Hochbegabt E-Book

Ole Kyed

• Herausgeber: Verlag Herder
• Kategorie: Ratgeber
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 405

Veröffentlichungsjahr: 2018

Beschreibung

Der Psychologe und Experte für Hochbegabung Ole Kyed zeigt in seinem umfassenden Ratgeber anhand neun konkreter Fallbespiele von hochintelligenten Jungen und Mädchen, welche Entwicklungen für diese Kinder normal sind, welche Fallstricke lauern – und wie Eltern und Kinder diese bewältigen können. Ein kompakter und kompetenter Ratgeber für das Leben mit hochbegabten Kindern. Der rote Faden des Buches sind die individuellen Lebensläufe und Lebenswirklichkeiten der Kinder. Deutlich treten hier die Schwierigkeiten hervor, die sie als eine Randgruppe erleben: Es sind Kinder, von denen man in den europäischen Ländern lange angenommen hat, dass sie in unseren gut ausgebildeten Unterrichtssystemen zu ihrem Recht kämen. Doch die Sicht der Kinder ist eine andere. Kinder leben im Hier und Jetzt und sind davon abhängig, dass Eltern und Fachleute ihre Entwicklung unterstützen. Ihrerseits können diese Kinder uns vieles erzählen, das wir aufgreifen können. Ziel muss sein, ihnen zu helfen und ihre sprudelnde Energie in eine für sie selbst fruchtbare Richtung zu lenken.

Leseprobe

Ole Kyed

Hochbegabt

Der Ratgeber für Eltern

Aus dem Dänischen von Sabine Küster

© Verlag Herder GmbH, Freiburg im Breisgau 2018

Alle Rechte vorbehalten

www.herder.de

Umschlaggestaltung: Agentur IDee

Umschlagmotiv: © Tatyana Tomsickova/istock

E-Book-Konvertierung: de·te·pe, Aalen

ISBN E-Book 978-3-451-81320-7

ISBN Print 978-3-451-60050-0

Inhalt

Meine Bank auf dem Schulhof

Einleitung

Die intelligenten Kinder

Begriffserklärung

Wie nehmen wir diese Kinder wahr?

Antons Geschichte

Wer sind die intelligenten Kinder?

Es gibt viele Definitionen für Intelligenz

Der IQ-Begriff

Intelligenztests

Intelligenz ist schwer zu definieren

Benjamins Geschichte

Was es bedeutet, »besondere Voraussetzungen« zu haben

Die kindliche Entwicklung und ihre Bedeutung

Frühe Entwicklungsphasen

Die motorische Entwicklung

Die unterschiedlichen kindlichen Entwicklungsstufen

Die Interaktion mit anderen

Zwei schwierige Phasen

Anzeichen für Entwicklungsvorsprünge bei jüngeren Kindern

Cecilies Geschichte

Besondere Merkmale – besondere Bedürfnisse

Mädchen sind oft verbalorientiert, Jungen oft handlungsorientiert

Wahrnehmung und Sprache

Diskussionseifer

Manipulation als Strategie

Risikofreude

Emils Geschichte

Es ist wichtig, identifiziert zu werden

Was es bedeutet, identifiziert zu werden

Mit Erwartungen und Leistungen umgehen

Kinder müssen lernen, sich selber zu akzeptieren

»Besondere Voraussetzungen« identifizieren

Frejas Geschichte

Liegen die Leistungen des Kindes weit unter seinem Potenzial?

Gustavs Geschichte

Wenn Auffälligkeiten in der psycho-sozialen Entwicklung auftreten

Geht es bei den Schwierigkeiten um mehr als um Intelligenz?

Trifft die Diagnose einer Krankheit wirklich zu?

Wie ich in der Praxis ein Kind kennenlerne

Unterschiede zwischen Kindern mit ADS/ADHS und hochbegabten Kindern

ADS/ADHS

Unterschiede

Unterscheidung zwischen Kindern mit Autismus-Spektrum-Störung und intelligenten Kindern

Ähnlichkeiten

Unterschiede

Unterscheidung zwischen Kindern mit OCD, OCPD und intelligenten Kindern

OCPD

Ähnlichkeiten

Unterschiede

Das »doppelt außergewöhnliche« Kind

Zusammenfassung

Henriks Geschichte

Angst bei hochbegabten Kindern

Die natürliche Angst

Die problematische Angst

Risiko- und Schutzfaktoren

Beziehungen zwischen Angst und hoher Intelligenz

Aufmerksamkeit und exekutive Funktionen

Übertriebene Fürsorge

Lernen von Vorbildern

Der kindliche Sozialisierungsprozess

Jonas’ Geschichte

Bei besonderen Voraussetzungen sind oft besondere Lösungen gefragt

Ist mein Kind perfektionistisch?

Beziehungen innerhalb der Familie und zwischen den Geschwistern

Emotionale Entwicklung und Reife

Wie lassen sich Probleme vermeiden?

Die Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus

Differenzierender Unterricht

Katrines Geschichte

Zusammenfassung

Fachbegriffe

Literaturliste

Wichtige Adressen im Internet

[Über die Autoren]

Meine Bank auf dem Schulhof

Wenn man in meine Schule kommt, geht es dort lebhaft zu. In den Pausen vor allem! Auf dem Fußballplatz ist eine Menge los und auch auf dem Spielplatz, aber da dürfen wir leider nicht mehr hin, weil wir Fünftklässler dafür zu groß sind. Das finde ich ärgerlich, denn dort konnte man in aller Ruhe sitzen und hatte dabei alles im Blick. Manchmal spiele ich in den Pausen, manchmal gehe ich herum. Aber meistens kann man mich auf einer Bank in der hinteren Ecke beim Eingang B finden. Meine Bank! Aber warum ich dort sitze? Ja, seht ihr, es ist einfach gut, seine Gedanken zu sammeln. Für mich jedenfalls. Und außerdem brauche ich unbedingt auch meine Ruhe. Während des Unterrichts kann es mit dem Nachdenken schwierig sein, weil der Lärm manchmal so stark ist, dass man davon fast hinausgeblasen wird. Leider! Zeitweise kommt es mir so vor, als würden einige Kinder vergessen, dass wir wegen der Schulstunden hier sind und nicht wegen der Pausen!!! Wir sind hier, um etwas zu lernen!!

Mir macht es Spaß, Neues zu erfahren. Es macht auch Spaß, Dinge auszuprobieren, so dass man sieht, was das eigentlich ist, wofür wir sitzen und lernen. Da muss es jemanden geben, der das nicht so sieht, weil (leider) oft jemand im Unterricht läääääääärmt. Ich mag das nicht, denn ich finde, man soll so viel wie möglich aus dem Unterricht herausholen. Darum soll ein guter Lehrer die Schüler im Griff haben und den Lärm kontrollieren können. Obwohl es grob gesagt natürlich der Schüler ist, der die Verantwortung dafür hat, seine Klappe zu halten.

Beim Spielen ist es am besten, wenn alle das Spiel mögen. Meistens sind das alte Spiele wie »Fangen« oder »Verstecken«. In den Stunden ist es am besten, wenn auch andere da sind, die Lust haben, etwas zu tun. Besonders bei einer Gruppenarbeit ist es nicht witzig, wenn kein anderer Lust dazu hat. Dann verschleißt man sich selber mit Dilemma-Gedanken, und davon habe ich viele – das kann ich bei dieser Gelegenheit mal anmerken. Darum: Mit so vielen Gedanken im Kopf ist es gut, eine Bank zu haben. Meine Bank!!

»Meine Bank auf dem Schulhof« ist ein Aufsatz, den ein kleiner Junge schrieb, als er in die 5. Klasse ging. Heute ist er 19 Jahre alt und studiert Philosophie.

Einleitung

Dieses Buch ist aufgrund eines hektischen Arbeitsalltags nur langsam auf den Weg gekommen. Es ist nicht zuletzt einer beharrlichen Lektorin und einigen engagierten, hoch motivierten Eltern zu verdanken, dass es nun in dieser Form erscheinen kann. Einige der Eltern hatten schon zuvor damit begonnen, Erfahrungen aufzuschreiben, die sie mit ihren Kindern gemacht hatten. Ziel dieser authentischen Berichte war es, anderen Eltern zu helfen, denen das ungewöhnliche Verhalten ihrer Kinder Sorge bereitet, und ihnen Anregungen zu geben, wie man mit diesen schwierigen Situationen umgehen kann.

