Künstliche Intelligenz oder kritische Vernunft E-Book

AK Religionslehrer_innen im ITP

• Herausgeber: Books on Demand
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: Edition ITP-Kompass
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 151

Veröffentlichungsjahr: 2020

Beschreibung

Die Digitalisierung von Bildungsprozessen ist in vollem Gange. Und sie erscheint notwendiger denn je. Aber das bedeutet nicht, dass man sich dieser Digitalisierung ausliefern muss. Schon gar nicht, wenn Bildung ihren emanzipatorischen Kern nicht aufgeben will. Für den neoliberalen globalen Kapitalismus scheint das digitale Subjekt als Idealvorstellung am Horizont auf. Für eine befreiende Pädagogik darf das nicht so sein. Was ist zu tun und was müssen wir vor allem verstehen, wenn wir uns diesen Prozessen nicht widerstandslos unterwerfen wollen?

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1.1 Religionslehrer_innen und Digitalisierung

1.2 Grundannahmen einer befreienden Pädagogik

Von der neoliberalen Schule zum DigitalPakt

2.1 Digitalisierung im Bildungskontext

2.2 Auftraggeber

2.3 Digitale Methoden

2.4 Was wird eigentlich gelernt?

2.5 Digitalisierung und Didaktik

2.6 Digitale Kompetenzen

2.7 Entscheidend ist, was fehlt

2.8 Lernen durch Gewöhnung

2.9 Über Metastudien

Ein Ausflug in die Ökonomie

3.1 Worum geht es?

3.2 Digitalisierung und Kapitalismus

3.3 Das neue Subjekt

Der Vormarsch der Digitalisierung

4.1 Schöne neue Welt

4.2 Einige Grundbegriffe

4.3 Spezielle Ideologiekritik

Digitalisierung des Lernens

5.1 Denken und Lernen

5.2 Digitalisierung und Klimakatastrophen

5.3 Algorithmen und Problemlösungsverfahren

5.4 Inversion der Denkform

Digitalisierung im schulischen Alltag

6.1 Bildungspolitische Ursachen

6.2 Ökonomische Interessen

6.3 Implementierungsalltag

6.4 Konsequenzen der Digitalisierung …

Was ist zu tun?

7.1 Grundsätzliche didaktische Überlegungen

7.2 Sand im Getriebe

Anhang

8.1 Eine kleine Zeitreise

8.2 Glossar wichtiger Begriffe

AK Religionslehrer_innen

Literatur

„Die grundlegende bildungstheoretische Antinomie besteht darin, daß das umfassende Konzept von Bildung darauf reduziert wird, für eine Gesellschaft funktionstüchtig zu machen, die hatte umgestaltet werden sollen.“

Helmut Peukert, 1984

1. Einleitung

1.1 Religionslehrer_innen und Digitalisierung

Der Arbeitskreis Religionslehrer_innen im Institut für Theologie und Politik legt mit diesem kleinen Buch seinen Leser_innen eine kritische Einführung in das Thema „Digitalisierung“ vor, ausgehend von unseren Erfahrungen in Schule, ganz konkret im Unterricht, aber auch mit bildungspolitischen Interventionen durch Erlasse und Direktiven aller Art. Auch wenn uns anderes vorgegaukelt werden soll: Der sogenannte „DigitalPakt“ steht dabei stellvertretend für eine Politik der Banalisierung von Bildung bei gleichzeitiger raffinierter Implementierung eben nicht herrschaftsneutraler Erziehungs- und Subjektivierungsprozesse unserer Schüler_innen. Daher ist die Lektüre sicher nicht nur für Lehrer_innen interessant, sondern für alle, die sich eine gewisse Skepsis und Kritikfähigkeit gegenüber dem „Digitalisierungswahn“ bewahrt haben.

Aber worum geht es eigentlich?

Wir wollen Digitalisierungsprozesse nicht per se abwerten und konservativen Kulturpessimisten das Wort reden. Vielmehr geht es uns darum, im Zusammenhang historischer, sozialer, politischer, kultureller und nicht zuletzt ökonomischer Entwicklungen der Frage nachzugehen, warum gerade jetzt, in dieser Weise und von welchen Akteuren Infrastrukturmaßnahmen zur Durchsetzung digitaler Wirksamkeit in dieser gesellschaftlichen Breite und enormen Massivität vorangetrieben werden. Daher fragen wir nach den dahinterliegenden Interessen, die selten im öffentlichen Diskurs zur Sprache kommen.

