La pedagogía crítica esperanzada en el ámbito de la salud colectiva E-Book

Gonzalo Hernando Jaramillo Delgado

• Herausgeber: Universidad de Antioquia
• Kategorie: Fachliteratur
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2022

Seitenzahl: 316

Beschreibung

En La pedagogía crítica esperanzada en el ámbito de la salud colectiva, lo esperanzoso de la pedagogía crítica se presenta como una articulación con la epidemiología crítica, y esta se plantea la emancipación como recomposición de la fractura entre el sujeto histórico y el sujeto de la ciencia. Esta articulación se daría en el proceso de integración interdisciplinar y transdisciplinar de las ciencias sociales críticas que se encuentran en diálogo con el campo de la salud colectiva, como la epidemiología, la geografía, la ecología política y la pedagogía, las cuales se constituyen en una serie de opciones y de acciones complementarias, coadyuvantes en la explicación compleja de la relación sociedad-naturaleza, y cuya capacidad teórica y práctica se despliega para incidir en el discurrir cotidiano de la salud colectiva.

Leseprobe

La pedagogía crítica esperanzada en el ámbito de la salud colectiva

Gonzalo Hernando Jaramillo Delgado

Salud / Educación

Editorial Universidad de Antioquia®

Colección Salud / Educación

© Gonzalo Hernando Jaramillo Delgado

© Editorial Universidad de Antioquia®

ISBN: 978-958-501-131-1

ISBNe: 978-958-501-132-8

Primera edición: septiembre del 2022

Motivo de cubierta: Cubrecama (Edredón Estrella de Belén), Nueva York, c. 1830

Diseño de cubierta y diagramación: Imprenta Universidad de Antioquia

Hecho en Colombia / Made in Colombia

Prohibida la reproducción total o parcial, por cualquier medio o con cualquier propósito, sin la autorización escrita de la Editorial Universidad de Antioquia®

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Apartado 1226. Medellín, Colombia

El contenido de la obra corresponde al derecho de expresión del autor con respecto al producto de su trabajo doctoral, en la Universidad Pontificia Bolivariana, sede Medellín, y la posterior reelaboración siguiendo su postdoctorado en la Universidad Andina Simón Bolívar de Ecuador, la cual hizo cesión de derechos escriturales, y no compromete el pensamiento institucional de la Universidad de Antioquia. El autor asume la responsabilidad por los derechos de autor y conexos contenidos en la obra, así como por la eventual información sensible publicada en ella.

Introducción. La otra parte “completamente distinta” donde está la vida

Y la base de la ciencia humana, del mismo modo que ya ahora —aunque sea bajo una forma enajenada— se ha convertido en base de la vida humana real, y no pasa de ser una mentira lo de admitir una base para la vida humana real y otra para la vida.

Carlos Marx

¿No es acaso la parodia el eterno destino del hombre?

Milan Kundera

Deaths of despair, from drugs, alcohol and suicide, arise from unemployment and loneliness. And what has the covid-19 pandemic caused? Another pandemic of unemployment and loneliness.

Nicholas Kristof

Hace más de medio siglo (en 1969, antes de su exilio en Francia), el escritor checo Milan Kundera terminó su novela La vida está en otra parte. Aplicar esta expresión exclusivamente a las posibilidades que el autor no pudo realizar como llegó a imaginarlas en su país de origen –y a las cuales alude de varias formas en su narración–, es reducir el alcance de su obra (incluido este título). Sus novelas y ensayos literarios se consideraron como una renovación de la narrativa en nuestro tiempo, cuya banalización contribuyeron a impedir. Pues bien, habría que tomar su intuición del desajuste, de la brecha entre experiencias y aspiraciones, o entre realidad y apariencia, como el eco de una preocupación que existía ya en otros autores, pero también en contextos distintos a los de la literatura, donde se ha planteado incluso como una falla en la propia estructura del sujeto, que afecta su vínculo social; o como una crisis sistémica, planetaria o al menos del llamado orden mundial económico y geopolítico, en el contexto de la globalización incesante.

Desde las ciencias sociales que tienen que ver con las condiciones políticas, éticas y biológicas del urgente replanteamiento al cual nos hemos abocado nosotros mismos por la inestabilidad y la incertidumbre que provocamos, se reitera que la humanidad es parte de la naturaleza, que allí está la vida, y sin embargo, parece que la mayoría de las veces se nos escapa el sentido de tal entendimiento.

El desafío no es únicamente para el simple sentido común, aunque este se muestre limitado en esa comprensión y por ello no establezca de manera satisfactoria las necesarias relaciones entre la vida cotidiana y la sostenibilidad, por ejemplo. También lo tienen las ciencias sociales, en cuanto a su capacidad de criticar la separación entre la naturaleza y la sociedad que se induce desde el sistema económico predominante, con la principal consecuencia de que la vida en el planeta se ha supeditado al valor de cambio y, por tanto, ha sido remitida al último lugar de las prioridades.

Por ello, la pandemia que hemos padecido crudamente a lo largo de estos años saca a la luz interrelaciones más ocultas, al situarnos frente a la conjunción sociedad-naturaleza como una complejidad en la que se vislumbra su íntima unidad, lo que implica que para poder explorar conceptualmente sus dimensiones variadas se requiere de la historia, la geografía, las ciencias de la salud, la economía, la sociología, la política y los demás campos disciplinarios que se relacionan con esa complejidad, que además se configura, siempre que es sometida a indagación, como una singularidad, de acuerdo con las condiciones específicas en que se expande y pretende ser controlada, en escalas locales, regionales, nacionales y por bloques de Estados.

