La formación inicial consecutiva del profesorado E-Book

• Herausgeber: Ediciones Octaedro
• Kategorie: Bildung
• Serie: Horizontes Universidad
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2024

Seitenzahl: 229

Beschreibung

La formación inicial del profesorado es clave para el desarrollo de un sistema educativo de alta calidad, particularmente en el contexto de la Educación Secundaria en España. Específicamente, el papel de los profesores de música juega un papel crucial en el desarrollo integral de los estudiantes, respaldado por numerosos y convincentes argumentos. En la educación actual, la educación musical es indispensable, ya que la música sirve como una poderosa herramienta que fomenta el pensamiento creativo, la inteligencia emocional y la apreciación estética; asimismo, promueve la colaboración, la autoexpresión y el entendimiento intercultural. Este libro profundiza en la formación del profesorado de música, reconociendo la necesidad de una educación sólida y actualizada que permita a los docentes no solo impartir conocimientos musicales, sino también inculcar pasión y amor por la música en su alumnado. El trabajo aborda los fundamentos teóricos, prácticos y pedagógicos que sustentan esta formación, junto con los retos, tendencias y oportunidades en el proceso de formación del profesorado de Música de Educación Secundaria en España. Además, enfatiza la importancia de formar docentes capaces de orientar y enriquecer las experiencias musicales y educativas de los adolescentes. Esta obra se posiciona como un recurso esencial para académicos, formadores de docentes, formuladores de políticas y profesionales de la educación interesados en comprender y mejorar la formación inicial del profesorado de música en Educación Secundaria. Su enfoque multidimensional y basado en la evidencia pretende contribuir al avance de la calidad educativa, la ampliación de horizontes metodológicos y el enriquecimiento de la vida de los estudiantes y de la sociedad española en su conjunto.

Leseprobe

Colección Horizontes - Universidad

Título: La formación inicial consecutiva del profesorado: La Música en Educación Secundaria

Este libro es parte del proyecto de investigación EDU2017-84782-P «Formación del Profesorado y Música en la Sociedad y en la Economía del Conocimiento» (Profmus), financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España.

Primera edición: enero de 2024

© Óscar Casanova López (ed.)

© De esta edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona Tel.: [phone] [email protected]

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ISBN (papel): 978-84-18819-07-0

ISBN (epub): 978-84-18819-08-7

Diseño y producción: Octaedro Editorial

Sumario

Presentación

1. Formación inicial consecutiva e identidad profesional del profesorado de Música en Secundaria

ÓSCAR CASANOVA LÓPEZ

2. La fase de prácticas del Máster en Profesorado de Música en la Universidad de Granada: un estudio de caso

JOSÉ LUIS ARÓSTEGUI PLAZA; MARÍADEL CARMEN OLIVARES HURTADO

3. Una década del Máster en Música y Danza: cambios en la formación inicial del profesorado de Secundaria

ÓSCAR CASANOVA LÓPEZ

4. Un estudio de caso para comprender el desafío de la diversidad cultural y académica en la formación del profesorado de Música

FELIPE JAVIER ZAMORANO-VALENZUELA

5. Cómo llegué a ser profesor de Música y qué necesito para seguir siéndolo: seis historias de vida para conocer sus demandas y expectativas

ÓSCAR CASANOVA LÓPEZ; JOSÉ LUIS ARÓSTEGUI PLAZA; JOSÉ LUIS GUERRERO VALIENTE

6. Avances y mejoras deseables para el futuro profesorado de Música en Secundaria

ÓSCAR CASANOVA LÓPEZ

Presentación

La formación inicial del profesorado constituye un ámbito crítico en la construcción y fortalecimiento de un sistema educativo de calidad. En el contexto específico de la Educación Secundaria en España, este proceso adquiere una relevancia particular, al considerar la influencia determinante que ejerce sobre la formación integral del alumnado y, en consecuencia, sobre el desarrollo socioeducativo del país. Por su parte, en la Educación Secundaria, la Música va más allá de ser una materia como cualquier otra: es una herramienta poderosa que nutre, entre otros, el pensamiento creativo, la inteligencia emocional y la apreciación estética, promoviendo la colaboración, la autoexpresión y el entendimiento intercultural, aspectos que son esenciales en una sociedad cada vez más globalizada.