Schule bleibt davon nicht unberührt, denn die Digitalisierung in ihrer gegenwärtigen Form fordert Subjekte, die in der Lage sind, unhinterfragt die notwendigen digitalen Kulturtechniken anzuwenden und in diesem Sinne die kapitalistische Produktionsweise zu reproduzieren.

Im Widerspruch dazu gehen wir von der Pädagogik Paulo Freires aus, die ihre Normen und Ziele zur Emanzipation der Subjekte offenlegt. Eine kritische Untersuchung der Bildungspolitik der letzten Jahre zeigt, dass Herrschaftsinteressen verschleiert und ökonomische und politische Interessen nicht an die Oberfläche gesellschaftlicher Diskussion kommen. Für die Lehrer_innenschaft bleibt dies meist unsichtbar.

Wir fühlen uns außerdem als Religionslehrer_innen unseren Schüler_innen insofern verpflichtet, als wir ihnen eine Perspektive von befreiendem Denken, Fühlen und Wollen, die Perspektive eines wirklichen Subjektseins aufzeigen wollen. Dafür bedarf es eines Selbstbewusstseins und kritischen Denkens, das stets in der Lage ist, über alles, was uns kontrollieren und beherrschen will, hinauszuweisen. Wir sind einer jüdisch-christlichen Tradition der Befreiung verpflichtet, die im Ersten und Zweiten Testament ihren Ausgangspunkt hat und auch vor den Herrschern des Überwachungs- und Plattformkapitalismus und der Algorithmen nicht Halt macht. Wir stellen uns damit gegen das Menschenbild des Kapitalismus, den „Homo oeconomicus“, eines Menschen, der nur dann wertvoll ist, wenn er Wert produziert. Zweckfreies Dasein ist im Neoliberalismus nicht vorgesehen. Bildung aber ist weit mehr als das.

Ein Exkurs in die Ökonomie soll den Leser_innen einen Einstieg in die politische Ökonomie ermöglichen. Nach Karl Marx braucht es für die kapitalistische Produktion den abstrakten Mehrwert, den der Eigner der Ware Arbeitskraft abschöpfen kann. Wenn nun aber immer mehr menschliche Arbeitskraft durch Roboter1 ersetzt wird, taucht die zentrale Frage auf, wo denn dann der Wert der Ware entsteht, wenn immer weniger lebendige menschliche Arbeitskraft sich in der Ware vergegenständlichen kann. Die Debatten über das neue Akkumulationsmodell „Digitaler Kapitalismus“ sind in vollem Gange und können hier nur angerissen werden.

Als besonders hilfreich erscheint uns hier der in unsere Überlegungen eingearbeiteten Beitrag von Kuno Füssel, der systematisch als Mathematiker und Theologe Künstliche Intelligenz und damit verknüpfte Subjektivierungsprozesse in den Blick nimmt. Er legt ideologiekritisch dar, wie unser Denken und damit auch unser Bewusstsein, das über Sprache und symbolische Ordnung funktioniert, formiert bzw. deformiert wird, wenn algorithmisches Denken überhandnimmt. Was alles verschwindet aus dem gesellschaftlichem Bewusstsein bzw. eröffnet sich erst gar nicht unserem Horizont, wenn nur noch in binären Kategorien gedacht werden kann? Hat Orwells 1984 schon begonnen?

Schlussendlich schauen wir ins heutige Klassenzimmer und werfen einen kritischen Blick auf die schon eingeübte Praxis digitaler Lernformen und ihrer Folgen für das Unterrichtsgeschehen. Befreiende Bildung sieht für uns anders aus. Es erscheint uns angesichts der gesellschaftlichen Herausforderungen notwendiger denn je, die Voraussetzungen dafür zu schaffen, dass gerade die heranwachsenden Generationen zu Subjekten ihres eigenen Lebens werden. Nur als diese können sie die Zukunft einer gerechten Weltgesellschaft ermöglichen.