Die Geschichten für dieses Buch sind so ausgewählt, dass andere Eltern sich darin wiederfinden können. Fachleute werden ähnliche Berichte aus ihrem Berufsalltag kennen. Entsprechend habe ich mich in meinen Textbeiträgen darum bemüht, forschungsbasierte und theoretische Informationen in einer leicht verständlichen Sprache zu vermitteln. Ich beziehe mich auf aktuelle internationale Erfahrungen und Forschungsergebnisse, denn weltweit interessieren sich Fachleute und Eltern für die Erziehung und die schulische Bildung intelligenter Kinder. Diese Themen stehen zudem im politischen Fokus.

Der rote Faden des Buches sind die individuellen Lebensläufe und Lebenswirklichkeiten der Kinder. Deutlich treten hier die Schwierigkeiten hervor, die sie als eine Randgruppe erleben: Es sind Kinder, von denen man in den nordeuropäischen Ländern lange angenommen hat, dass sie in unserem gut ausgebildeten Unterrichtssystem zu ihrem Recht kämen. Doch die Sicht der Kinder ist eine andere. Kinder leben im Hier und Jetzt und sind davon abhängig, dass wir, Eltern und Fachleute, ihre Entwicklung unterstützen. Ihrerseits können diese Kinder uns vieles erzählen, das wir aufgreifen können. Ziel muss es sein, ihnen zu helfen und ihre sprudelnde Energie in eine für sie selbst fruchtbare Richtung zu lenken.

Trotz gutem Willen und gut gemeinten Überzeugungen haben fehlendes Verständnis und Vorurteile verhindert, dass wir diese Kinder wirkungsvoll unterstützt haben. Doch sie haben ein Recht darauf, dass wir ihnen weiterhelfen, wenn sie Fragen haben, wenn sie unsicher und traurig sind. Fachwissen über die intelligenten Kinder kann viele Schwierigkeiten abfangen oder diesen sogar vorbeugen. Viel Wissenswertes hierzu können uns diese Kinder selber vermitteln.

Es ist nicht möglich, in diesem Buch sämtliche Herausforderungen anzusprechen, vor denen intelligente Kinder und die Erwachsenen aus ihrem unmittelbaren Umfeld – Eltern, Lehrer und Pädagogen – stehen. Das Buch richtet sich vor allem an Eltern, soll aber ebenso auch pädagogische Fachleute informieren, die mit Kindern arbeiten und somit in engem Kontakt zu den Eltern stehen.

Die authentischen Fallbeispiele sollen für sich sprechen. Sie bilden das Gerüst dieses Buches und zeigen, wie aktuell die Problemstellung und wie notwendig ihre Behandlung ist. Die Fallbeispiele dokumentieren zugleich den Bedarf an zusätzlichem Wissen und an Informationen.

Auf die konkreten schulpädagogischen Möglichkeiten, wie beispielsweise differenzierenden Unterricht, Veranstaltungen für hochbegabte Kinder auf regionaler Ebene oder private Initiativen in Form von speziellen Schulen, bin ich in diesem Buch nur am Rande eingegangen. Im Hinblick auf diese pädagogischen Perspektiven verweise ich auf die beiden Bücher »Talent i Skolen« und »Dygtig, dygtigere, dygtigst«, die ich mit zwei Kollegen herausgegeben habe.

Ein weiteres Thema, das ich ausspare (obwohl es umfassend diskutiert wird und Eltern wie Fachleuten Sorgen bereitet), ist der IT-Umgang vieler Kinder, für die der Umgang mit Computerspielen, iPads und Smartphones zum Alltag gehört. Gerade im Zusammenhang mit Hochbegabung hat dieses Thema zwar Bedeutung, es handelt sich jedoch um ein eigenes Arbeitsgebiet, auf dem glücklicherweise umfassende Forschungen stattfinden.

Denjenigen Eltern, die hier so offen über ihre Erfahrungen berichtet haben, möchte ich danken. Ich hoffe, dass ihre Berichte zusammen mit den allgemeineren Informationen ein größeres Verständnis dafür schaffen, was es heißt, ein »Kind mit besonderen Voraussetzungen« zu sein bzw. als Eltern Verantwortung für ein solches Kind zu übernehmen. Ebenso hoffe ich, Lehrern und Pädagogen einen Einblick in den Alltag der Kinder und ihrer Eltern geben zu können und sie hieraus Anregungen für ihre eigene Arbeit gewinnen zu lassen.

Die Namen der Kinder sind anonymisiert und in einer alphabetischen Reihenfolge angeordnet. Die erste Ausgabe des Buchs erschien 2007; in der überarbeiteten Ausgabe von 2015 haben die meisten Eltern ihre Berichte über die Entwicklung ihrer Kinder um die Texte ergänzt, die stets mit »Epilog« überschrieben sind und daher die vorherigen Beobachtungen nochmals aus einer doppelten Distanz beleuchten. Denn einerseits kann man zu einer neuen Einschätzung dieses Älteren gelangen, andererseits aber wird auch erkennbar, wie sich die jungen Menschen weiterentwickelt haben. Für viele Eltern war es ein schmerzhafter, vielleicht aber auch hilfreicher Prozess, noch einmal mit den frustrierenden Situationen konfrontiert zu werden, die sie gemeinsam mit ihrem Kind durchgestanden haben.

Doch insgesamt bieten die Erlebnisse dieser Kinder auch konkrete Anknüpfungspunkte für eine optimistische Sicht. Das Buch soll denjenigen Eltern Hoffnung geben, denen die Entwicklung und die Zukunft ihres Kindes Sorgen bereiten.

Sheelagh Bisgaard danke ich für ihren Beitrag und die Überarbeitung des Manuskripts, bei der sie im Kontakt mit den beteiligten Familien stand. Und nicht zuletzt war mir meine Frau Grethe Kyed, die das Manuskript kommentiert und mit kritischem Blick gelesen hat, eine große Hilfe.

Kongens Lyngby, März 2015

Ole Kyed

Die intelligenten Kinder

Signe ist 7 Jahre alt – sie unterscheidet sich von den anderen. Ihre Mutter schreibt:

Wir hatten sehr früh sprachlichen und sozialen Kontakt zu ihr. Sie begann zu sprechen, als sie sechs Monate alt war. Mit drei Jahren konnte sie lesen, ihr sprachlicher IQ liegt bei 149. Sie ist über alle Maßen wissbegierig und brannte immer schon für abstrakte und komplexe Themen. Außerdem hat sie sich schon sehr früh mit existenziellen Fragen beschäftigt, ihr Wissen kategorisiert und in Systemen geordnet, die sie auf andere Zusammenhänge übertragen konnte.

ABER – sie ist in sozialer Hinsicht nicht begabt und hat sich nie für gleichaltrige Kinder interessiert. Einen guten Draht hatte sie dagegen immer zu Erwachsenen, deren Signale sie besser versteht; mit ihnen kann sie über Themen sprechen, die sie faszinieren. Sie spielt gerne und hat sich schon immer in Phantasiespiele vertiefen können, vor allem wenn sie alleine ist. Wenn sie mit anderen Kindern spielt, entwickelt sich das Spiel in ihrer Phantasie so schnell weiter, dass die anderen Kinder nicht mehr folgen können. Denn wenn ihr etwas einfällt, führt diese eine Idee blitzschnell zu einer nächsten usw. Und da sie mehr mit ihren eigenen Ideen beschäftigt ist als mit einem Ideenaustausch, verliert sie schnell den Kontakt zu ihren Spielgefährten.

