie die Gefühlsansteckung und Empathie ist die Perspektivenübernahme ein häufig genannter Begriff im Zusammenhang mit der sozialen Kognition. Im Gegensatz zu Gefühlsansteckung und Empathie, die sich hauptsächlich auf emotionale Prozesse beziehen, stehen bei der Perspektivenübernahme kognitive Prozesse im Vordergrund.

Empathie und Perspektivenübernahme werden in der Literatur als benachbarte oder selbst synonyme Begriffe verwendet (Bischof-Köhler 2001). Bischof-Köhler geht jedoch bei der Empathie von eher emotionalen Reaktionen aus. Hinsichtlich der Perspektivenübernahme hebt sie die kognitiven Aspekte hervor. „Perspektivenübernahme ist ein rein rationaler Mechanismus, bei dem man sich in die Lage eines anderen hineindenkt, ohne emotional davon berührt zu sein.“ (Bischof-Köhler 2001: 321) Die Perspektivenübernahme setzt nicht unbedingt emotionale Reaktionen eines Beobachtenden voraus, es handelt sich um eine vorrangig kognitive Reaktion bzw. die Fähigkeit dazu.

Bischof-Köhler (2000b) geht davon aus, dass die Perspektivenübernahme in der kindlichen Entwicklung mit vier Jahren auftritt, also rund zwei Jahre später als die Fähigkeit zur Empathie. Ähnlich legt Körner (1998) den Beginn der Entwicklung von Perspektivenübernahme fest. Er geht davon aus, dass sich die Perspektivenübernahme ab ca. dem dritten Lebensjahr zu entwickeln beginnt. Wann in der kindlichen Entwicklung die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme ausgebildet ist, wird unterschiedlich betrachtet. Teilweise wird das Auftreten von Perspektivenübernahme mit einem bestimmten Alter verbunden, und teilweise wird Perspektivenübernahme in verschiedene Entwicklungsschritte, die aufeinander aufbauen, unterteilt. Letzteren Erklärungsansatz verfolgt Selman (1984). Nach ihm entwickelt sich die Fähigkeit zu Perspektivenübernahme in fünf aufeinander aufbauenden Niveaus. Diese Niveaus werden im Folgenden kurz zusammengefasst:

Niveau 0, ca. 3–8 Jahre: Undifferenzierte und egozentrische Perspektivenübernahme

Kinder gehen davon aus, dass andere Personen Situationen genau gleich wie sie selbst interpretieren.

Niveau 1, ca. 5–9 Jahre: Differenzierte und subjektive Perspektivenübernahme

Die eigenen und die Perspektiven anderer Personen werden voneinander unterschieden. Dabei sind sich die Kinder bewusst, dass die Perspektiven voneinander abweichen können. Kinder gehen davon aus, das Befinden anderer Personen an deren Äusserem erfassen zu können.

Niveau 2, ca. 7–12 Jahre: Selbstreflexive / Zweite-Person- und reziproke Perspektivenübernahme

Die Fähigkeit, sich in die Perspektive anderer Personen zu versetzen, besteht. Zudem wissen die Kinder, dass andere diesen Perspektivenwechsel auch vornehmen. Kinder sind sich bewusst, dass die äussere Erscheinung und der innere Zustand von Personen nicht übereinstimmen müssen und daher Täuschungen möglich sind. Die eigene und die fremde Perspektive werden erkannt, jedoch noch nicht die Beziehung zueinander.

Niveau 3, ca. 10–15 Jahre: Dritte-Person- und gegenseitige Perspektivenübernahme

Der wichtigste Fortschritt von Niveau 3 ist es, eine Dritte-Person-Perspektive einzunehmen. Die Dritte-Person-Perspektive umfasst die Perspektive auf sich selbst, andere Personen und das gesamte Beziehungssystem.

Niveau 4, ca. 12 Jahre bis Erwachsenenalter: Tiefenpsychologische und gesellschaftlich-symbolische Perspektivenübernahme

Mit dem Niveau 4 besteht auch die Möglichkeit, die Perspektiven sozialer Systeme einzunehmen.

Neben den unterschiedlichen Betrachtungsweisen der Entwicklung von Perspektivenübernahme wird in der Literatur auch auf die unterschiedlichen Konzepte von Perspektivenübernahme verwiesen: die visuell-räumliche, affektive und konzeptuelle Perspektivenübernahme. Diese Konzepte werden im Folgenden betrachtet und einander gegenübergestellt.

