Kunstunterricht in der postmigrantischen Gesellschaft E-Book

Alexandra D'Incau

• Herausgeber: Books on Demand
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 122

Veröffentlichungsjahr: 2018

Beschreibung

Ob Stillleben, Selbstporträt oder räumliches Zeichnen: Sobald man den Anspruch an kulturelle Bildung ernst nimmt, werden Kernaufgaben des Kunstunterrichts zu komplexen und äußerst produktiven Fragen von Identität, Differenz, Zugehörigkeit und Symbolik. Sie führen damit immer auch zu aktuellen transkulturellen Bedeutungen. Der vorliegende Reader bietet einen diskursiven Rahmen und konkrete Unterrichtsbeispiele für theoretische, subjektive und alltagsspezifische Artikulationen von Kultur, in dem er verschiedene Stimmen und Perspektiven zusammenführt. Nachvollziehbar wird damit das Wechselspiel von individuellen und gesellschaftlichen Bedeutungen von Transkultur im konkreten künstlerisch-gestalterischen Prozess.

Leseprobe

Inhalt

Einleitung

Silvia Henke und Alexandra D’Incau

Transkultur und Kunstunterricht: Sichtung eines Forschungsfeldes

Begriffe und Beispiele

Silvia Henke

Empfehlungen aus der Theorie, für die Praxis

Praktika und Übungen im Feld der transkulturellen Kunstpädagogik

Preliminarien

Alexandra D’Incau, Silvia Henke

Dingwelten

Alexandra D’Incau, Silvia Henke, Timothy Studer

Weitere Themen und Methodenbeispiele

Alexandra D’Incau, Silvia Henke

Berichte von Studierenden der Hochschule Luzern – Design & Kunst

Transkulturelle Studien-Räume – Strategien internationaler Kunststudierender

Alexandra D’Incau

Vor Ort gehen. Erzählungen aus einem Freiwilligeneinsatz in einer Flüchtlingsschule in Chios

PUSH!

Verzeichnis

Literaturverzeichnis

Weiterführende Literatur

Bilder

Personenverzeichnis

Einleitung

Silvia Henke und Alexandra D’Incau

In der Schweiz ist die Bedeutung von Kunst und Kultur im interkulturellen Kontext in politischer, sozialer, kunsttheoretischer und auch kunstpädagogischer Hinsicht seit längerem erkannt. Nachdem die UNESCO an der zweiten Weltkonferenz zu Kunsterziehung in Seoul (2010) die Bedeutung der Kunst und Kultur zur Herausbildung von sozialer Verantwortung und kultureller Diversität neu prioritär bewertet hat, sind die Begriffe der kulturellen Teilhabe und der Partizipation auch in der Kulturbotschaft der Schweiz 2015 fest verankert worden. Im Absatz 2.2.5 halten die Verfasser*innen der Botschaft fest: «Die Förderung kultureller Teilhabe ist eine zentrale Antwort auf die Herausforderungen der kulturell diversen Gesellschaft. Individuen und Gruppen, die am kulturellen Leben teilnehmen, sind sich ihrer kulturellen Prägung bewusst, sie entwickeln selbstbestimmt eine kulturelle Identität und tragen so zur kulturellen Vielfalt der Schweiz bei.»1

Um Teilhabe zu erreichen, dies hält die Kulturbotschaft fest, braucht es kulturelle Vermittlungsarbeit – diese wird seit 2016 in der Schweiz mit neuen Förderprogrammen unterstützt. In Folge dessen haben fast alle Kulturinstitutionen in den letzten Jahren ihre Vermittlungsangebote erweitert oder diversifiziert, um verschiedene kulturelle Milieus anzusprechen mit ihren Programmen. So übernehmen etwa Museen neue gesellschaftliche Aufgaben im Hinblick auf Repräsentation, Wissensaustausch, Bildung und Beteiligungsorientierung und finden dazu neue Konzepte von Vermittlungsarbeit.2