Sie besucht eine Grundschule, an der sie sich einigermaßen wohlfühlt, aber es geht ihr nicht richtig gut. Sie hat dort einige wenige Freunde (die sie sehr gerne mag). Die Lehrkräfte sind ihr gegenüber im Allgemeinen sehr aufgeschlossen und fürsorglich. Aber fachlich bietet ihr der Unterricht nichts, was sie im Entferntesten interessiert. Ihr Wissensniveau liegt deutlich über dem, das man für ihr Alter voraussetzt, und so lebt sie zwei Leben parallel: ein Leben in der Schule, das primär darin besteht, Regeln sozialen Miteinanders zu erfüllen, die ihr selber wohl nie etwas bedeuten werden; und ein Leben zu Hause, wo sie ihren Wissensdurst stillen kann und sich gleichzeitig von dem sozialen Druck erholen kann.

Mich beschäftigt die Frage: Wohin gehört Signe?

Es ist ganz natürlich, wenn Eltern sich über Auffälligkeiten in der Entwicklung ihrer Kinder wundern. Es bereitet uns Sorge, wenn wir ein Verhalten beobachten, das wir nicht verstehen oder das wir nicht aus der konkreten Lebenssituation des Kindes heraus erklären können. Oft haben wir den Eindruck, dass sich das Kind anders als die Gleichaltrigen entwickelt. Wir beobachten das Verhalten aufmerksam und versuchen zu klären, ob es zu einer gesunden und guten Entwicklung gehört. Oder besteht Handlungsbedarf?

Vielleicht führen auch Reaktionen aus unserem Umfeld dazu, dass unsere Sorgen größer werden, und wir beginnen uns Gedanken zu machen, welches Problem wohl als nächstes kommen mag. Der Klärungsbedarf wird immer dringender, und wir suchen Rat. Aber nicht selten führt auch dies nicht weiter, und wir fühlen uns dann noch unsicherer als zuvor. Diese Unsicherheit überträgt sich leicht auf die ganze Familie. Zu den Ersten, die sie wahrnehmen, gehört das empfindsame, aufgeweckte Kind, das mit seiner nur begrenzten Lebenserfahrung darauf reagiert. Damit kann die gesamte Entwicklung einen ungünstigen Verlauf nehmen.

Wissen und Sachkenntnis können dabei helfen, vorschnelle Urteile oder auch belastende Traditionen abzustreifen. Beispiele für irrtümliche bzw. falsche Annahmen über diese Kinder sind:

»Sie werden schon zurechtkommen, die sind ja so intelligent.« »Die haben alles in die Wiege gelegt bekommen – jetzt müssen sie selber sehen, dass sie etwas daraus machen.« »Wenn sie Fehler machen, fehlt ihnen Disziplin und Erziehung. Gerade sie sollten es besser wissen.« »Sie müssen dauernd gefordert werden, sonst werden sie faul.« »Die Phasen ihrer physischen, sozialen und persönlichen Entwicklung verlaufen ungefähr im selben Takt wie die der anderen Kinder.« »Sie sollten vor allem wegen ihrer hohen Begabung wertgeschätzt werden.« »Sie brauchen sich nicht nach den üblichen Regeln und Standards des sozialen Miteinanders zu richten.«

»Ich wünsche mir überhaupt nicht, ein Genie zu sein, denn es ist für mich schon schwer genug, ein Mensch zu sein.«

Albert Camus

Auch heute noch hört man bisweilen, hochbegabte Menschen seien merkwürdig oder sonderbar – oder dass eine hohe Begabung mehr ein Problem als etwas Positives sei. Forscher haben sich seit Jahrhunderten für den Zusammenhang zwischen hoher Begabung und mentalen oder emotionalen Problemen interessiert. 1872 erschien das BuchGenio e follia(dt.Genie und Irrsinn, 1887) des italienischen Arztes Cesare Lombroso. Er meinte Parallelen sowie erbliche Übereinstimmungen zwischen Menschen feststellen zu können, die er als geisteskrank bezeichnete (beispielsweise Menschen, die versucht hatten, Selbstmord zu begehen), und solchen, die als Genies gesehen wurden.

Diesen Sichtweisen trat der amerikanische Intelligenzforscher Lewis Terman entgegen, allerdings in eine ganz andere Richtung zielend. In einer großangelegten Langzeitstudie sammelte er Daten, um u.a. zu belegen, dass hochbegabte Menschen psychisch stabiler seien als die übrige Bevölkerung (Genetic Studies of Genius,1926–1959). Wenn Hochbegabte einen Mangel an psychischer Stabilität zeigten, sah er die Ursache dafür viel eher in äußeren Einflüssen als in ihrer hohen Begabung.

In jedem Fall sollten Untersuchungen dazu, ob kreative Menschen überdurchschnittlich oft an psychischen Störungen leiden, immer von den Lebensumständen dieser Menschen ausgehen. Die meisten kreativen Personen, die Stimmungsschwankungen erleben, zeigen keinerlei Anzeichen für psychische Krankheiten. Vielleicht hängen Schwierigkeiten dieser Menschen eher damit zusammen, dass die Gesellschaft ihre speziellen Eigenschaften und Persönlichkeitsmerkmale nicht respektiert. Eine solche Perspektive vertritt etwa der Psychiater Peter Oswald in seinem BuchThe Inner Voices of a Musical Genius (1985, Neuauflage 2010): Mit Blick auf die letzten Lebensjahre Robert Schumanns spricht er davon, dass die Probleme, denen sich kreative und talentierte Menschen mitunter gegenübergestellt sehen, in Zusammenhang mit ihren Frustrationen und Depressionen gesehen werden könnten.

Ein weiterer jener nicht belegbaren Mythen heißt: »Je früher reif, je früher faul.« Wer also einen Entwicklungsstand sehr früh erreiche, werde schon in jungen Jahren ausgebrannt sein. Doch schon Termans Forschungen haben dazu beigetragen, dieses Vorurteil zu entkräften.

Wie auch immer die Probleme Begabter traditionell gewertet worden sind, kann es für Eltern intelligenter Kinder gute Gründe dafür geben, sich über das Verhalten ihres Kindes zu wundern: wenn sie konstant mit Fragen gelöchert werden oder das Kind sich an Dinge erinnert, von denen man sich wünschte, es habe sie vergessen, oder wenn es einen größeren Wortschatz als Gleich­altrige hat und sich voller Begeisterung und großer Intensität neuen Ideen widmet. Zu den Fragen, die sich für Eltern hoch­begabter Kinder ergeben, können folgende gehören:

• Warum sucht mein Kind ständig Antworten auf Fragen, die kaum zu beantworten sind – zumindest in seinem Alter?

• Warum zieht mein Kind die Gesellschaft Erwachsener gegenüber Gleichaltrigen vor?

• Warum hat mein Kind einen so speziellen Humor?

• Warum meint mein Kind, alles Mögliche unter Kontrolle haben zu müssen: Warum denkt es sich Aufgaben aus und erklärt mir und anderen, auf welche Weise sie gelöst werden sollen?

• Warum testet mein Kind ständig Grenzen aus, tut sich schwer damit, ein »Nein« zu akzeptieren, und hält stattdessen mit logischen Argumenten dagegen?

• Warum hat mein Kind so ausgefallene Interessen, die sich von denen anderer Kinder unterscheiden?

• Warum vertieft mein Kind sich so sehr in eine Beschäftigung, dass es die Welt um sich herum vergisst?

Begriffserklärung

In Dänemark wird von »Kindern mit besonderen Voraussetzungen« gesprochen, denn es ist schwierig, eine Entsprechung für die englischen Wörter »gifted« oder »highly able« zu finden, ohne dabei belastete Vorstellungen wie »elitär« zu berühren. Mit der etwas umständlichen Beschreibung, »besondere Voraussetzungen« (im Sinne von besonderem Potenzial) möchte ich zugleich das Bewusstsein auf die Konsequenzen lenken: Es ist natürlich und keineswegs widersprüchlich, dass ein Mensch solche »besonderen Voraussetzungen« mitbringt und daher einer besonderen Unterstützung bedarf.