La efectividad de la educación musical depende en gran medida de la calidad de los docentes que la imparten. Así, este libro se adentra en la profundidad de la formación del profesorado de Música en esta etapa, reconociendo la importancia suprema de esta disciplina en la educación y destacando la necesidad de una formación sólida y actualizada que permita al futuro docente no solo transmitir conocimientos musicales, sino también fomentar la pasión y el amor por la música en sus estudiantes, sin olvidar la formación de ciudadanos culturalmente enriquecidos y socialmente comprometidos.

El punto focal de esta obra, en los seis capítulos que la componen, con distintos autores y complementarios enfoques, se sitúa en el estudio de determinados fundamentos teóricos, prác­ticos y pedagógicos que sustentan esta formación, así como, de alguna manera, en la evaluación crítica de la preparación de unos docentes capaces de guiar y enriquecer las experiencias musicales y educativas de los adolescentes en el sistema escolar español. A través de un enfoque riguroso y académico, esta obra busca arrojar luz sobre los desafíos, las tendencias y las oportunidades que se presentan en el proceso de formación del profesorado de Música en el contexto de la Educación Secundaria en España. En este sentido, se abordan cuestiones fundamentales como los programas de formación, la preparación pedagógica de los docentes, la integración de las tecnologías en la enseñanza musical, la diversidad cultural, o la adaptación a las demandas cambiantes de la sociedad y la educación contemporánea. Pero, más allá de un mero análisis académico, esta obra se constituye como una poderosa herramienta de reflexión y acción destinada a resaltar la trascendental importancia de la formación de quienes tienen la responsabilidad de guiar y nutrir el desarrollo musical y educativo de las generaciones futuras; una capacitación con habilidades transformadoras sobre los pilares aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a vivir juntos y aprender a transformarse. Asimismo, es una llamada para asegurar que esta disciplina siga siendo un elemento esencial en la Educación Secundaria española, porque el papel de los profesores de Música no puede subestimarse.

En última instancia, este libro se erige como un recurso esencial para académicos, formadores de docentes, responsables políticos y profesionales de la educación interesados en comprender y mejorar la formación inicial del profesorado de Música en esta etapa. A través de un enfoque multidisciplinar y basado en la evidencia, esta obra pretende contribuir al avance de la calidad educativa y, en última instancia, al enriquecimiento de las vidas del alumnado y al desarrollo cultural de la sociedad española en su conjunto. Se espera que, a través de este libro, el lector pueda visualizar mejor la formación inicial de la educación musical en Secundaria y cómo podemos concebirla perfeccionada. Los cambios siempre son paulatinos, pero teniendo una visión clara y positiva se podrán promover dichos cambios. Por supuesto, quedan muchas preguntas abiertas, porque, indudablemente, la discusión continuará.

Este libro es parte de la investigación que se enmarca en el proyecto de excelencia I+D+i (EDU2017-84782-P) Formación del profesorado y música en la sociedad y economía del conocimiento (PROFMUS), financiado por el Ministerio de Economía, Industria y Competitividad.

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Formación inicial consecutiva e identidad profesional del profesorado de Música en Secundaria

ÓSCAR CASANOVA LÓPEZ

Universidad de Zaragoza, España

1. Introducción

El modelo de formación inicial que en España está implantado para el profesorado de enseñanzas medias obedece a un modelo consecutivo o sucesivo; un modelo que implica cursar estudios específicos de posgrado después de cursar otros previos de grado o equivalente. Sin embargo, como modelo alternativo, la formación inicial del profesorado de Educación Infantil o Primaria obedece a un modelo simultáneo o concurrente; es decir, formación de grado que implica adquirir en ella las competencias correspondientes para ejercer como docente. Por lo tanto, nuestro país dispone de dos modelos de formación inicial docente que coexisten dependiendo de la etapa educativa a la que se dirija la enseñanza.

Este modelo consecutivo se ha mantenido desde hace bastante tiempo, incluyendo, igualmente, desde ya más de una década, la configuración del máster universitario correspondiente; o sea, los estudios vigentes en la actualidad con una duración total de 60 créditos europeos (ECTS), que sustituyeron al Curso de Aptitud Pedagógica (CAP). En el entorno más cercano no se encuentra un modelo único; se localizan los dos modelos para la formación inicial de las etapas de secundaria obligatoria y postobligatoria. Hay países que en su momento optaron por el modelo consecutivo, otros por el modelo simultáneo, e incluso alguno que dispone de los dos formatos. No obstante, se tenga un modelo formativo inicial u otro, lo que se espera en ambos casos es que el profesorado encargado de la docencia de las futuras generaciones en la correspondiente etapa haya adquirido las competencias necesarias para ello.