Dieser Text kommt zur Zeit des Corona-Virus zu seinem Abschluss. Das Problem, auf das wir aufmerksam machen wollen, tritt nun offen zutage. Unmittelbar nach den Schulschließungen im März 2020 gab es eine Vielzahl von Medienberichten über die Schulen, die digital schon sehr weit sind und somit im Angesicht von Corona – zumindest in Bezug auf die Möglichkeit, nun weiter Schule zu machen – gewappnet. Das mag sein. Wir aber befürchten, dass hier eine Legitimierungsform gefunden wird, die nun das digitale Subjekt als das krisensichere resiliente Subjekt durchwinkt und alle kritischen Anfragen damit an die Seite schieben kann. Das wäre fatal: für die Bildung, für die Menschen und für ihre Fähigkeiten, die Krisen dieser Welt grundlegend zu bekämpfen und zu überwinden. Eine kritische Auseinandersetzung mit der Digitalisierung von Bildung kann durch die Corona-Pandemie nicht beiseite geschoben werden. Im Gegenteil. Sie ist notwendiger denn je.

1.2 Grundannahmen einer befreienden Pädagogik

Wenn wir das Denken und Lernen in der Digitalisierung kritisch hinterfragen wollen, müssen wir uns unserer pädagogischen Grundannahmen vergewissern. Diese können für uns nur in einer befreienden Pädagogik verankert sein, einer Pädagogik, die es sich zum Ziel gesetzt hat, Möglichkeiten für alle zu schaffen, um alles ganz lernen zu können und um so autonome, also sich selbst bestimmende, emanzipierte, also sich von äußeren Herrschaftsansprüchen befreiende, und damit solidarische, also für andere und mit anderen handlungsfähige Menschen zu werden.

Eine Voraussetzung dafür ist die Fähigkeit, Geschehnisse und Entwicklungen in einem gesellschaftlichen Kontext zu verstehen und sich selbst in ein Verhältnis zu diesem Geschehen zu setzen, nicht einfach zum Spielball zu werden. Bildung muss die emanzipatorischen Möglichkeiten technischer Entwicklungen erkennen und erschließen, muss also fragen, inwiefern hier Möglichkeiten für ein autonomes, selbstbestimmtes und nicht heteronomes, fremdbestimmtes Leben in solchen Entwicklungen enthalten sind. Fundament einer befreienden Pädagogik ist die Erfahrung, dass Geschichte und Gesellschaft von Menschen gemacht wurden und werden.2 Nur mit einer Analyse gesellschaftlicher Verhältnisse können wir kritisches Denken fördern und gewährleisten, damit Menschen eine Verantwortung zur Veränderung der Gesellschaft übernehmen.

Nicht nur auf Digitalisierung bezogen bedeutet dies, die Frage nach Macht- und Herrschaftsprozessen zu stellen. Auf diese Weise können wir dabei helfen, dass Schüler_innen zu mehr als findigen Nutzerinnen der Gegebenheiten werden. Vielmehr sollten sie eine notwendige Distanz zu Prozessen und Verstrickungen gewinnen, die ihnen erst die Möglichkeit eröffnet, souverän mit der Welt umzugehen und sich in ihr zu bewegen. Ziel von Bildung muss es sein, unser Leben freier, gerechter und gleichberechtigter zu gestalten. Damit verbunden ist die Ausgangshypothese, dass im Lernen selbst die Autonomie des Menschen wurzelt.

Im Lichte dieser befreienden pädagogischen Grundannahmen glauben wir, dass die gegenwärtige Entwicklung der Digitalisierung dem nicht gerecht werden kann. Die Hintergründe dieser Entwicklung möchten wir deshalb zum besseren Verständnis ausführlich beleuchten.

1 Vgl. Glossar.

2 Diese befreiende Pädagogik kann sich noch immer an Paulo Freire orientieren. Stellvertretend für seine Arbeit hier nur zwei Bücher: die „Pädagogik der Unterdrückten“ so wie sein später Text „Pädagogik der Autonomie“.

2. Von der neoliberalen Schule zum DigitalPakt

„Unter Neoliberalismus ist eine Phase in der Geschichte der Menschheit zu verstehen, die von Computerindustrien und Computertechnologien beherrscht wird.“3

Im Jahr 2000 setzt sich die Europäische Union ein hehres Ziel: Sie will zur größten wissensbasierten Ökonomie der Welt werden. In dieser Vorgabe ist die Digitalisierung als Grundelement enthalten. Zugleich geschieht hier eine Verknüpfung mit allen Fragen der Bildung, denn für eine Ökonomie, die auf Wissen setzt, muss Bildung zentral sein. Parallel dazu wird eine andere Weiche gestellt. Der Typus, der mit dieser Ökonomie verknüpft ist, ist die Unternehmer_in, egal ob als Führungsfigur eines großen Konzerns oder als Selbstunternehmer_in der eigenen Arbeitskraft. Ja, auch der Bereich der Bildung wird spätestens seit den 1990er Jahren einem unternehmerischen Denken unterworfen. Im Jahr 2006 beschließt das europäische Parlament, dass die unternehmerische Kompetenz zur Kernkompetenz der europäischen Idealbürger_in wird. Spätestens seit diesem Zeitpunkt werden Digitalisierung und Unternehmertum zusammengeführt und oftmals in einem Atemzug genannt.