Die Begriffe Intelligenz, Begabung und »besondere Voraussetzungen« werden oft synonym verwendet. Intelligenz ist ausgehend vom heutigen Stand der Forschung so zu verstehen, dass wir Menschen uns im Zusammenspiel mit unserer Umwelt entwickeln, also im Wechselspiel zwischen unseren angeborenen, individuellen Anlagen und der sozialen Umgebung. In diesem Sinne werden im Alltag Formulierungen wie »Das war intelligent« verwendet. »Intelligent« wird dann auf eine Leistung bezogen, die in einer bestimmten Situation erbracht worden ist. Der Begriff Begabung bezieht sich dagegen eher auf Fähigkeiten und Entwicklungsmöglichkeiten, mit denen jemand ausgestattet ist. Man kann Begabung auch so verstehen, dass jemand ein gutes Entwicklungspotenzial erkennen lasse und zugleich günstige äußere Bedingungen erlebe.

Es ist also das lebenslang andauernde und dynamische Zusammenspiel zwischen Umgebung, dem angeborenen Potenzial und/oder den individuellen besonderen Voraussetzungen, das den Grad der Begabung und die aktuelle Intelligenz bestimmt. Der soziale Kontext hat dabei für die Entwicklung sowohl von Begabung als auch Intelligenz große Bedeutung.

Der Begriff Talent wiederum wird traditionell auf Fähigkeiten in kreativen Bereichen wie Kunst und Musik oder auch Sport angewandt, wohingegen die Begriffe Begabung und Intelligenz mehr für akademische oder intellektuelle Fähigkeiten verwendet werden. »Talent« kann auch auf ein begrenztes Fachgebiet bezogen sein, beispielsweise auf Sprachen oder Mathematik, und es kann auch als das Potenzial einer Person definiert werden, die etwas gut kann bzw. zu den Besten gehören könnte, wenn dieses Potenzial stimuliert und entwickelt wird.

Wie nehmen wir diese Kinder wahr?

Für alle Eltern ist das eigene Kind etwas Besonderes. Viele Eltern von »Kindern mit besonderen Voraussetzungen« müssen heute aber feststellen, dass ein Allgemeinwissen darüber, was es eigentlich bedeutet, ein intelligentes Kind großzuziehen, kaum verbreitet ist. Andere Familien, Freunde oder auch Fachleute können daher die Situation dieser Eltern oft nicht nachvollziehen – warum sollte es problematisch sein, ein intelligentes Kind zu haben?

Den Eltern intelligenter Kinder stellen sich andere Fragen: Warum langweilt sich mein Kind im Kindergarten oder in der Schule und warum geht es ihm schlecht? Viele erwarten, dass intelligente Kinder auf allen Gebieten brillant sein müssten und außerdem überdurchschnittlich reif und überlegen reagierten. Generell macht man sich in vielen Ländern kaum bewusst, wie herausfordernd es für Eltern ist, ein »Kind mit besonderen Voraussetzungen« zu haben.

Im Grunde sind »Kinder mit besonderen Voraussetzungen« nicht anders als andere Kinder mit speziellen Bedürfnissen; ihre Individualität muss verstanden werden. In jedem Jahrgang gibt es nur eine kleine Anzahl von »Kindern mit besonderen Voraussetzungen«. Sie fallen oft als andersartig auf, weil die Regeln des Zusammenseins an den Bedürfnissen der Mehrheit ausgerichtet sind. So kann es leicht sein, dass die Kinder sich selber als eine Randgruppe wahrnehmen. Fehlendes Zugehörigkeitsgefühl kann zu Einsamkeit und Frustration führen.

Kinder suchen Verständnis und Sinn, nicht einfach nur Wissen.Jedes einzelne Kind versucht auf seine Weise, in seiner aktuellen Lebenssituation einen Sinn zu finden und Unstimmigkeiten zu kompensieren.Das kann zum Beispiel durch intensive Beschäftigung mit einer Sache geschehen. Oder durch den Kontakt zu älteren Kindern oder Erwachsenen, deren Feedback ihnen brauchbar vorkommt und die ihnen Sicherheit geben.

Normal intelligente Kinder können sich ein großes Detailwissen aneignen, ohne die tieferliegenden Zusammenhänge eines Themas zu durchschauen. Nicht selten kann man beobachten, dass intelligente Kinder sehr individuell denken und alternative Ideen entwickeln können. Sie können sich selber auf kreative Weise komplexe Aufgaben und Zusammenhänge erschließen und logische Zusammenhänge herstellen. Diese andere Art zu denken kommt oft auch in einer speziellen Form von Humor zum Ausdruck, der auf andere, »normal« Begabte eigenartig wirken kann.

Oft profitieren diese Kinder davon, dass in der Erziehung einerseits nachvollziehbare Regeln, Strukturen und Ziele vorgegeben werden, gleichzeitig aber auch Freiräume und Unterstützung gegeben sind, so dass sich ihre individuellen Stärken entfalten können. Diese Kinder werden sich innerhalb eines aufgezwungenen, pädagogischen Regelwerks kaum entwickeln können; auch Ansätze gut gemeinter pädagogischer Modeströmungen sind wenig hilfreich.Wenn wir einem intelligenten Kind jedoch zuhören und es einbeziehen, wird es uns Lösungsansätze liefern, die uns oft durch eine ausweglos erscheinende Situation lotsen können.

»Wenn ein Mann nicht mit den anderen Schritt hält, dann vielleicht deshalb, weil er einen anderen Trommelschlag hört.«

Henry David Thoreau

Die amerikanische Schriftstellerin Stephanie S. Tolan (1985) be­schreibt dies so:

»Diese Kinder sind wie Kletterpflanzen. Sie brauchen Rankhilfen, um zu wachsen, mit losen Bändern, wo es notwendig ist, um ihr natürliches Wachstum zu unterstützen, statt als Spalierpflanzen an einer Mauer nach einem künstlichen Muster geführt zu werden, das jemand anderes entworfen hat.«

Nicht nur in Dänemark ist der Entwicklung der intelligenten, talentierten Kinder und nicht zuletzt ihrer Ausbildung wenig Beachtung geschenkt worden. Die Forschung zeigt, dass man in vielen Ländern weltweit zwar auf die Bedürfnisse einer Mehrheit und auf intellektuell schwächer begabte oder behinderte Kinder eingegangen ist. Dieser Einsatz ist mit vollem Recht erfolgt. Für die Gruppe der intelligenten Kinder hat man sich aber nicht entsprechend eingesetzt. Sie müssen ihr Verhalten und ihre intellektuellen Bedürfnisse, von einzelnen, sporadischen Zugeständnissen abgesehen, dem Durchschnitt anpassen.

Kreatives Denken wird nicht von allen verstanden und kann Missverständnisse und Probleme nach sich ziehen, nicht nur bei Eltern und in den Familien, sondern auch bei Lehrern und Psychologen. Die Kinder befinden sich dann in einem Niemandsland, in dem ihre Gefühlswelt und ihre Bedürfnisse nicht wahrgenommen werden: eine Situation, die ein Kind nicht selten als grausam erlebt.

Auch wenn inzwischen bildungspolitisch ein milderer Wind weht und Talententwicklung und schulischen Höchstleistungen mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden, bedeutet dies nicht, dass sich im Ausbildungssystem generell eine andere Haltung gegenüber hochbegabten Kindern etabliert habe.

In Dänemark haben die Gemeinden seit Anfang des 21. Jahrhunderts reiche Erfahrungen damit gesammelt, auf welche Weise diese Gruppe von Kindern unterrichtet werden kann (Baltzer, Kyed & Nissen, 2014). Erfahrungen aus den USA, wo begabten Kindern bereits mehrere Jahrzehnte zuvor gezielt Aufmerksamkeit geschenkt worden ist, zeigten, dass hochbegabte und talentierte Kinder in der Schule stark an Unterforderung leiden und dadurch emotional Schaden nehmen können – mit schwerwiegendem Einfluss auf ihre Entwicklung sowie auch auf ihre Möglichkeiten, ihren Platz in der Gesellschaft auszufüllen (Marland Rapport, 1972).