En España hay establecidas diferentes especialidades docentes, con formación inicial de grado (o equivalente a nivel formativo) que puede ser diversa; si se hace referencia a la especialidad de Música, esta formación inicial de grado es todavía más variada. Sin embargo, el requisito oficial para poder presentarse a unas oposiciones en las enseñanzas medias públicas consiste en tener un título de grado (licenciatura o equivalente, en cualquier rama del conocimiento) y la formación pedagógica para ejercer la docencia en esta etapa (realizada en cualquier especialidad docente). Al respecto, muchas voces defendían aprovechar los numerosos cambios que se estaban produciendo en los últimos años en diferentes e importantes asuntos educativos en nuestro país para establecer unos estudios específicos para ejercer como profesor de enseñanzas medias; es decir, un modelo simultáneo exclusivo para estas etapas educativas.

Por su parte, háblese en general y de la música en particular, la identidad profesional es de suma importancia en el oficio de enseñar; un importante oficio que respetadas voces indican que debería ser vocacional. Aunque, como en cualquier actividad, también a enseñar se aprende, a lo largo de toda la vida, independientemente de la mayor o menor vocación que se tenga; porque es innegable que, cuando un profesor forma, también se forma. La identidad profesional comienza incluso antes de la formación inicial, pero adquiere relevancia y puede ser transcendente en ella. En esa construcción de la identidad profesional, tienen igualmente importancia la motivación, la socialización y, como no podía ser de otra forma, la preparación del profesorado. En este sentido, en paralelo a la identidad profesional, también hay una demanda generalizada respecto a que debería tenerse en cuenta, y valorarse adecuadamente, el desarrollo profesional docente.

Por ello, el objetivo de este trabajo es contribuir al debate y reflexión en España sobre dos cuestiones principales relacionadas con la formación inicial docente del profesorado de Música en Secundaria:

• ¿Debería ser el modelo de formación inicial musical en enseñanzas medias simultáneo o consecutivo?

• ¿Debería la formación inicial musical enfocarse más en desarrollar una adecuada identidad profesional docente?

2. Del CAP al Máster en Profesorado

El CAP se implantó en España en el año 1971 bajo el paraguas normativo de la Ley General de Educación de 1970. Se creó como respuesta a la falta de profesorado, y así poder cubrir las necesidades del sistema educativo español del momento (Domínguez y Bobkina, 2014). Anteriormente, en el año 1969 (Ministerio de Educación y Ciencia, 1969), se habían creado los Institutos de Ciencias de la Educación (ICE), centros dependientes de las universidades y encargados de la formación pedagógica de los universitarios. Así, mediante la Orden de 8 de julio de 1971 (Ministerio de Educación y Ciencia, 1971) se estableció el «marco mínimo de referencia para programar las actividades que capaciten pedagógicamente a los universitarios que se incorporen a la docencia» (p. 13170), atribuyendo a los ICE la responsabilidad de gestionar este curso de posgrado que estaba dirigido a los profesores de Bachillerato e incluía dos ciclos con un total de 300 horas de formación; contemplaba asignaturas relacionadas con los fundamentos psicológicos y sociológicos de la educación, la tecnología y los sistemas de innovación educativa, o las didácticas especiales. Cada ICE lo pudo organizar de distinta manera y su finalización daba derecho a la expedición del correspondiente Certificado de Aptitud Pedagógica.

Con el paso del tiempo, y debido, entre otras razones, a la masificación y al desinterés institucional de las universidades organizadoras, su desprestigio e insatisfacción fue creciendo (Bolívar, 2007; Cid et al., 2012; González et al., 2011; Gutiérrez, 2005, 2011; Hernández y Hernández, 2011; Vilches y Gil-Pérez 2007, 2010). Ante esa notoria realidad, en la pretensión de mejorar la formación pedagógica de los futuros docentes, los esfuerzos y proyectos para reformarla fueron diversos (Barberá, 2010; Bolívar, 2007; Domínguez y Bobkina, 2014; Gutiérrez, 2005, 2011). Sin embargo, el cambio no fue sustancial (cuantitativo y cualitativo) hasta que se publicó la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre de 2007 (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007b), ligada a las necesidades del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y a la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (Jefatura del Estado, 2006). En sus artículos 94 a 98, esta nueva ley educativa conformaba las condiciones para ser profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas Artísticas, Enseñanzas de Idiomas y Enseñanzas Deportivas, y cuyo ejercicio requería estar en posesión de la correspondiente formación pedagógica y didáctica de nivel de posgrado, que después refería el artículo 100 de esa misma ley.