Wünschenswert ist, dass diese neue, auf kulturelle Teilhabe angelegte Vermittlungsarbeit, mit kultureller, resp. ästhetischer und gestalterisch-visueller Bildung 3 an den Schulen einhergeht, wo sich Jugendliche selber als Produzent*innen von Kultur erfahren können. Im Musikunterricht, im Bildnerischen Gestalten und in Theaterprojekten entwickeln Kinder und Jugendliche über ihre eigenen kreativen Tätigkeiten Interesse an der Kultur, gerade auch jene, die durch die Familie nicht dafür sensibilisiert werden. Darauf reagiert der neue Lehrplan 21 auch im Fach «Bildnerisches Gestalten» auf der Stufe 1.–8. Schuljahr (Primarschule und Sekundärstufe 1), indem er festhält: «Kinder und Jugendliche entwickeln ein ästhetisches Urteilsvermögen und eine Werthaltung zu Kunst und Kultur. Bezüge zu Kultur und Geschichte zeigen ihnen auf, dass sich Kultur im Wechselspiel von Tradition und Innovation fortwährend neu erschafft. Bildnerisches Gestalten leistet durch Kontakte zu Kunstschaffenden und direkten Begegnungen mit Kunstwerken in Museen, Ateliers, Galerien und im öffentlichen Raum einen wichtigen Beitrag zur kulturellen Bildung».4

Nach langen Diskussionen und Vernehmlassungen im Verband der Lehrer und Lehrerinnen für Bildnerisches Gestalten (LGB) wurden deshalb die Ziele des Unterrichts neu formuliert. So soll es, wenn der Lehrplan 21 sich in Zukunft auch auf die Stufe 9.–12. Schuljahr erstreckt, nicht nur um technische und handwerkliche Fähigkeiten, sondern auch um kulturelle Kenntnisse, Sinn und Orientierung, das heisst um kulturelle Werte und kulturelle Bildung gehen.5

Der hier vorliegende Reader sucht aufgrund dieser drei grossen kultur- und bildungspolitischen Eckpfeiler (UNESCO-Botschaft, Kulturbotschaft 2016–2020, Lehrplan 21) nach Präzisierungen und Konkretion. Kulturelle und ästhetische Bildung geschieht nicht zuerst durch Museumsbesuche, sie muss auch oder sogar vor allem in den Kernhandlungen des Schulunterrichts stattfinden, durch die konkrete Einübung gestalterischer und ästhetischer Prozesse und einem offenen Austausch über diese. Wenn es darum geht, junge Menschen zu einer kulturellen Teilhabe zu befähigen, sollten sie als erstes mit den eigenen Ausdrucksmöglichkeiten und der ihnen zur Verfügung stehenden Phantasie in Kontakt kommen, um dann Anschluss zu suchen und zu finden an weitere kulturelle Angebote und Leistungen. Es lohnt sich also, den Blick zu schärfen für die Anforderungen und Möglichkeiten des Fachs Bildnerisches Gestalten – heute und in Zukunft. Denn seine anspruchsvolle Aufgabe erscheint auf den ersten Blick noch komplizierter, wenn man «kulturelle Bildung» als inter- oder transkulturelle Aufgabe versteht. Nimmt man die demographische Entwicklung in der Schweiz in den Blick, dann stellen sich wichtige neue Fragen: Um welche kulturellen Kenntnisse soll es an Mittelschulen in postmigrantischen Gesellschaften gehen? Was bedeutet dies für die Hochschulen, die die künftigen Lehrpersonen ausbilden? Welcher Kulturbegriff wird dabei zu Grunde gelegt? Welchen Stellenwert haben Fragen der Identität und der mit ihr verbundenen Frage von kultureller Differenz – eine Dichotomie, von welcher unser Kulturbegriff geprägt ist?

Sobald man den Anspruch auf kulturelle Bildung also ernst nimmt, befindet man sich in einem Dickicht von theoretischen und alltagsspezifischen Zusammenhängen der subjektiven und normativen Aneignungen von Kultur. Genau in diesem Wechselspiel von individuellen und gesellschaftlichen Bedeutungen stecken viele Fallen, aber auch ein grosses Erkenntnispotential, das wir zum Ausgangspunkt nehmen, indem wir aus der Perspektive aktueller künstlerischer und zeitgenössischer kunstpädagogischer Positionen nach Ausdrucks- und Übersetzungsformen für bildnerisches und plastisches Gestalten suchen. Denn zeitgenössische Kunst(formen), die medien- und popkulturelle Alltagsphänomene einbeziehen, können als sensibler Radar fungieren für soziale, politische und biographische Belange. Sie können neue Handlungsweisen eröffnen und stellen damit einen Möglichkeits- und Reflexionsraum für die komplexe Problematik zur Verfügung. Als Beispiel sei hier die Arbeit The perfect sound (2008) der polnischen Videokünstlerin Katarina Zdjelar genannt. Sie dokumentiert einen Moment von Bildung, in welchem genau das passiert, was transkulturelle Bildung zu verhindern sucht: Sie zeigt einen britischen Sprechtrainer, der seinem Schüler durch ein accent removal training den Akzent, der über individuelle, soziale und geographische Herkunft Auskunft gibt, zu eliminieren versucht. Die Arbeit führt somit ins Herz der Frage von Anpassung und Normierung, individuellem Ausdruck, zur Rolle des Lehrers und jener des Schülers. Wie überall ist auch in der Schweiz das Thema Sprache, Slang, Dialekt und fremde Namen durch die Migration in seiner heiteren wie auch in seiner diskriminierenden Wirkung äusserst präsent. Künstlerische Arbeiten, die solche Schnittstellen von Kultur und Ausgrenzung in den Blick nehmen, können deshalb zielführend sein für Projekte im bildnerischen Gestalten, die mit Differenzen arbeiten und einen Verhandlungsraum für kulturell Neues und Ungewohntes entstehen lassen wollen.