Diese schon älteren Beobachtungen sind in jüngerer Zeit durch die Ergebnisse der Studie »A Nation Deceived« (2005, Folgestudie »A Nation Empowered«, 2015) bestätigt worden. Sie basiert auf umfassenden Untersuchungen: Welche Folgen hat es, wenn Schüler, deren fachliche Kenntnisse bereits weit fortgeschritten sind, eine Klasse überspringen dürfen? Eines der Ergebnisse der Studie lautet: »Amerikanische Schulen bremsen das Lerntempo der intelligenten Schüler aus, obwohl Akzeleration der einfachste und effektivste Weg ist, diese Schüler zu fördern.« Während gemeinhin angenommen wird, dass ein Kind in der sozialen Entwicklung Schaden nimmt, wenn es eine Klasse überspringt, zeigen inzwischen über 50 Jahre Forschung, dass intelligente Kinder dadurch oft zufriedener werden. Tendenziell sind sie leistungsbereiter und bekommen verglichen mit anderen Schülern bessere Noten. Erwachsene berichten rückblickend, dass das Überspringen einer Klasse für sie eine gute Erfahrung war.

Dies deckt sich mit den Erfahrungen, die ich in meiner Arbeit mit jungen Menschen gemacht habe. Sie berichteten davon, dass das Überspringen große Bedeutung sowohl für ihre Motivation und Selbstwahrnehmung als auch für ihre fachliche Entwicklung und ihre spätere Ausbildung gehabt habe. Die Ergebnisse eines 4-jährigen Pilotprojekts in der Gemeinde Lyngby-Taarbæk im Norden Kopenhagens weisen in dieselbe Richtung. Die Befragung der am Projekt beteiligten Schüler anhand von Fragebögen zeigte, dass sich über 40 % von ihnen vor dem Klassenwechsel sozial nicht angenommen fühlten und fachliche Herausforderungen vermissten. Gleichzeitig zeigte sich, dass einzelne Schüler, die eine Klasse überspringen durften, fachlich und sozial aufblühten (Lyngby Taarbæk Kommune, Skolens møde med elever med særlige forudsætninger, 2006).

Die Erfahrungen anderer Bildungssysteme werden durch einen fruchtbaren internationalen Austausch pädagogischer und psychologischer Erfahrungen zugänglich. So können wir erkennen, dass in den USA schon 1972 Geld für die Entwicklung von differenzierenden Unterrichtsangeboten für die erfolgreichsten Schüler bereitgestellt wurde. Mehr und mehr private Institutionen entwickelten Unterrichtsmaterialien und Kursangebote für »Kinder mit besonderen Voraussetzungen«. Diese Angebote, darunter Sommercamps, wurden vor allem von gutsituierten Familien angenommen. Daher weitete die Regierung den Einsatz in den 1990er-Jahren aus: Begabung und Talent bei Kindern und Jugendlichen aller kulturellen Gruppen sollte angesprochen werden – über alle ökonomischen Grenzen hinweg und innerhalb aller Bereiche menschlicher Aktivität.

Manche asiatischen Staaten haben sich aus gesellschaftsökonomischen und politischen Gründen schon seit Langem der Förderung intelligenter Kinder zugewendet. Um als wichtige Akteure innerhalb globaler Zusammenhänge bestehen zu können, wird dort auf Leistungs- und Kompetenzentwicklung Wert gelegt.

Mittlerweile haben europäische Staaten sowohl auf offizieller als auch privater Ebene aufgeholt. Zu den Letzten, die das Thema aufgegriffen haben, gehörten die skandinavischen Länder. Vielleicht hatte man sich hier zu sehr darauf verlassen, ein hoch entwickeltes Ausbildungssystem zu haben.

Dänemark ist klein und daher in hohem Maße davon abhängig, gezielt Kompetenzen seiner Bevölkerung zu entwickeln. Die dänische Regierung ließ daher 2005 vom »Globalisierungsrat« eine Strategie erarbeiten. Schlüsselwörter dieser Strategie waren Fortschritt, Erneuerung und Sicherheit; das Ziel war es, »die beste Schule der Welt« zu schaffen. Mit diesem Ansatz wurde weitergearbeitet. Verschiedene schulische Maßnahmen wurden eingeleitet, beispielsweise die fortlaufende Überprüfung des Wissensstands der Schüler und die Verabschiedung einer Reform der »Folkeskole« (Klasse 1 bis 9) im Jahr 2014. Es macht Sinn, in der schulischen Ausbildung sowie in der weiteren Ausbildung in die potenziell Tüchtigsten zu investieren. Viele dänische Gemeinden entwickeln derzeit Leitfäden für die Förderung dieser Kinder und Jugendlichen.

Doch es reicht nicht aus, allein das intellektuelle Potenzial dieser Kinder in den Blick zu nehmen, auch ihre emotionalen Bedürfnisse müssen gesehen und ernst genommen werden. Für die Kinder ist es wichtig, dass wir mit allen nur erdenklichen Mitteln ihre besonderen Fähigkeiten unterstützen und sie beim Aufbau von Strategien zur Selbsthilfe fördern. Auch die Familie spielt dabei eine wichtige Rolle. Für das Wohlbefinden und die Entwicklung der emotionalen Fähigkeiten eines Kindes ist eine funktionierende Familienstruktur wichtig; und eine Familie kann nicht ohne Verständnis für die emotionalen Bedürfnisse des hochbegabten Kindes funktionieren.

Antons Geschichte

Anton kam drei Monate zu früh auf die Welt. Er war winzig klein und wog 512 Gramm. Die Ärzte sagten uns, dass wir, wenn er überlebe, damit rechnen müssten, dass er Hirnschäden und eventuell Seh- und Hörschäden haben werde. Wegen seiner schwachen Lunge lag er über einen Monat an einer Beatmungsmaschine, und uns wurde gesagt, dass er wohl nie mit anderen Kindern spielen und toben werde. Falls er ohne Hirnschäden davonkomme, sei davon auszugehen, dass er in seiner Entwicklung zurück sein werde. Tatsächlich sei ein Entwicklungsrückstand von einem halben Jahr zu erwarten – wegen seiner so frühen Geburt sogar deutlich mehr. Frühgeborene hätten gewissermaßen zwei »Geburtstage«, den Tag, an dem sie geboren seien, und den errechneten Geburtstermin. Denn das Kind entwickele sich ja nicht schneller, nur weil es früher geboren sei, eher im Gegenteil. Statt unseren Sohn als ein Mai-Kind zu sehen, sollten wir uns seinen Geburtstag eher in der Zeit zwischen August und November vorstellen.

Nach acht Monaten im Krankenhaus kamen wir mit einem fröhlichen und neugierigen Jungen nach Hause, der uns alle Ängste ­vergessen ließ. Und dann kamen die Überraschungen. Er zeigte nämlich in keiner Weise einen Entwicklungsrückstand, ganz im Gegenteil. Als er ein Jahr alt war, wurde uns gesagt, dass er in seiner Entwicklung seinem Alter voraus sei, etwas, das für ein frühgeborenes Kind absolut ungewöhnlich sei. Über seinen Entwicklungsstand haben wir nicht weiter nachgedacht; wir waren einfach nur glücklich, dass es ihm gut ging. Erst als sein Sprechen und sein Verhalten andere Menschen schockierte oder wunderte, haben wir begriffen, dass er seinem Alter tatsächlich ziemlich weit voraus war.

Zum Beispiel gingen wir auf dem Weg zu seiner Tagesmutter immer an einer Statue vorbei. Eines Tages fragte Anton mich, wen diese Statue eigentlich darstelle, und ich sagte ihm, dass der Mann Martin Luther heiße. Er fragte daraufhin, wer Martin Luther gewesen sei, und weil mir nichts einfiel, was man einem Zweijährigen darauf antworten sollte, sagte ich, dass er ein Kirchenreformator war. Ein paar Tage später fuhren wir in einem Bus an der Statue vorbei. Anton zeigte gleich mit dem Finger auf sie und sagte laut und fehlerfrei: »Guck mal, Mama. Da ist die Statue von Martin Luther. Er war Kirchenreformator!« Die anderen Leute im Bus sahen uns fassungslos an, als hätte ich meinen kleinen Sohn einer rabiaten, fundamentalistischen Gehirnwäsche unterzogen. Dabei hatte ich ihm ja nur eine Antwort auf seine Frage gegeben.