Por su parte, mediante el Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, se aprobó el Reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgánica 2/2006 (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007a). Se regulaban, así, los elementos fundamentales que configuran:

[...] el sistema de ingreso y accesos en la función pública docente, de forma que se proporcione a dichos sistemas la homogeneidad necesaria para garantizar la posterior movilidad de estos funcionarios a través de los concursos de traslados de ámbito estatal. (p. 8915)

Asimismo, en el documento se concretaban las distintas circunstancias que deben ser tenidas en cuenta cuando se trata de regular el ingreso a los distintos cuerpos docentes. Para el ingreso en el cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria, hay que estar en posesión del cualquier «título de Doctor, Licenciado, Ingeniero, Arquitecto o el título de grado correspondiente u otros títulos equivalentes a efectos de docencia» (p. 8919), aparte de estar en posesión de la formación pedagógica y didáctica correspondiente. Con todo, aunque el Reglamento de ingreso en la función pública docente se publicó en 2007, los temarios de oposiciones vigentes en la actualidad que se deben utilizar para el ingreso en el cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria siguen siendo los mismos desde el año 1993, cuando se publicaron (Ministerio de Educación y Ciencia, 1993); no obstante, sí que fueron objeto de actualización los temarios para el cuerpo de Profesores de Música y Artes Escénicas en las especialidades vinculadas a las enseñanzas de música y de danza, en este caso en al año 2015 (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2015b).

La Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre de 2007, estableció a nivel nacional los requisitos a los que deberían adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención de los títulos de máster que habilitasen para el ejercicio de la profesión docente (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007b). En ella se dispusieron los aspectos relativos a la denominación, los objetivos (competencias que los estudiantes deben adquirir al terminarlo), las condiciones de acceso al mismo, y la planificación de estas enseñanzas. Respecto a la planificación, se diferenciaron tres módulos distintos: genérico, específico y prácticum (este último incluye el trabajo fin de máster).

Por su parte, fue el Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre, el que definió las condiciones de formación para el ejercicio de la docencia y se establecieron las especialidades de los cuerpos docentes de Enseñanza Secundaria (Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, 2008). Es decir, se establecieron las especialidades docentes de los cuerpos de funcionarios que tenían a su cargo la enseñanza en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional; asimismo, conforme a la nueva legislación, se definieron la asignación de materias y módulos que imparte el profesorado respectivo en dichas etapas del sistema educativo. Respecto a la enseñanza privada, fue el Real Decreto 860/2010, de 2 de julio, el que reguló las condiciones de formación inicial del profesorado de los centros privados para ejercer la docencia en las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria o de Bachillerato (Ministerio de Educación, 2010). Las especialidades docentes del cuerpo de Profesores de Música y Artes Escénicas vinculadas a las enseñanzas de música y de danza se establecieron mediante el Real Decreto 428/2013, de 14 de junio (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2013b), mientras que fue el Real Decreto 427/2013, de 14 de junio (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2013a), el que estableció las especialidades del cuerpo de Catedráticos. A su vez, el Real Decreto 588/2022, de 19 de julio (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2022), dispuso las especialidades docentes de los cuerpos de Profesores y de Catedráticos de Música y Artes Escénicas vinculadas a las enseñanzas de arte dramático, y definió la asignación de las materias que debe impartir dicho profesorado; entre estas especialidades se incluyen varias musicales.

Posteriormente, para desarrollar diferentes disposiciones relativas al ejercicio de la docencia y a la formación inicial del profesorado, ante las nuevas denominaciones de materias y la necesidad de determinados requisitos de formación para impartir la nueva Formación Profesional Básica, los dos mencionados Reales Decretos, 1834/2008 y 860/2010, en parte fueron modificados por el Real Decreto 665/2015, de 17 de julio (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2015a).