Im Zusammenhang mit der visuell-räumlichen Perspektivenübernahme wird meist auf den klassischen Drei-Berge-Versuch von Piaget & Inhelder (1999) hingewiesen. Im Drei-Berge-Versuch wurde versucht, nachzuweisen, ab welchem Alter Kinder in der Lage sind, zwischen der eigenen und der Perspektive anderer zu unterscheiden. Bei diesem Versuch wurden Kindern im Alter von vier bis zwölf Jahren ein Modell einer Gebirgslandschaft, Bilder dieser Landschaft aus verschiedenen Perspektiven und eine Holzpuppe vorgelegt. Die Aufgabe der Kinder bestand darin, die verschiedenen Sichtweisen der Holzpuppe, die in der Landschaft bewegt wurde, zu beschreiben und die Bilder den Perspektiven der Holzpuppe zuzuordnen. Die Autoren kamen zum Schluss, dass vier- bis sechsjährige Kinder noch nicht in der Lage sind, ihre eigene und fremde Perspektiven zu unterscheiden, Kinder gehen immer von sich selbst, ihrer eigenen Perspektive aus. Kinder von sieben bis acht Jahren beginnen, verschiedene Perspektiven zu unterscheiden. Im Alter von neun bis zehn Jahren sind Kinder zur Perspektivenübernahme in der Lage.

Die affektive Perspektivenübernahme ist ein weiteres Konzept zur Perspektivenübernahme, wozu Borke (1971, 1973) Studien durchgeführt hat. Bei diesem Konzept wird betrachtet, ob Personen in der Lage sind, die Bedürfnisse und Gefühle anderer Personen vorauszusagen. Bei diesem Konzept wird davon ausgegangen, dass Kinder ab drei Jahren in der Lage sind, die Perspektiven anderer zu übernehmen, dies wenigstens im Zusammenhang mit positiven Gefühlen.

„Die Ergebnisse legen einen allgemeinen Trend für das Anwachsen sozialer Sensitivität mit zunehmendem Alter nahe und sind soweit konsistent mit den Beobachtungen von Piaget und Inhelder (1947). Die Daten zeigen jedoch auch, dass die Leistungen der affektiven Perspektivenübernahme in Abhängigkeit mit der zu identifizierenden emotionalen Reaktion variieren. Das Verständnis für positive Emotionen (glücklich) bei anderen Personen im Vergleich zu negativen Emotionen (traurig, ängstlich und ärgerlich) scheint schon mit drei Jahren etabliert zu sein.“ (Steins 1990: 23)

Ein weiteres Konzept zur Perspektivenübernahme ist die konzeptuelle Perspektivenübernahme. Bei diesem Konzept wird angenommen, dass die Versuchsperson gegenüber der Zielperson einen Informationsvorsprung hat. Versuchspersonen, die in der Lage sind, diesen Informationsvorsprung gegenüber der Zielperson zu beachten, werden als „zur Perspektivenübernahme fähig“ angesehen. Flavell (1968) entwickelte mit dem Paradigma der privilegierten Information ein typisches Paradigma zur Erfassung konzeptueller Perspektivenübernahme. Nach diesem Paradigma wird davon ausgegangen, dass Kinder ab neun Jahren fähig sind, die Perspektiven anderer einzubeziehen.

Die verschiedenen Konzepte zur Perspektivenübernahme wurden vielfach kritisiert (Steins 1990). Teils werden die verschiedenen Konzepte der Perspektivenübernahme mit anderen Begriffen zur sozialen Kognition vermischt und die Festlegung der Altersangaben variiert aufgrund der Versuchsanordnungen.