Mit zwei Jahren begann er, sich für Buchstaben und Schriftlogos zu interessieren. Jedes Mal, wenn wir an einem Plakat vorbeikamen oder an irgendetwas, auf dem Buchstaben standen, wollte er von uns vorgelesen bekommen. Eines Morgens überraschte er uns mit der Frage, was auf dem Milchkarton geschrieben war. Wir antworteten, dass dort »Arla« stehe, und dachten nicht weiter daran. Ein paar Tage später, als wir beim Einkaufen waren, stand er neben dem Kühlregal, zeigte, vor Glück strahlend, auf die Milchprodukte und rief: »Da steht Arla, da steht Arla, da steht Arla!« So war es auch. Natürlich konnte er nicht lesen, aber irgendwie hatte er sich das Logo gemerkt und wiedererkannt. Sein Interesse für Logos brachte ihn auch dazu, dass er mit zwei Jahren sämtliche Automarken erkennen konnte. Wenn wir spazieren gingen, sah er das Logo jedes einzelnen Autos an und sagte uns die Automarke. Ich habe nie erlebt, dass er dabei einen Fehler gemacht hat. Sein Interesse für Autos verschwand allerdings, als er alle Marken kannte; dort war dann offensichtlich nichts mehr für ihn zu holen.

Als Dreijähriger begann er, sich für Sprache zu interessieren. Er entdeckte, dass er seine DVD’s mit Kinderfilmen auf unterschiedliche Sprachspuren einstellen konnte, und sah sich die Filme auf Finnisch oder Portugiesisch an. Wie viel er dabei tatsächlich verstand, wissen wir natürlich nicht. Aber er saß auf jeden Fall sehr konzentriert da und hörte zu. In dieser Zeit merkten wir auch, dass wir aufpassen mussten, was er im Fernsehen sah. Nicht, weil ihm etwas Angst machte, sondern weil sich zeigte, dass er blitzschnell Wörter und Sätze aufsog – auch solche, die ein Kind seines Alters nicht kennen sollte.

Im Kindergarten

Der Wechsel von der behüteten Tagespflege, bei der drei weitere Kinder betreut wurden, in den Kindergarten war eine gewaltige Umstellung für Anton. Aus der Zeit in der Tagespflege war er es gewohnt, dass auf seinen Wissensstand Rücksicht genommen wurde und er Herausforderungen gestellt bekam. Seine Tagesmutter sagte uns, dass er in den 25 Jahren, in denen sie Kinder betreute, einer der pfiffigsten, wenn nicht der Pfiffigste war, den sie bisher kennengelernt hatte, und dass sie stets auf seinen Entwicklungsstand eingegangen sei. Wir konnten immer einen glücklichen und zufriedenen Jungen bei ihr abholen. Aber während der ersten ca. sieben Monate im Kindergarten war er untröstlich. Das Erste, was er morgens tat, wenn er aufwachte, war zu sagen, dass er nicht dorthin gehen wolle, und das war auch das Letzte, was er am Abend sagte, bevor er einschlief. Er fand es dort langweilig, vor allem wenn die Kinder den ganzen Tag draußen waren – er hatte es schwer, die sozialen Regeln zu durchschauen und mit Konflikten umzugehen.

Ich erinnere mich vor allem an eine Episode, die mir deutlich machte, dass ihm das Miteinander schwerfiel: Die Kinder spielten auf dem Spielplatz. Anton hatte einen Stock in der Hand. Ein anderer Junge kam und nahm ihm den Stock weg, und es war ganz offensichtlich, dass er wollte, dass Anton hinter ihm herlief. Diese Aufforderung zum Spielen verstand Anton nicht. Der andere Junge versuchte ihm auf unterschiedliche Weise klarzumachen, dass er ihn nun fangen solle. Erst als ich Anton erklärte, was der Junge vorhatte, verstand er, dass es sich um ein Spiel gehandelt habe und nicht darum, dass der andere ihn habe ärgern wollen. So hat er, glaube ich, viele derartige Situationen missverstanden. Außerdem hatte er schon zu dieser Zeit ein unglaublich gutes Gedächtnis. Er vergaß nie, wenn ein Kind ihm seiner Meinung nach etwas angetan hatte. Wenn einer der anderen ihm etwas weggenommen hatte, reagierte er nicht nur auf die aktuelle Situation, sondern immer auch auf die 20 anderen Male, in denen das Kind ihm im letzten halben Jahr irgendwie krumm gekommen war. Das wirkte dann natürlich wie eine Überreaktion, aber in Antons Welt war diese Reaktion konsequent. Wir mussten zu Hause viel darüber sprechen, dass sich nicht alle Kinder an Dinge auf diese Weise erinnerten und dass nicht alle einen so strengen Gerechtigkeitssinn hatten wie er selber. Außerdem versuchten wir ihm beizubringen, seine Meinung zu vertreten und deutlich zu zeigen, wenn er sich schlecht behandelt fühlte. Aber selbst jetzt, mit fast fünf Jahren, vermeidet er es, selbst mit Dreijährigen Konflikte zu besprechen. Wenn er sich nicht zurückziehen kann, braucht er die Unterstützung von Erwachsenen, um mit der Situation zurechtzukommen.

Wir führten mehrere Gespräche mit den Pädagogen im Kindergarten darüber, dass er sich dort so unwohl fühle. Sie aber waren nicht der Ansicht, dass er sich in irgendeiner Weise von den anderen Kindern unterscheide oder dass er in irgendeiner Weise andere Bedürfnisse als sie habe. Dass er so traurig darüber war, im Kindergarten sein zu müssen, erklärten sie damit, dass der Wechsel von der Kinderkrippe oder Tagespflege zum Kindergarten für viele Kinder hart sei. Glücklicherweise gab es nach sieben Monaten einen Personalwechsel im Kindergarten, der innerhalb von wenigen Tagen Wunder bei Anton bewirkte. Es kam mehr Struktur in den Tages­ablauf, und auf zwischenmenschliche Konflikte, die ihm so schwer zu schaffen machten, wurde eingegangen. Eine Zeitlang ging es gut. Anton war nicht mehr so unglücklich, und es sah so aus, als fühle er sich wohler. Leider ging es nach knapp einem Jahr wieder bergab. Im letzten Jahr hatte Anton alle Buchstaben gelernt und überraschte uns manchmal damit, dass er kurze Wörter las. Aber weil die Einschulung noch fern lag, war im Kindergarten niemand da, der sich für seinen spielerischen Umgang mit Buchstaben interessierte. Es kam uns nicht in den Sinn, vom Kindergarten zu erwarten, dass dort Schule gespielt werde und man ihm dort das Lesen beibringe. Aber warum wurde ihm nicht vermittelt, dass es okay sein kann, für Buchstaben zu brennen, wenn man erst vier Jahre alt ist, genauso wie es okay ist, sich für Fußball zu interessieren? Gleichzeitig fiel für ihn die Unterstützung bei sozialen Konflikten weg, und vieles andere, das ich hier nicht im Detail beschreiben möchte, veränderte sich im Kindergarten. Das stellte uns vor eine schwere Entscheidung: Sollten wir ihn mit fünf Jahren einschulen? Oder sollten wir ihn für ein Jahr in einem anderen Kindergarten anmelden? Wir entschieden uns für Letzteres. Niemand, auch nicht die Pädagogen im Kindergarten, hatten Zweifel daran, dass er in der Schule fachlich ohne Probleme klarkommen würde. Aber sein soziales Verhalten machte uns Sorgen; wir befürchteten, dass er mit den Pausen auf dem Schulhof nicht klarkommen würde. Außerdem war er infolge seiner vorzeitigen Geburt noch immer klein und schmal für sein Alter. Unsere ­Sorgen im Hinblick auf den Kindergarten waren dagegen, ob es dort gelingen würde, ihm Herausforderungen zu bieten. Wir glauben nicht an den Leitgedanken »Ein Kind kann nie lange genug in den Kindergarten gehen«. Was aber, wenn es dort keine Herausforderungen für ihn gäbe, wenn es dort nur gewissermaßen ums Aufbewahren und um Langeweile ginge und wenn der Unterschied zu den Gleichaltrigen immer klarer hervorträte? Wir fürchteten, dass er dann wieder so unglücklich sein würde wie in seinen ­ersten Monaten im Kindergarten. Darüber sprachen wir mit den Mitarbeitern des neuen Kindergartens, und zu unserer großen Erleichterung wurden unsere Überlegungen diesmal ernst genommen.