La primera de las promociones universitarias que recibieron la docencia del nuevo Máster en Profesorado fue la correspondiente al curso 2009-2010, dejando definitivamente así de impartirse el CAP. No obstante, en esa primera promoción, la precipitación y falta de organización fue bastante generalizada (Trillo y Rodríguez, 2011; Vilches y Gil-Pérez, 2010), y ello supuso que no todas las universidades que impartían el CAP decidiesen o pudiesen impartirlo, al menos durante ese curso. Actualmente, según el Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT) (Ministerio de Universidades, 2022), el máster universitario en profesorado se imparte en un total de 68 centros españoles, entre públicos y privados. De ellos, en 26 existe la especialidad independiente o específica de Música, con sus correspondientes coincidencias y diferencias entre sí; es decir, en estos centros que ofertan la especialidad se distinguen «diferentes propuestas formativas bajo un paraguas legislativo único» (Serrano et al., 2020, p. 201).

3. Modelo consecutivo frente a modelo simultáneo

El modelo consecutivo de formación inicial podría definirse como:

[...] el que tras una formación universitaria en un campo determinado se prescribe una formación de posgrado específica para adquirir destrezas profesionales y poder acceder al oficio de profesor en los niveles secundarios de la educación pública. (Barberá, 2010, p. 90)

Este modelo es el tradicionalmente utilizado en España para las enseñanzas medias. El máster universitario que se debe cursar ahora es un máster profesionalizante con 60 ECTS, impartido durante un curso académico. Es decir, este modelo se caracteriza por una formación disciplinar que se adquiere en primer lugar, completándose posteriormente con la formación didáctico-­pedagógica a través del posgrado en forma de máster universitario (Manso et al., 2019).

El modelo simultáneo es aquel que concibe un currículo formativo específico de grado para el profesorado. Simultáneo es el modelo de formación inicial que existe para las etapas previas a la Secundaria en España (Educación Infantil y Educación Primaria); un grado con una duración de 240 ECTS, impartido a lo largo de cuatro cursos. En estos casos, son profesiones reguladas mediante una titulación específica para ejercer en los correspondientes niveles. Es decir, en este modelo, la formación disciplinar (matemáticas, lengua, etc.) se produce simultáneamente a la formación didáctica y psicopedagógica (cómo enseñar los contenidos disciplinares, desarrollo psicoevolutivo del niño, organización escolar, teoría de la educación, atención a la diversidad, tutoría, etc.) (Manso et al., 2019).

Numerosos han sido los estudios que han analizado la formación inicial del profesorado y el modelo utilizado, sobre todo desde la configuración del EEES y la implantación en España del nuevo Máster en Profesorado. González et al. (2011, p. 69) afirman que:

La formación inicial del profesorado de Educación Secundaria constituye un motivo de gran preocupación en todos los países de Europa, al igual que en América Latina y, en general en todo el ámbito de los estados pertenecientes a la OCDE.

Entre los trabajos que comparan la formación inicial de manera global destacan los realizados por González et al. (2011), Manso et al. (2019) o Vaillant (2019); respecto a estudios comparativos específicamente musicales (Esteve-Faubel, 2019), deben mencionarse, entre otros, los trabajos de Domínguez-Lloria y Pino-Juste (2020) o Mateu-Luján (2021), o mucho antes el monográfico realizado en 2010, y coordinado por José Luis Aróstegui, en la revista Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado (Aróstegui, 2010; Aróstegui y Cisneros-­Cohernour, 2010).

En distintos momentos, la Comisión Europea (Eurydice, 2017) subraya la importancia de la formación inicial del profesorado; igualmente la trascendencia de la formación musical (López-García y De Moya-Martínez, 2017). Además, la Comisión Europea invita a los países a revisar su efectividad y calidad para fines docentes; también a potenciar la iniciación en la profesión docente. Respecto al futuro profesorado del sector público, del documento europeo (Eurydice, 2017) se desprende que el nivel de cualificación de máster es el nivel mínimo de formación para trabajar en el primer ciclo de la Educación Secundaria general en 17 países: República Checa, Alemania, Estonia, España, Francia, Croacia, Italia, Luxemburgo, Hungría, Polonia, Portugal, Eslovenia, Eslovaquia, Finlandia, Suecia, Islandia y Serbia. Mientras que en 15 países solo se requiere el nivel de licenciado (grado universitario): Bélgica (Comunidades Francesa y Flamenca), Bulgaria, Dinamarca, Irlanda, Grecia, Chipre, Letonia, Lituania, Malta, Rumanía, Reino Unido, Montenegro, la Antigua República Yugoslava de Macedonia, Noruega y Turquía. En los Países Bajos y Austria los docentes pueden obtener el título a nivel de licenciado o máster, pero con distintas opciones profesionales.