Wenn Lehrer_innen verstehen wollen, was es mit der Digitalisierung auf sich hat, dann kommen sie nicht darum herum, einen Blick auf die Rahmenbedingungen zu werfen, in denen diese Digitalisierung geschieht. Gleich zu Beginn kann man sagen, dass das auch für ihre Schüler_innen gelten sollte. Um sich in einer digitalisierten Welt zurechtzufinden, genügt es nicht, Kompetenzen zu entwickeln, mit denen man mit Medien umgehen kann, einen Arbeitsplatz bekommt und seine Konsumbedürfnisse befriedigt. Vielleicht findet man so irgendwie seine Wege – zu Autonomie und Emanzipation aber werden sie nicht führen.4

3 Der Philosoph Achille Mbembe betont die Verbindung zwischen neoliberalem Kapitalismus und Digitalisierungsprozessen und formuliert dies pointiert (Mbembe, Kritik der schwarzen Vernunft, 15). Hier auch einige Literaturhinweise für ein allgemeines Verständnis von Neoliberalismus: Schreiner, Unterwerfung als Freiheit; viele Beispiele aus dem Leben im neoliberalen Kapitalismus von der Bildung über Ratgeberliteratur bis hin zu Castingshows, die auch gut für die Schule geeignet sind; ders., Warum Menschen sowas mitmachen; gute Darstellung unterschiedlicher Theorieansätze, um zu verstehen, wie Neoliberalismus funktioniert, ebenfalls brauchbar für die Schule; sowie Harvey, Kleine Geschichte des Neoliberalismus; welche Rolle die Mont Pelerin Society beim „Aufstieg“ des Neoliberalismus gespielt hat, ist nachzulesen in dem Aufsatz von Plehwe/Walpen, Wissenschaftliche und wissenschaftspolitische Produktionsweisen im Neoliberalismus; um einen Überblick über die (Theorie-)Geschichte des Neoliberalismus im 20. Jahrhundert in ihren unterschiedlichen Facetten zu bekommen: Foucault, Die Geburt der Biopolitik; und fast ein „Schulbuch“: Friedrich, Lexikon der Leistungsgesellschaft, 26 kurze Texte von A bis Z, hervorragend geeignet als Unterrichtseinstiege; für einen ersten Überblick über Bildung und Neoliberalismus der Aufsatz von Kuno Füssel, Was Bildung ist …

4 Hierzu ausführlich: Hellgermann, kompetent. flexibel. angepasst, vor allem 17-50.

2.1 Digitalisierung im Bildungskontext

Um einerseits zu verstehen, welche Rolle die Digitalisierung in einer veränderten Bildungslandschaft spielt und um anderersets zu verstehen, welche Rolle die Bildung für eine digitalisierte Gesellschaft spielt, soll die Entwicklung von den 1990er Jahren bis zum DigitalPakt Schule im Frühjahr 2019 kurz nachgezeichnet werden.

Die 1990er Jahre stehen im Zeichen weitgehender Veränderungen. Die Mauer ist gefallen, die Sowjetunion zusammengebrochen und der globale Kapitalismus steht vor einem scheinbar unaufhaltsamen Siegeszug. Das Ende der Geschichte wird ausgerufen und die Globalisierung dominiert geschichtlich-gesellschaftliche Prozesse scheinbar wie ein Naturgesetz. Spätestens in diesen 1990er Jahren bekommt der Kapitalismus neoliberale Züge, die sich in Privatisierungen, Liberalisierungen und Deregulierungen aller gesellschaftlichen Prozesse zeigen. Dies führt zu Veränderungen in der EU und so auch in den Bildungsprozessen. Das Humankapital und seine Vermehrung wird zu einem vorrangigen Bildungsziel und eine auf Kompetenzen ausgerichtete Bildung beginnt die bisherige inhaltliche Bildung abzulösen.