Die Zukunft

Wenn ich an die Zukunft meines Sohnes denke, fühle ich gleichzeitig Hoffnung und Angst. Ich weiß, dass er schnell denkt und dass dies in der Welt, in der wir leben, ein Vorteil ist. Aber ich fürchte, dass er im Kindergarten und in der Schule von den anderen sozial isoliert sein wird. Ich fürchte, dass er versuchen wird, sein eigenes Wesen zu unterdrücken, um sich anzupassen. Ich fürchte, dass ihm nicht erlaubt wird, fachlichen Herausforderungen nachzugehen, und dass die Schule eine Aufbewahrungsanstalt für ihn sein wird statt eines Ortes, an dem er lernen kann. Ich fürchte, dass er nie die Gelegenheit bekommt, sich gute Arbeitsgewohnheiten anzueignen – denn sie entwickeln sich nicht von selber, wenn man seine Hausaufgaben schon vor dem Klingeln in der Schulstunde erledigt. Und nicht zuletzt befürchte ich, dass er seine Neugierde und den Spaß am Lernen verliert.

Diese Ängste entstehen natürlich auch aufgrund meiner eigenen Erfahrungen und denen meiner engsten Familie. Doch Anton ist ein anderer Mensch, die Zeiten sind anders. Daher hoffe ich, dass meine Befürchtungen unberechtigt sind.

Im Gegensatz zu unseren Eltern kennen wir heute die Probleme, die entstehen können, und so haben wir die Möglichkeit, auf sie zu reagieren. Dass eine Schule für hochbegabte Kinder wie die Mentiqa Schule (eine auf Elterninitiative gegründete Privatschule) eröffnet worden ist, dass man heute in der Zeitung über hochbegabte Kinder lesen kann und dass ein Buch wie dieses herausgegeben wird, all das gibt mir Hoffnung, dass Anton sich tatsächlich entwickeln darf, mit den Herausforderungen und der Unterstützung, die er nun einmal braucht, und dass er der sein darf, der er ist, ohne das Gefühl zu haben, sich anpassen und sich selber verleugnen zu müssen. Das gibt mir Hoffnung, dass er nicht als der Streber oder als »merkwürdig« gesehen wird, sondern schlicht und einfach Anton sein kann.

Epilog

Der neue Kindergarten war besser als der erste. Das bedeutete, dass Anton nicht ständig weinte, aber auch hier war er nie richtig glücklich. Wir sprachen das Personal auf das Thema Hochbegabung an und baten um Herausforderungen für ihn, wurden aber wieder zurückgewiesen. Im ersten Kindergarten wurde eine Beschäftigung mit Zahlen und Buchstaben vor der Einschulung rundweg abgelehnt; hier wurde dies mit Gleichgültigkeit betrachtet: als etwas, das ohne Bedeutung für Antons positive Entwicklung war.

Die Vorschulklasse im letzten Kindergartenjahr war himmlisch. Anton bekam einen wunderbaren Lehrer, der ihn so sah, wie er war. Während die anderen Kinder das Alphabet lernten, bekam er Schreibaufgaben mit kniffeligen Wörtern. Und während die anderen erst die Zahlen bis 20 lernten, durfte er Rechenaufgaben lösen. Leider war damit ab der 1. Klasse Schluss. Er bekam eine Mathematiklehrerin, bei der er dasselbe rechnen musste, was er schon als Drei- oder Vierjähriger beherrscht hatte, und in den anderen Fächern war es nicht viel besser. Wir versuchten, mit den Lehrern zu sprechen, aber wie es die Mathelehrerin so schön auf den Punkt brachte: »Wenn er nicht als Erster fertig ist, kann er unmöglich hochbegabt sein.« Sie verstand nicht, dass Anton mit seiner Feinmotorik zu kämpfen hatte und vor Langeweile einging, wenn er Aufgaben zu lösen hatte, die für ihn lächerlich einfach waren. Sie setzte also den Schwierigkeitsgrad und die Menge der Aufgaben gleich. Während für Anton Mathematik bis dahin etwas gewesen war, das er spielerisch erforschen konnte, bekam er nun endlose Rechenblöcke desselben Aufgabentypus. Für Anton war es witzlos, sich damit zu beeilen, denn das bedeutete nur, dass er weitere Seiten mit ebenso langweiligen Aufgaben bekam. Die Lehrer meinten jedoch, alles sei in Ordnung. »Sozial geht es gut. Er ist immer im Zentrum der Jungen-Gruppe« oder »Er ist fachlich gut, könnte sich aber mehr melden«, bekamen wir auf dem Elternabend zu hören. Aus Lehrersicht gab es also keine Probleme. Zu Hause erlebten wir jedoch etwas völlig anderes.

Im Laufe der ersten Klasse zeigte unser sonst so zurückhaltender und sanfter Sohn immer deutlicher, wie es um ihn stand. Er war nie begeistert davon gewesen, sich zum Spielen zu verabreden, obwohl viele ihn fragten. Nun wurde es immer schwieriger, ihn dazu zu überreden, sich mit jemandem zu treffen. Er begann Entschuldigungen zu suchen, um nicht zur Schule gehen zu müssen. Er bekam starke Kopfschmerzen und Bauchschmerzen, und am Ende des ersten Schulhalbjahres lag er einen Tag lang zu Hause und weinte. Er sprach davon, lieber tot sein zu wollen, weil es ihm so schlecht gehe.

Wir behielten ihn mehrere Wochen zu Hause und sprachen während dieser Zeit mit den Lehrern, um eine Lösung für ihn zu finden. Sie versprachen, ihm im Unterricht herausfordernde Aufgaben zu geben und sich mehr um die sozialen Spannungen, die sich in der Klasse ergeben hatten, zu kümmern. Der Rest der ersten Klasse verlief daraufhin etwas besser. Anton hatte immer noch viele Fehltage, aber nicht mehr so viele wie zuvor. Ich brachte ihn mehrmals dazu, sich zu verabreden. So viele Kinder fragten nach ihm. Aber es war so schwer für uns als Eltern zu sehen, wie er sich mehr und mehr zurückzog, nur um alleine zu Hause zu sitzen. An dem Morgen, an dem er erbrechen musste, weil es ihn so stresste, nach der Schule zu einem Klassenkameraden mit nach Hause zu gehen, hörte ich auf, ihn zu Verabredungen zu bewegen.

In der dritten Woche des dritten Schuljahrs kam er weinend nach Hause und erzählte, dass etwas mit ihm nicht stimmen könne. Er habe mit aller Kraft versucht, Hip-Hop oder Fußball zu mögen, aber er könne damit nichts anfangen.

Anton mochte sich nicht mit anderen Kindern verabreden. Dennoch hatten wir nicht verstanden, wie einsam er sich in seiner Klasse fühlte. An diesem Abend beschlossen wir, ihn auf eine Schule für hochbegabte Kinder zu schicken. Wir hatten zuvor schon darüber nachgedacht, aber gehofft, dass er im Laufe der vierten Klasse neue Lehrer bekommen würde. Denn die Fahrt zu der speziellen Schule würde eine besondere Herausforderung sein: Sie war 45 Minuten Fahrtzeit entfernt.