Asimismo, en casi la mitad de los países coexisten dos modelos diferentes de formación inicial para enseñanzas medias que ofrecen las mismas opciones profesionales: los docentes en formación pueden seguir una ruta profesional desde el principio (modelo simultáneo) o empezar por el estudio académico de su materia antes de especializarse como profesores (modelo consecutivo). La duración puede ser mayor para los que se deciden por el modelo consecutivo, como en Bulgaria, Croacia, Lituania, Hungría, Rumanía, Finlandia, Reino Unido e Islandia; mientras que las rutas simultánea y consecutiva duran lo mismo en Irlanda, Letonia, Malta, Polonia, Eslovenia, Montenegro y Noruega (Eurydice, 2017).

De los análisis realizados se concluye que en el modelo consecutivo de formación inicial se pueden diferenciar tres ámbitos de conocimiento que deberían encontrar un adecuado equilibrio: los conocimientos disciplinares, los didácticos y los pedagógicos (Eurydice, 2017). Tres ámbitos de conocimiento que, en su plasmación concreta, y teniendo en cuenta las comparaciones entre los distintos países, González et al. (2011, p. 68) consideran por diferentes razones que «nuestro modelo es uno de los más débiles de Europa». Asimismo:

No son pocos los que, incluso en el mejor de los supuestos, alertan de ciertas debilidades «congénitas» en el modelo elegido. A su juicio, un modelo formativo «sucesivo» de duración insuficiente, y hablan abiertamente de revisarlo desde la raíz o, como mínimo, alargarlo en el tiempo y darle mayor entidad académica. El debate sigue, pues, abierto, e invita a seguir con mucha atención el desarrollo de este máster. (González et al., 2011, p. 84)

Evidentemente, optar por un modelo consecutivo en nuestro país obliga a que la regulación de las especialidades de los cuerpos docentes (Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, 2008) sea coherente con las titulaciones previas establecidas acordes al EEES. En este sentido, Barberá (2010) considera que, en el modelo consecutivo, esta primera formación que se recibe, la formación disciplinar, debería garantizar el necesario y suficiente adiestramiento en contenidos que son propios de la especialidad que se impartirá en el centro educativo. Sin embargo, las especialidades docentes abarcan numerosos contenidos diferentes y es complicado que se hayan trabajado todos en la formación inicial del grado cursada. Por su parte, también es complicado pensar que tan solo con una formación de 60 ECTS el nuevo profesorado esté preparado para afrontar todos los retos a los que debe atender, además de, si fuese el caso, completar los contenidos no adquiridos en la formación disciplinar previa. Igualmente, es necesario señalar que el alumnado de enseñanzas medias dispone de un currículo centrado en las competencias clave, mientras que los docentes de estas etapas afrontan desafíos educativos y sociales como especialistas de disciplinas separadas o compartimentadas (Imbernón, 2019), llegando a percibirse estos últimos como profesionales que no están suficientemente preparados para el ejercicio profesional (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2019; OECD, 2019b).

La formación disciplinar musical en España puede adquirirse en distintos centros con características diversas, objetivos diferentes y competencias dispares. Los más habituales son cursando estudios de grado universitario en Historia y Ciencias de la Música (musicología, o sus distintas denominaciones según los centros universitarios); o cursando una titulación superior de Música (la mayoría de las ocasiones en una especialidad musical instrumental o en musicología) en los conservatorios superiores de nuestro país, centros que no tienen la consideración de universitarios, aunque la titulación otorgada sea equivalente. En los planes de estudio, tanto en la universidad como en los conservatorios superiores, predominan los contenidos musicales, siendo escasos los de naturaleza tecnológica o didáctica (Hernández-Portero y Colás-Bravo, 2022). No obstante, independientemente de todo, la normativa vigente española (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007a) permite presentarse a unas oposiciones para la docencia pública en la especialidad que se desee con una titulación de cualquier especialidad (cualquier formación disciplinar acreditada). Asimismo, el máster de posgrado cursado para adquirir la formación pedagógica puede obtenerse en cualquier especialidad; es decir, tener un máster de una especialidad sirve, capacita o habilita (se posee la correspondiente formación pedagógica y didáctica de nivel de posgrado; la suficiencia académica) para ejercer en cualquier especialidad.