Im Jahr 2000 wird eine neue strategische Orientierung der EU formuliert, die – 2010 erneuert – bis heute ihre Gültigkeit behalten hat: „… das Ziel, die Union zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen …“5. Wenn, wie hier formuliert, das Wissen nicht nur die Voraussetzung für ökonomisches Handeln wird, sondern ins Zentrum der Ökonomie selbst vordringt, dann liegt es auf der Hand, dass Bildung einen veränderten Stellenwert und eine neue Ausrichtung bekommt. Bildung als Ausbildung wird zentral und der Umbau des Bildungssystems wird eingeläutet. Klassische Vorstellungen von Bildung verlieren ihren Stellenwert und der Verbindung von Schulen und Unternehmen wird ein deutlich größerer Raum eröffnet.

In der bundesrepublikanischen Bildungslandschaft zeigen sich diese Veränderungsprozesse in der Definition dessen, was eine Kompetenz ist. Diese Definition wird von der Kultusministerkonferenz aufgegriffen, in der Lehrer_innenausbildung propagiert und bietet Anknüpfungsmöglichkeiten für veränderte Bildungsprozesse. In ihr werden Kompetenzen beschrieben als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen [absichts- und willensbezogenen] und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“.6

An diesem Punkt können eine Reihe von Veränderungen anschließen, die mittlerweile zum Alltag gehören: von neuen Unterrichtsformen über Kompetenzraster bis hin zu einer veränderten Rolle der Lehrer_innen, die nun Coaches und Lernbegleiter_innen sein sollen. Vor allem aber ist es möglich, in der Schule Digitalisierungsprozesse unter der Perspektive von Kompetenzerwerb zu verstehen und Bildung daraufhin auszurichten.

Im Jahr 2006 wird durch einen Beschluss des EU-Parlaments die Bedeutung von Kompetenzen noch ausgeweitet bzw. ihre Rolle in der Politik der EU gestärkt. Das Parlament beschließt Schlüsselkompetenzen und eine dieser Schlüsselkompetenzen wird die „unternehmerische Kompetenz“.7 Dieser Beschluss wird in dem Jahr gefällt, in dem die Finanzkrise ausbricht, die dramatische Folgen auch für die EU hat. Das für das Jahr 2010 propagierte Ziel wird nicht erreicht, wird aber nicht aufgegeben, sondern 2010 erneuert und erweitert. Die Reaktion auf die Krise nimmt noch stärker Bildungsprozesse in den Blick und setzt eine digitale Agenda, die in eine immer stärker werdende Vorstellung eines lebenslangen Lernens eingebettet wird. Außerdem wird die schon 2006 ausgewiesene unternehmerische Kompetenz mit der Digitalisierung verknüpft. Die Verlautbarungen der EU und die Forderungen der Unternehmerverbände reflektieren die gesellschaftliche Wirklichkeit als gleichsam naturgegebene ökonomische Notwendigkeit. Die Digitalisierung wird als entscheidender Faktor für Innovation und technologische Entwicklungen angesehen – für eine wissensbasierte Ökonomie zweifelsohne ein „Muss“. Dementsprechend gibt es Aktionspläne und Pakte, Zusammenschlüsse von Interessengruppen und Initiativen, die die unterschiedlichsten Forderungen an die europäischen Regierungen richten – immer mit dem Ziel, den Schulterschluss von Digitalisierung und Bildung herzustellen.

Parallel zu den nationalstaatlichen Bemühungen, die in der Bundesrepublik Deutschland im DigitalPakt Bildung gipfeln, gibt es Anfang des Jahres 2018 einen „Aktionsplan digitale Bildung“ der europäischen Kommission. „Digitale Kompetenz [Hervorhebung im Original] ist Teil des überarbeiteten europäischen Referenzrahmens für Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen, und alle Bürgerinnen und Bürger sollten sie haben.“8 Die digitalen skills spielen also eine zentrale Rolle und unterstützen und fördern die unternehmerische Kompetenz und den innovativen Unternehmergeist.