Einerseits gilt es also, der Komplexität der Thematik Rechnung zu tragen und gleichzeitig im Kleinen und Konkreten deutlich zu machen, was Lehre und ästhetisches Lernen ausmacht – mit allen Möglichkeiten und Widersprüchen. Denn etwas hat all unsere Forschungen begleitet: Die Aussage von Lehrpersonen, dass das Thema Kultur, Identität, Differenz und Rassismus Probleme verursacht – den Lehrpersonen wie auch den Schülern und Schülerinnen. Viele sprechen von Fallen und Fettnäpfchen. Tatsächlich ist es kaum möglich, sich dem Thema unvoreingenommen zu nähern. Es braucht die Forschungen und Erkenntnisse der Kulturwissenschaft. So zeigen wir in einem ersten Kapitel auf, wie die Beziehung von bildnerischem Gestalten und kulturwissenschaftlichen Fragen hergestellt werden kann und welche Empfehlungen sich daraus ableiten lassen. Im zweiten Kapitel werden wir eine von uns initiierte und begleitete Unterrichtssequenz, die sich dem Themenfeld Kultur/Transkultur durch künstlerisch-gestalterische Aufgaben nähert, darstellen und auswerten. Dabei geht es nicht nur um best practice im Sinne von erfolgreichem Projekt, sondern auch um die kritische Reflexion der Schwierigkeiten, die sich im Feld des Kunstunterrichts für den Einbezug einer transkulturellen Perspektive stellen. Dies bezeugen auch weitere Erfahrungen mit konkreten Unterrichtsbeispielen aus Praktikas, die Studierende im Master Art Fine Arts /Art Education an der Hochschule Luzern – Design & Kunst gemacht haben und die dieses Kapitel abrunden.

Das dritte Kapitel wirft den Blick über die Mittelschule hinaus auf die Hochschule und auf eine «Flüchtlingsschule». An der Hochschule kommen Studierende kommen zu Wort, die sich zu ihren Fremdheitserfahrungen als internationale Masterstudent*innen in Luzern äussern und damit die Herausforderungen von Internationalität genauer beschreiben.

Dann berichtet eine Gruppe von Studierenden ihre Erfahrungen, sich vor Ort mit Flüchtlingen zu konfrontieren, indem sie in eine Flüchtlingsschule auf die griechische Insel Chios reisten, wo sie versuchten – selber fremd – den Flüchtlingen mit kleinen edukativen, menschlichen und ästhetischen Gesten zu begegnen.

Den Abschluss der Publikation bildet eine Liste mit Hinweisen und Publikationen, die unter anderem auch auf die Breite und Virulenz der Thematik verweisen. Wichtig erscheint uns hier auch die Erwähnung der Arbeit des Institute for Art Education der ZHdK, wo Carmen Moersch als Pionierin das Thema Diversity in der Kunstausbildung und Kunstvermittlung seit Jahren politisch und theoretisch ernst nimmt und mit ihren Forschungsarbeiten auch auf den unsichtbaren Rassismus in vielen guten Bemühungen im Feld der Transkulturalität hingewiesen hat.6

Wir danken für die Unterstützung dieses Projektes der Mercator Stiftung Schweiz, der Hochschule Luzern – Design & Kunst sowie allen beteiligten Personen, die sich aus Interesse und Neugier in unser Forschungsfeld haben involvieren lassen, insbesondere den Studierenden und in besonderer Weise Noemi Trucco, die unverzichtbare Arbeit geleistet hat für die Gestaltung des vorliegenden Buches.