4. Identidad y desarrollo profesional docente musical

La identidad es un constructo conformado, a la vez, por factores racionales (cognitivos) y no racionales (emotivos y afectivos), donde los valores personales y profesionales están en el núcleo que, a su vez, se expresa en la motivación, actitud y compromiso con que el profesorado afronta su trabajo. (Bolívar, 2007, p. 14)

Es crucial para el posterior desarrollo y compromiso profesional, así como para reducir el número de docentes que abandonan su profesión, el momento en que los docentes recién titulados pasan de la formación inicial docente a la vida profesional (Eurydice, 2017; OECD, 2019a). En este sentido, el profesor de enseñanzas medias en España es un profesor de especialidad; por tanto, es fundamental la importancia otorgada en los procesos de formación a los elementos propios y específicos del ejercicio de la docencia en su especialidad. (Coll, 2010)

Pero la especialidad conforma solo una parte, importante, sin duda, de su identidad profesional, caracterizada sobre todo por el hecho de ser profesor y, más concretamente, profesor de secundaria. (p. 5)

Para Delgado-García y Toscano (2021), están presentes tres factores principales que ayudan a explicar el proceso de construcción de la identidad de un futuro docente: el interés por la docencia, las cualidades personales, y las propiedades de la formación inicial. Asimismo:

[...] se entiende la vocación como un elemento clave para afrontar una etapa educativa «problemática» y cuya formación inicial ha de estar orientada a las necesidades actuales de las aulas de educación secundaria. (p. 110)

Por su parte, también es importante, una vez ya se ejerce como profesor, disponer de un adecuado desarrollo profesional docente, es decir, cómo el sujeto se va configurando como un profesional; un derecho que le corresponde, contribuyendo a aumentar el atractivo a la profesión docente y a garantizar su permanencia en ella (Manso y Monarca, 2016; Sancho et al., 2014; Vaillent, 2016). Pero, a pesar de existir un acuerdo generalizado entre políticos educativos, académicos y educadores en que una de las claves para el éxito de las reformas educativas es fomentando el desarrollo profesional docente, actualmente el ofrecido a los profesores es ineficaz y tiene un efecto reducido sobre sus prácticas (Bautista y Ortega-Ruíz, 2015). Considera Martín (2015) que, sin un adecuado modelo de desarrollo profesional, no es posible avanzar en la calidad de la enseñanza, siendo necesaria la aprobación de un marco normativo que regule el estatuto docente y la formación del profesorado novel.

Las políticas de profesorado tendrían que convertirse en una prioridad en el presupuesto dedicado a educación. (p. 453)

Posiblemente se encuentren, además, otras variables que afectan en mayor o menor medida a esa construcción de la identidad profesional docente. Numerosos autores consideran que el prestigio social de la profesión docente es un factor que afecta a la configuración de la identidad del docente y a la calidad educativa (Martínez de la Hidalga y Villardón-Gallego, 2018; Pérez-Díaz y Rodríguez, 2013).

De acuerdo con Muñoz-Fernández et al. (2019), la motivación puede ser otra de las variables a considerar para ser docente. Asimismo, según Reoyo et al. (2017), la adecuada práctica docente es una de las claves para la mejora de la calidad de la enseñanza, el rendimiento y motivación del alumnado; es decir, la eficacia docente también debe considerarse.

La socialización y la satisfacción profesional son aspectos menos evidentes, pero también importantes (González Sanmamed, 2009):

El aprendizaje profesional docente se inicia desde los primeros contactos con el sistema educativo y continúa a lo largo de toda la experiencia escolar. (p. 69)

Tener en cuenta los mecanismos de socialización y aprendizaje profesional, y su influencia en la configuración de la profesionalidad docente implica organizar una formación desde la que se cuestionen los supuestos y mitos que subyacen a cualquier pensamiento y acción docente. (p. 71)

Unos u otros factores, unas y otras variables, como elementos importantes de la identidad y desarrollo profesional docente, la socialización y el compromiso profesional, deberían tratarse adecuadamente en la formación inicial del profesorado. Debe tenerse en cuenta que:

[...] las identidades profesionales en música, una vez que arrancan y se consolidan en torno de las dos primeras décadas de vida, van a cambiar poco o con mucha dificultad. (Jorquera y Duque, 2013, p. 255)