Zusammenfassend lassen sich die entwicklungspsychologischen Aspekte sozialer Kognition als ein aufbauender Prozess in der kindlichen Entwicklung bezeichnen. Auch wenn in der Literatur die Begriffe Gefühlsansteckung, Empathie und Perspektivenübernahme nicht klar abgetrennt voneinander verwendet werden, so liessen sich hier doch insbesondere anhand der Arbeiten von Bischof-Köhler klare Unterschiede herausarbeiten. Die Gefühlsansteckung wird von den meisten Autoren als eine angeborene Fähigkeit angesehen und kann als Grundlage für die weiteren Entwicklungsschritte sozialer Kognition angesehen werden. Ab ca. der Mitte des zweiten Lebensjahres können Kinder zwischen dem Ich und dem Du unterscheiden (Selbstobjektivierung) und sich selbst im Spiegel erkennen. Dies ist der Zeitpunkt, an dem Empathie spontan auftritt. Gefühlsansteckung und Empathie unterscheiden sich hinsichtlich des Bewusstseins, wo der Ursprung der Gefühle liegt. Bei der Gefühlsansteckung ist man sich nicht bewusst, dass die erlebten Gefühle übernommen sind und nicht einem selbst entspringen. Bei der Empathie hingegen ist das Bewusstsein für die Unterscheidung zwischen übernommenen und eigenen Gefühlen vorhanden. Gefühlsansteckung und Empathie beziehen sich auf emotionale Prozesse, das emotionale Hineinversetzen in Zielpersonen. Wohingegen sich die Perspektivenübernahme auf kognitive Prozesse bezieht, bei denen man sich auf rationaler Ebene in andere Personen hineinversetzt, ohne emotional berührt zu werden. Perspektivenübernahme tritt gemäss Bischof-Köhler bei Kindern im Alter von rund vier Jahren auf. Andere Autoren setzen den Entwicklungsbeginn und insbesondere auch den -abschluss von Perspektivenübernahme zu anderen Altersspannen fest. Je nach Betrachtungsweise und Entwicklungsschritten von Perspektivenübernahme variiert die Ausbildung zwischen drei Jahren und dem Erwachsenenalter. Wird davon ausgegangen, dass soziale Kognition auf individueller Ebene abgeschlossene Entwicklungen von Gefühlsansteckung, Empathie und Perspektivenübernahme beinhalten, so lässt sich aufgrund der verschiedenen Betrachtungsweisen, wann die Entwicklung von Perspektivenübernahme abgeschlossen ist, kein klares Alter des Erreichens der sozialkognitiven Fähigkeiten festlegen.

Nach diesem Einblick in die entwicklungspsychologischen Aspekte sozialer Kognition wird im folgenden Kapitel auf die sozialpsychologischen Aspekte der sozialen Kognition eingegangen. Dabei steht nicht mehr die Entwicklung des Individuums im Zentrum, sondern es wird die individuelle und gesellschaftliche Entwicklung der sozialen Kognition in sozialen Geflechten betrachtet. Dabei zeigt sich, dass die entwicklungs- und sozialpsychologischen Aspekte der sozialen Kognition eng miteinander verwoben sind.

2.2.2 Sozialpsychologische Aspekte von Empathie

Es sind verschiedene Herangehensweisen an die Strukturen und Funktionen von Empathie möglich. Die Empathie spielt nicht nur für das Individuum eine Rolle, sondern ist vor allem im Geflecht von sozialen Beziehungen relevant. Die individuelle Entwicklung von Empathie ist nur im Rahmen sozialer Interaktionen möglich. Dadurch lernen Kinder, sich selbst und andere wahrnehmen. Das volle Potential von Empathie wird erst in sozialen Interaktionen und Beziehungen ausgeschöpft.

Eine wichtige Rolle in der individuellen und sozialpsychologischen Entwicklung von Empathie spielt die Bindungstheorie, auf welche in den folgenden Unterkapiteln eingegangen wird. Um sich in andere Personen einfühlen zu können, spielt die Körpersprache eine zentrale Rolle. Darauf wird im folgenden Unterkapitel eingegangen. Abgeschlossen wird das Kapitel zu sozialpsychologischen Aspekten von Empathie mit einem Blick auf Aggression und Gewalt. Geht man davon aus, dass niemand physisches und psychisches Leid erfahren möchte, so ist anzunehmen, dass empathische Personen auch keinen anderen Personen Leid zufügen.

Bindungstheorie

Der Ursprung der Bindungstheorie ist bei Bowlby (2010) zu verorten. Aus Sicht der Bindungstheorie wird davon ausgegangen, dass biologisch vorgegebene Verhaltenssysteme die Grundlage emotionaler und sozialer Entwicklungen sind. Die emotionale Entwicklung und die sozialen Beziehungen hängen gemäss dieser Theorie zudem eng zusammen. Unter der sozialen Beziehung wird hier die Bindung von Kindern zu ihren engen Bezugspersonen verstanden. Von den Interaktionserfahrungen der Kinder mit ihren Bezugspersonen hängt es ab, ob sich die Qualität von Bindungen in eine sichere oder unsichere Richtung entwickelt. Sicher gebundene Kinder wenden sich in emotional belastenden Situationen ihren Bezugspersonen zu, denn sie haben die Erfahrung gemacht, dass sie sich dort Entlastung holen können. Unsicher gebundene Kinder haben diese Erfahrung nicht gemacht, weshalb sie sich in emotional belastenden Situationen nicht an ihre Bezugspersonen wenden und ihr Bedürfnis nach Zuneigung unterdrücken. Einige unsicher gebundene Kinder haben die Erfahrung gemacht, dass ihrem Wunsch nach Zuneigung nur manchmal entsprochen wird, weshalb sie sich in emotional belastenden Situationen an ihre Bezugspersonen klammern und sie sich nur schwer trösten lassen. Die Emotionen haben in Beziehungen einerseits eine Regulationsfunktion und andererseits werden Emotionen durch Beziehungen angepasst. Machen Kinder in Bezug auf Bindungen gute Erfahrungen, so ist dies eine gute Basis zur Entwicklung der Emotionsregulation (Spangler 1999).