Luzern, Mai 2017

1 Bundesamt für Kultur, Kulturbotschaft 2016–2020 vgl. http://www.bak.admin.ch/themen/04135/index.html?lang=de

2 Vgl. dazu zuletzt: Moersch, Sachs, Sieber 2017.

3 Wenn hier von kultureller Bildung die Rede ist, dann deshalb, weil der Begriff politisch eingebürgert wurde. Um zu akzentuieren, dass es sich nicht um einen normativen Begriff von Kultur handeln darf dabei, scheint es uns sinnvoll, ihn immer mit ästhetischer Bildung zu ergänzen. Zur Kritik des Bildungsbegriffs vgl. Moersch 2016, S. 173–184.

4 Auszug Lehrplan 21 Luzern zum Fach «Gestalten». Vgl. http://lu.lehrplan.ch, gesehen am 12.08.16.

5 So die Strategie der Arbeitsgruppe des schweizerischen Lehrerverbandes für Bildnerisches Gestalten gemäss Auskunft von dessen Präsidentin Verena Widmaier im Mai 2017.

6 Vgl. etwa das Journal des Instituts für Ästhetische Erziehung: https://blog.zhdk.ch/iaejournal/no-6/

TRANSKULTUR UND KUNST- UNTERRICHT: SICHTUNG EINES FORSCHUNGSFELDES

Begriffe und Beispiele

Silvia Henke

Ein wesentliches Merkmal des Projektes war die Nähe von Theorie und Praxis; deshalb sollen die weiten Begriffsfelder der kulturwissenschaftlichen Studien zum Themenfeld hier nicht isoliert ausgeführt werden, sondern nur angewandt auf das Feld unserer Untersuchung, der Kunstpädagogik. Denn die Liste der zu befragenden Disziplinen und Blickrichtungen wird sofort lang: Migrationspädagogik, Kunstpädagogik, Kulturwissenschaft, Bildwissenschaften, Visuelle Anthropologie, Postkolonialismus und Rassismusforschung kommen in den Blick. Man schliesst mit den Begriffen schnell an Diskurse der Chancengleichheit und -gerechtigkeit, der Inklusion/Exklusion, der Vielfalt und Diversität, der transkulturellen und globalen Bildwelten, der jugendlichen Lebenswelten, der Vorurteile und medialen Stereotypen an. Gleichzeitig ist man mit einer Vielzahl von Akteuren befasst: Schüler*innen, Künstler*innen, Bildungsverantwortliche, Lehrpersonen an den Gymnasien, Dozierende der Fachdidaktik an der Hochschule, Dozierende der allgemeinen Erziehungswissenschaft an den Pädagogischen Hochschulen, Studierende im Studiengang Master Fine Arts /Art Teaching, internationale Studierende.

Gerade weil das Feld so komplex ist, braucht jeder Begriff eine Verankerung, eine Abgrenzung und einen Resonanzraum, damit er im Unterricht sinnvoll eingesetzt werden kann. So sollen hier zunächst die zentralen Begriffe der postcolonial studies mit einer wissenschaftlichen Verankerung wie auch mit ihrer Ausstrahlung ins Feld der Kunst vorgestellt werden. Der Anspruch dabei ist eine fokussierte Zuspitzung, die für Lehrpersonen im Bildnerischen Gestalten einen Einstieg in die theoretische Rahmung der Thematik bietet und ihnen zu einer sinnvollen Praxistheorie verhilft.

Inter- und Transkultur

Grundsätzlich haben die Begriffe Inter- und Transkultur den Begriff des Multikulturalismus und dessen «Fallstricke» kritisch reflektiert. Während der Multikulturalismus dazu tendiert, Unterschiede für gesetzt zu halten (im alten herderschen Sinne von «Volkskultur» kultureller Identitäten, die neben- und miteinander leben), setzt das Konzept der «Interkultur» dezidiert auf das Knüpfen neuer Beziehungen. Interkulturalität geht also nicht von Ethnien aus, sondern von Strukturen und Institutionen, das heisst gemäss Mark Terkessides: Interkulturstiftende Maßnahmen setzen bei «tatsächlichen Verhältnissen» an, sie sind pragmatische «Handlungsregeln» und beziehen sich nicht auf den Einzelnen, sondern auf eben jene Institutionen. Sie überprüfen Regeln, Routinen, Führungsstile, Ressourcen und die Art der Kommunikation im Hinblick darauf, ob sie der Vielheit gerecht werden.7 Ziel und Perspektive dieses Konzeptes ist Chancengleichheit und Abbau von Hürden im Zugang zu Kultur. Für das Konzept der interkulturellen Bildung sind u.a. die Arbeiten von Christoph Wulf massgebend. Er definiert dieses Projekt als Aufgabe, um jungen Menschen die Erfahrung der Fremdheit zu ermöglichen, d.h. auch, «das Fremde in sich selbst zu erfahren», um neue Repräsentationen des Anderen und neue Loyalitäten zu ermöglichen.8