Ein Woche später begann er an der Schule für hochbegabte Kinder. Schon am zweiten Tag hatte er einen besten Freund gefunden, und er war begeistert. Das fachliche Niveau war sehr viel höher als an der vorherigen Schule, und es ergaben sich weitere Freundschaften. Im Großen und Ganzen sah es nach einem Erfolg aus. Anton ist aber als ein frühgeborenes Kind extrem empfindlich, unter anderem reagiert er sehr heftig auf Lärm, und laut war es an dieser Schule leider sehr. Es war ihm nun schon mehrere Jahre so schlecht gegangen, dass er den langen Weg zur Schule und das anstrengende Lernmilieu nicht gut verkraftete. Obwohl er jetzt Freunde hatte, gerne mit anderen spielte und fachlich gefordert war, kam es wieder vermehrt zu Fehltagen. Natürlich besprachen wir das Problem mit den Lehrern. Alle waren darin einig, dass es ein Problem mit dem Lärm an der Schule gab, aber wir hatten den Eindruck, dass die Schule nichts weiter dagegen unternahm. Wir dachten über einen erneuten Schulwechsel nach, aber Anton hatte nun schon zwei Kindergärten und zwei Schulen hinter sich, und wo sollten wir ihn auch hinschicken? Gab es überhaupt einen Platz für einen hochbegabten, hochsensiblen Jungen? Wir sprachen auch mit Anton über einen möglichen Schulwechsel, aber er weinte und bat darum, auf der Schule bleiben zu können. Er hatte endlich Freunde gefunden und wollte sie nicht wieder verlieren. Wir trauten uns nicht, ihn dort herauszunehmen, weil es nicht sicher war, ob wir überhaupt etwas anderes finden konnten, wo es ihm besser gehen würde.

Im Verlauf der 5. Klasse nahmen die Fehltage weiter zu, im Grunde fehlte er einmal wöchentlich in der Schule. Wir ließen verschiedene medizinische Untersuchungen wegen der schlimmen Kopfschmerzen durchführen, die aber zu keinem Ergebnis führten. Von einem auf den anderen Tag verschwanden die Kopfschmerzen, aber stattdessen zeigte er selbstverletzendes Verhalten. In der Schule erlebten die Lehrer ihn als einen stillen und glücklichen Jungen, aber wenn er nach Hause kam, explodierte er. Er warf sich auf sein Bett, schrie und schlug sich selber. Es war schrecklich mit anzusehen, wir fühlten uns völlig machtlos. Wir haben es natürlich mit allen möglichen Formen von Hörschutz ausprobiert, aber das nützte alles nichts, weil der typische Lärm in Klassenzimmern dadurch nicht gemildert wird. Wir wussten nicht, was wir tun sollten, außer ihn regelmäßig einige Tage zu Hause zu behalten, um ihm Ruhepausen zu verschaffen. Wir nahmen Kontakt mit der Psychiatrie auf, und ohne dass der Psychiater Anton überhaupt persönlich kennengelernt hatte und obwohl er keine Probleme im sozialen Verhalten hatte, bekam er eine Asperger-Diagnose. Wir und auch die Schule waren nicht damit einverstanden, akzeptierten diese Diagnose aber, weil es so vielleicht einfacher sein würde, Unterstützungsmaßnahmen bewilligt zu bekommen.

Kurze Zeit darauf erkrankte Anton an einer akuten Infektion. Es dauerte sechs Monate, bis er keine Schmerzen mehr hatte. Wir versuchten dann, ihn wieder zur Schule zu schicken. Das gelang jedoch nicht. Es ging ihm mittlerweile psychisch so schlecht, dass er kaum sein Zimmer verlassen konnte. Schließlich meldeten wir ihn von der Schule ab und nahmen Kontakt mit dem schulpsychologischen Dienst auf. Nach einem Jahr ohne Schulunterricht, in dem wir hart darum kämpfen mussten und viele Briefe schrieben, konnten wir erreichen, dass er einen Platz in einem Heilpädagogikum erhielt. Während dieses Jahres war er nicht zur Schule gegangen. Wir hoffen, dass die Ruhe die Wunden heilen wird, die ihm in seiner Schullaufbahn zugefügt worden sind. Anton besucht diese Schule nun seit einem Jahr, und sein Spaß am Fragenstellen und sein Drang, allem auf den Grund zu gehen, die seit der ersten Klasse verloren gegangen waren (mit einem kurzen Wiederaufflackern in der Schule für hochbegabte Kinder), sind zurückgekehrt. Obwohl das fachliche Niveau nicht seinem Lernniveau entspricht, werden hier so wenige Schüler zusammen unterrichtet, dass es für ihn in Ordnung ist; vor allem hat er so die Ruhe, die er braucht.

Wir sorgen uns aber davor, wie es unserem klugen und zarten Jungen in Zukunft ergehen wird. Wird er beispielsweise in einer normalen Ausbildung zurechtkommen? Wenn man ein Kind hat, das überhaupt nicht in die üblichen Schubladen passt, merkt man, wie begrenzt die Möglichkeiten dann auf einmal sind.

Wer sind die intelligenten Kinder?

Es gibt viele Definitionen für Intelligenz

Unter welchen Voraussetzungen können wir davon sprechen, dass ein Kind »besondere Voraussetzungen« hat, intelligent, hochbegabt oder besonders talentiert ist?

In dem bereits erwähnten Marland Rapport (1972) wurden, je nachdem in welchem Bereich hohe Leistungen und Potenziale erkennbar waren, sechs Kategorien entwickelt.

• generelle intellektuelle Leistungsfähigkeit

• spezifisch intellektuelle Potenziale (zum Beispiel Sprache, Mathematik)

• kreatives und produktives Denken

• Führungsqualitäten

• visuelle und künstlerische Fähigkeiten

• Talent für Sport

Es stellte sich heraus, dass Kinder mit einem besonderen Talent, zum Beispiel im Bereich Kunst und Musik, oft übersehen und somit nicht gefördert wurden. Nur wenn Eltern Extra-Unterricht außerhalb des Schulunterrichts finanzieren konnten, wurde dieses Talent gefördert.

Internationale Studien und Projekte zeigen, dass sich ein Teil der »Kinder mit besonderen Voraussetzungen« in der Schule nicht wohlfühlt und ihr Potenzial nicht entwickelt wird. In einem dänischen Pilotprojekt (Kyed, Baltzer & Nissen, 2006) mit einer relativ kleinen Zahl von Probanden zeigten bis zu 40 % der Schüler Probleme bei der Entwicklung ihres Potenzials – mit den zu erwartenden Folgewirkungen für ihr Wohlbefinden, ihre intellektuelle Entfaltung und ihre Leistungen.

Wenn von Folgewirkungen gesprochen wird, geht es langfristig auch um die ökonomischen Konsequenzen. Sie ergeben sich direkt daraus, dass das Wissen darüber, wie das Potenzial hochbegabter Kinder entwickelt werden kann, nicht genutzt wird. Was jedoch viel schwerer wiegt, sind die individuellen Konsequenzen: Bei einer mangelnden Förderung wachsen Menschen heran, die später im Berufsleben und in ihrer Persönlichkeit Einschränkungen erleben werden, weil sie ihr individuelles Potenzial nicht nutzen können.

Der IQ-Begriff

Potenzial oder »besondere Voraussetzungen« sind individuell unterschiedlich; entsprechend verschieden sind die Bedürfnisse der Kinder. Zwar lassen sich bei Kindern dieser Gruppe übereinstimmende, charakteristische Merkmale erkennen, doch es handelt sich keinesfalls um eine homogene Gruppe. Dies darf man bei jeglichen verallgemeinernden Beschreibungen nicht aus den Augen verlieren.

Ein Arbeitsansatz sind Intelligenztests. Sie werden eingesetzt, um Intelligenzunterschiede zu erfassen. Allerdings sind die ermittelten IQ-Werte nur unter Vorbehalten zu sehen. Schon in der Testsituation kann es sich ergeben, dass Testergebnisse niedriger ausfallen und nicht das tatsächliche Potenzial widerspiegeln, wenn beispielsweise die Beziehung zwischen dem Kind und dem Testdurchführenden nicht ideal ist oder wenn sich das Kind in der Testsituation nicht wohlfühlt.

Doch diese Form der Intelligenzmessung ist nun einmal üblich. Daher möchte ich kurz auf die Zahlenwerte eingehen, die in diesem Zusammenhang eine Rolle spielen: Es wird davon ausgegangen, dass 2 bis 5 % der Bevölkerung »besondere Voraussetzungen« haben. Diese Kinder benötigen besondere pädagogische Angebote und einen individuell angepassten Unterricht.