Bischof-Köhler (2000a) betrachtete die Bindungsqualität und das empathische Verhalten. Es konnten signifikante Zusammenhänge zwischen dem Bindungstyp und dem Empathieverhalten nachgewiesen werden. Unsicher gebundene Kinder im Alter von rund zwei Jahren reagierten im Gegensatz zu sicher gebundenen Kindern überwiegend unempathisch. Interessant ist auch die Erkenntnis aus ihren Experimenten, dass zwei Voraussetzungen für empathische Handlungen erfüllt sein müssen. Zum einen ist dies die Fähigkeit, den inneren Zustand einer Zielperson nachzuvollziehen. Damit aber auch eine Reaktion (beispielsweise im Sinne einer Hilfeleistung) folgt, muss zum anderen die Fähigkeit vorhanden sein, bei sich selbst Emotionen zuzulassen. Bischof-Köhler (2000a) geht bei dieser zweiten Fähigkeit, selbst Emotionen zuzulassen, davon aus, dass unsicher gebundene Kinder hier ein Defizit haben. Zwischen Bindung und Empathie gibt es einen Zusammenhang. Dieser Zusammenhang spielt bei der Entwicklung zur Empathiefähigkeit beim Kind wie auch danach bei Erwachsenen eine Rolle. Feshbach, Norma Deitch (1983) geht davon aus, dass je stärker die Bindung zu einer Person ist, desto einfacher ist es, sich dieser Person gegenüber empathisch zu verhalten.

Für ein sicheres Bindungsverhalten ist ein widerspruchsfreies Verhalten zwischen Bezugsperson und Kind notwendig. Damit ein Kind sich in einer Beziehung sicher gebunden fühlt, werden folgende Aspekte bei der Pflege genannt: Feinfühligkeit, Synchronizität, Kooperation, Wechselseitigkeit, Unterstützung, Körperkontakt, Stimulation und eine global gute Einstellung zum Kind (Cierpka 2004).

Auch die Neurobiologie geht auf die Entstehung und Rolle von Bindung und Empathie ein.

„Kinder können dazu gebracht werden, ihre eigenen Gefühle entweder differenzierter oder weniger differenziert wahrzunehmen und ihren Gefühlen entweder stärkeren oder weniger starken Ausdruck zu verleihen. In unsicheren Bindungen gefangene Kinder lernen erstaunlich rasch, ihre Gefühle nicht zu zeigen, sie zu verstecken oder sogar bestimmte Gefühle zum Ausdruck zu bringen, die sie in Wirklichkeit gar nicht empfinden, von denen sie aber wissen, dass sie in einer bestimmten Situation von ihnen erwartet werden. Manche Menschen entwickeln sich auf diese Weise zu wahren Meistern des Spiels mit ihren eigenen Empfindungen und mit den Empfindungen anderer. Sie gehen dabei bisweilen äusserst schlau vor und lernen, andere sehr genau zu beobachten. Aber ihnen fehlt die Fähigkeit, sich in andere Menschen hineinzuversetzen und deren Empfindungen mitzufühlen.“ (Hüther 2010: 110)

Bauer (2006) vertritt die These, dass Empathie nicht angeboren ist. Erst durch Beziehungen in der frühsten Kindheit würde sich Empathie entwickeln.

„Die genetische Grundausstattung ist alles andere als eine Garantie dafür, dass die biologischen Systeme des Menschen später tatsächlich so funktionieren, wie dies im Prinzip möglich ist. Die angeborenen Spiegelsysteme des Säuglings können sich nur dann entfalten und weiterentwickeln, wenn es zu einem geeigneten und für ihn passenden Beziehungsangebot kommt.“ (Bauer 2006: 59)

Empathische Reaktionen in der Körpersprache

Eine weitere Herangehensweise an sozialpsychologische Aspekte von Empathie ist die Körpersprache wie Mimik, Gestik und äusserliche Anzeichen physiologischer Reaktionen. Den äusserlichen Signalen von Zielpersonen werden von Beobachtenden Gefühlszustände zugeschrieben. Die Beobachtenden müssen über ein Repertoire an Äusserungsformen verschiedener Gefühlszustände verfügen, damit sie die richtigen Rückschlüsse ziehen können.