Der Begriff des Transkulturellen geht im deutschsprachigen Raum auf Wolfgang Welsch zurück und wurde immer wieder im Zusammenhang mit dem Begriff des Interkulturellen verwendet, auch in durchaus kontroversem Sinn.9 Die grosse Frage lautet: setzt die interkulturelle Perspektive eine Zugehörigkeit zu bestimmten, abgegrenzten Kulturen voraus? Beinhaltet das zwischen, das durch das Präfix inter impliziert wird, zwei oder mehrere bestehende und abgegrenzte Kulturen? Welsch hat dies bejaht – allerdings mit dem Hinweis, dass Kulturen, die sich begegnen, in einen dynamischen Prozess zu- und miteinander geraten. Das Konzept des Transkulturellen ist gegenüber jenem des Interkulturellen prinzipell dynamischer und offener. Welsch betont hierzu die Doppeldeutigkeit des Präfixes «trans» als jenseits und hindurch. So ist Transkulturalität zum einen jenseits spezifischer Kulturen anzusiedeln, als «cross-cultural competence», zum andern geht sie durch die Kulturen hindurch als «plural sense of self».10 Indem sich Transkultur gegen jede homogenisierende Vorstellung von Kultur wendet, stellt sie die Anbindung von Kultur an eine bestimmte Volksgruppe oder an ein Gebiet radikal in Frage – und betrifft auch alle gleichermassen. Ihr innerer Motor ist der einer Entgrenzung. Insofern hat das Konzept der Transkulturalität jenes der Interkulturalität eigentlich abgelöst; es ist sowohl politisch wie theoretisch brisanter. Und: es lässt sich im Künstlerischen unkomplizierter thematisieren als im Gesellschaftlichen. Denn im transkulturellen künstlerischen Prozess geht es nicht in erster Linie um soziale Gerechtigkeit und Chancengleichheit, sondern primär um die Entfaltung eines neuen Anschauungs- und Identifikationsraums. Exemplarisch verdichtet findet sich dies etwa in den multimedialen Installationen des südafrikanischen Künstlers William Kentridge aus Zeichnungen und Animationsfilmen. Auf der Folie des in der Kunstgeschichte verankerten Motivs des Totentanzes entwirft Kentridge 2016 in einer Retrospektive mit dem zentralen Werk More sweetly Play the Dance eine mythisch-transkulturelle Strasse durch Afrika. Die Figuren, Allusionen und Klänge des Totentanzes reichen von europäischer Dichtung (Todesfuge) zu griechischer Philosophie (Platons Höhle) bis zu einer Südstaaten Brassband, die auf 44m Leinwand vorbeizieht und in welche sich wohl jede Ethnie hineindenken kann mit der Frage: Wo kommen wir her? Wo gehen wir hin? Eine Arbeit, die auf Youtube verfügbar ist und die sich bestens eignet für einen Einstieg ins Thema mit der einfachen Frage an die Schüler*innen, wo sie diesen Tanz ansiedeln und wer die Toten sein könnten, welche Merkmale sie haben. Egal, wie die Antworten ausfallen, sie führen immer in ein translokales, transkulturelles und transreligiöses Feld von Jenseits- und Diesseits, zur grossen Frage über Anfang und Ende von Mensch und Kultur – mithin zur Anthropologie kultureller Vielfalt.

ABB.1: WILLIAM KENTRIDGE, DETAIL AUS «MORE SWEETLY PLAY THE DANCE». MULTI-MEDIA INSTALLATION 44 M, 3’, 2015

Identität und Differenz. Dynamik der Herkunft

Für die Position des Subjekts sind neben «Geschlecht» und «Klasse» der geopolitische Raum, die Generation und sexuelle Orientierung organisatorische Kategorien, die zur Bestimmung von Identität