Spätestens im Jahr 2016 ist all das auch in der Kultusministerkonferenz angekommen und sie veröffentlicht das Strategiepapier „Bildung in der digitalen Welt“. Noch zu Beginn wird der Primat des Pädagogischen behauptet, um dann aber digitale Kompetenzen festzulegen, die das Pädagogische den Anforderungen der neuen digitalen Welt unterwerfen. Was für die Generation der neuen Bildungspläne seit den 2010er Jahren gilt, gilt auch hier. Kompetenzen haben die Funktion, sich in der Welt zurechtzufinden und so zum findigen Kompetenztier zu werden. Eine Möglichkeit, die Situation als ein Ganzes zu sehen, ist in dieser Vorstellung von Kompetenz nicht vorgesehen und die Ausrichtung digitaler Bildung ist von vornherein festgeschrieben. Mit Bildung hat das nicht mehr viel zu tun, mit einer Reduktion von Bildung auf Ausbildung sehr wohl. Die digitale Selbstunternehmer_in ist das Subjekt, das Anfang der 2000er Jahre am Horizont erscheint und nun im Zentrum steht.

2.2 Auftraggeber

Mit all dem ist die Digitalisierung der Schule gesetzt. Allein die Tatsache, dass sich Schule und Bildung in einer Welt vorfinden, die durch ein „digitale Revolution“ geprägt wird, in der „Arbeit 4.0“ die Norm dessen ist, was in der Schule gelernt wird, genügt nun zur Begründung für Veränderungen. Schulen werden digitalisiert, weil das Lernen in ihnen ganz anders werden muss und all das hat schon in der Vorschulerziehung zu beginnen. Lehrerinnen und Lehrer in den Schulen stehen dem oftmals skeptisch bis ablehnend gegenüber. Nicht alle natürlich. Es gibt auch diejenigen, die sämtliche Formen der Digitalisierung begrüßen und forsch alle Neuerungen in den Unterricht einbringen. Fast könnte man meinen, dass sich Gräben auftun. Den Digitalisierungsveränderern in der Schule ist klar, dass ein wesentlicher Faktor zur Durchsetzung des Digitalisierungsprogramms die Bereitschaft ist, Digitalisierung auch zu tun. Zu der technischen Ausrüstung, die in der Schule vorhanden sein muss, gehören ebenso die Fähigkeiten der Lehrer_innen, diese bedienen zu können. Zudem wird immer wieder betont, dass Lehrer_innen das Digitale auch nutzen wollen sollen.

Damit befinden sich Schulen in einer eigenartigen Situation. Oftmals sind die Rahmenbedingungen, um guten Unterricht machen zu können, schlecht. Gebäude sind marode, es gibt zu wenig Lehrer_innen, die Klassen sind zu groß und tatsächlich ist die digitale Infrastruktur, also die Ausrüstung mit Computern, Beamern und die Anbindung an ein funktionierendes Internet9, nicht auf der Höhe der Zeit. In dieser Situation wird mit aller Macht ein „DigitalPakt“ verkündet, der suggeriert, man könne die Probleme der Schulen auf diesem Wege lösen. Dass dabei nicht-funktionierende Toiletten unberücksichtigt bleiben, während die Klassen mit iPads ausgerüstet werden, erzeugt eine irritierende Ungleichzeitigkeit und Unausgewogenheit der Anstrengungen, die viel über die Situation aussagen.

Darüber hinaus wissen Lehrer_innen auch, wer die „Auftraggeber“ hinter der Digitalisierung sind. Sie kennen die Lobbyisten und Verbände, die massiv die Durchdringung aller gesellschaftlichen Bereiche durch digitale Technik und die damit verbundenen Programme vorantreiben. Ab 2016 gibt es den „Monitor Digitale Bildung“ von der Bertelsmannstiftung, der zunächst die berufliche Bildung und dann alle weiteren Schultypen untersucht. Das Ergebnis ist – aus der Perspektive der Untersuchenden – erschütternd. „Nur 15 Prozent der Lehrer sind versierte Nutzer digitaler Medien. Zwar sind gut 70 Prozent der Lehrer und Schulleiter der Überzeugung, dass digitale Medien die Attraktivität der Schule steigern. Trotzdem erkennen (und nutzen) nur wenige das volle didaktisch-methodische Potenzial von Digitalisierung im Unterricht – zum Beispiel mit Blick auf Inklusion, individuelle Förderung oder Ganztagsgestaltung. Nicht mal jeder vierte Lehrer glaubt daran, dass digitale Medien dabei helfen, den Lernerfolg ihrer Schüler zu verbessern. Unter den Schulleitern ist es kaum jeder fünfte.“10

Die Siemensstiftung plädiert für die Stärkung der MINT-Fächer11