Die körperlichen Ausdruckssignale von Menschen lassen sich in zwei Gruppen unterteilen. Zum einen sind dies die physiologischen, nicht bewusst steuerbaren Signale, wie Erröten, Hautwiderstand, Herzfrequenz oder Pupillenerweiterung. Teilweise wird davon ausgegangen, dass ein Zusammenhang zwischen Empathie und Herzfrequenz besteht. Gemäss einer Studie gehen Eisenberg, Fabes, Bustamante et al. (1988) davon aus, dass eine positive Korrelation zwischen mimischem Ausdruck und Herzfrequenz besteht.

Zum anderen gibt es körperliche Ausdruckssignale von Menschen, die bewusst oder unbewusst ablaufen können. Dabei handelt es sich um die mit nonverbaler Kommunikation beschriebenen Ausdrucksformen. Diese Formen von Ausdrucksverhalten müssen erlernt werden, was bereits im Säuglingsalter beginnt. Eine wichtige Rolle dabei spielt die Mimik. Gross & Ballif (1991) gehen in ihrer Metaanalyse davon aus, dass die Mimik eine zentrale Rolle bei der sozialen Interaktion spielt. Ohne Mimik wäre die Entwicklung sozialer Kompetenzen nicht möglich. Einen Geschlechterunterschied konnten die Autoren aufgrund ihrer Metaanalyse nicht aufzeigen. Die Fähigkeit, Emotionen über Mimik und Tonfall zu erkennen, sehen Nowicki & Duke (1992) als zentral an. Sie konnten in ihrer Studie nachweisen, dass Kinder, die Emotionen über Mimik und Tonfall besser entschlüsseln konnten, beliebter waren, mehr Selbstvertrauen hatten und höhere akademische Abschlüsse erreichten.

Bereits in den ersten Lebensmonaten durchlebt der Säugling eine intensive Phase mimischer Interaktion (Stern 2000). Dabei entdeckt das Kind, welche Wirkungen es durch seine mimischen Ausdrücke in seiner Umgebung auslösen kann. Die Bezugspersonen übertreiben in dieser Phase meist mit ihrer Mimik, um klare Unterschiede von neutralen, fröhlichen, ängstlichen, traurigen oder zornigen Gesichtsausdrücken aufzuzeigen. Die mimische und motorische Spiegelung zwischen Säugling und Bezugsperson ist notwendig, damit Bindung entstehen kann (Binder 1994). Diese Spiegelung ermöglicht es dem Kind, seine eigenen Emotionen und Wahrnehmungen nach und nach zu kategorisieren. Hier liegen wohl Parallelen zum Konzept Motor Mimicry, welches im nächsten Abschnitt beschrieben wird, und der neurobiologischen Grundlage von Empathie, den Spiegelneuronen (vgl. 2.2.3 Spiegelneurone – die neurobiologische Grundlage von Empathie) vor.

Motor Mimicry ist ein im Zusammenhang mit Empathie früh beschriebenes Konzept, welches ebenfalls Ausdrucksformen nonverbaler Kommunikation beschreibt. Der Begriff geht auf Lipps (vgl. 2.1.1 Geschichte des Empathiebegriffs) zurück, der in Motor Mimicry einen zentralen Bestandteil von Empathie sah (zitiert nach Goldstein & Michaels 1985). Betrachtet man Empathie aus der Perspektive von Motor Mimicry, so kann Empathie als „das Nachempfinden der mimischen und motorischen Signale der Zielperson“ verstanden werden. Durch die Betrachtung einer Zielperson werden beim Beobachter dieselben Muskeln aktiv wie bei der Zielperson. Dadurch können zwischen dem Beobachter und der Zielperson ähnliche oder gleiche Gefühlszustände entstehen. Vielleicht wird das Konzept der Motor Mimicry im Zusammenhang mit Spiegelneuronen eine neue Betrachtungsweise und ein Wiederaufleben finden (vgl. 2.2.3 Spiegelneurone – die neurobiologische Grundlage von Empathie).

Enz (2008) führt in Anlehnung an die Arbeiten Lipps’ den Begriff der ideomotorischen Empathie