La contradictoria crisis de salud colectiva y socioeconómica global que conlleva la pandemia puede ser objeto de análisis y crítica, con el potencial de recrear el pensamiento dentro y fuera de las academias, en el horizonte propuesto por la epidemiología crítica y sus categorías fundantes, que en el caso de este libro son presentadas mediante argumentaciones de alcance filosófico, en torno a la pedagogía y la salud colectiva. Este alcance filosófico se refiere a la indagación por sus dimensiones ontológicas, epistemológicas, sociales y ético-políticas, como una fundamentación de los criterios con los cuales se nutren y se explican las decisiones y las prácticas didácticas relacionadas con las ciencias sociales críticas, que a su vez se interesan por comprender y explicitar el campo de la salud colectiva en toda su complejidad.

De ese modo, se retoma y se recrea una propuesta de ruptura con el paradigma dominante de la salud pública, que a la vez es una construcción teórica con fundamento en una relectura –desde el realismo crítico– de dos vertientes epistemológicas, encabezadas por Thomas S. Kuhn y Pierre Bourdieu. Se desarrolla una crítica del paradigma empírico-funcionalista de la epidemiología y se propone una herramienta para trabajar la relación entre la reproducción social y los modos de vivir, enfermarse y morir (Breilh, 2013).

Entre las categorías que conforman el eje teórico de dicha propuesta, y que serán articuladas en este trabajo, se encuentran la determinación social y la reproducción social, que en conjunción con el metabolismo sociedad-naturaleza han de dar cuenta y sobre todo han de trascender la llamada brecha metabólica (como fue rescatada principalmente por estudiosos ingleses y norteamericanos, en las últimas décadas, del tomo 3 de El Capital de Marx), o cambio metabólico, como ha sido considerada la organización propiamente humana, en una esfera de conexiones complejas entre naturaleza, sociedad y ciencia:

Esta brecha se entiende generalmente en dos sentidos superpuestos. Uno es una grieta como separación. En este capitalismo “continuamente [...] separamos el metabolismo social del metabolismo natural” (Clark y York, 2005, p. 417). El segundo es la fisura como agente de disrupción. La “ruptura metabólica global” del capitalismo ha “interrumpido la condición natural eterna de la vida misma” (Foster, 2015, citando a Marx, 1977, p. 637) (Moore, 2017, p. 285).1

Para John B. Foster, uno de sus iniciadores, esta sería la “forma de entender la actual crisis ecológica planetaria”, con base en el hecho de que

para Marx el metabolismo social entre la humanidad y la naturaleza (extrahumana), a través del proceso de trabajo y producción, es por definición la mediación de naturaleza y sociedad [una idea que también está en G. Lukács]. En el caso del capitalismo, esto se manifiesta como una mediación alienada en forma de fractura metabólica extrahumana (Foster, 2020, párr. 16).

Es decir, el capitalismo, a la vez producido por determinadas relaciones sociales que tienen lugar entre la naturaleza –en otras palabras, en la red de la vida–, “al alienar el proceso de trabajo, aliena también el metabolismo entre humanidad y naturaleza” extrahumana (Foster, 2020, párr. 41).

Esta brecha, cuya crítica no debería entenderse como la admisión de una dicotomía, sino más bien como una problematización de la naturaleza dentro de la sociedad, nos deja “instalados” para tratar de representarnos las realidades menos abordadas desde esta perspectiva, pero que también se vuelven claves para dilucidar enfoques y planteamientos con respecto al trabajo, la naturaleza, el capital y, por consiguiente, las transformaciones que determina la incidencia específica de tales factores en la sociedad, la cultura, la salud colectiva y la educación.

Una primera elaboración al respecto aboga por

una comprensión teórica más profunda de la posibilidad humana, social y ecológica de libertad como necesidad, según ofrece el marxismo ecológico. Como dijo Doris Lessing en su El cuaderno dorado, “el marxismo ve las cosas como una totalidad, relacionadas las unas con las otras”. Esta es la capacidad revolucionaria que más necesitamos hoy (Foster, 2020, párr. 42).

En ese sentido, es necesario precisar cómo se asume ese “todo” desde la salud colectiva: a partir de la consideración de una totalidad compleja con historia, aquella totalidad que se integra en un proceso, a la cual no cabe hacer referencia prescindiendo del sentido profundo que en ella tiene la interacción comunicacional o representacional que la llevó a constituirse como tal (Samaja, 2004).

La pandemia ha permitido ver, en cada lugar donde escalan los asuntos relacionados con ella, que es necesaria la mirada crítica de las ciencias sociales para verificar su razón de ser y el movimiento de sus propias contradicciones, como nuevos desarrollos que mostrarán sus efectos directa o indirectamente a partir de esta crisis dual. Lo primero que hay que anotar es que muy probablemente continuarán incrementándose las epidemias, como resultado de los impactos causados en nuestros entornos por la agricultura intensiva y por los cambios climáticos asociados con los modelos de desarrollo implementados. En tal caso, quizá esta no sea la última de las pandemias que tendremos.

Por lo tanto, también desde el planteamiento de la salud colectiva, la respuesta actual y a futuro frente a esos retos debe considerar no solamente a quienes toman las decisiones en los niveles gubernamentales o institucionales, sino también a quienes están viendo y verán afectados variados aspectos de su trabajo y de su participación comunitaria, social y política:

Construir en asocio con la gente de manera participada, desde una base social, empoderada, con equipos de profesionales y comunidades, mediando entre el saber y el conocer [...] un mecanismo potente que permite pasar de la lectura a los proyectos creativos, en materia de educación, comunicación, participación social y planeación y gestión social en salud, reconociendo que desde la autonomía relativa creativa de grupos e individuos se posibilita una transformación en los espacios sociales diversos que se necesitan hoy para afianzarse solidaria e históricamente (Jaramillo, 2020, p. 5).

Esta reivindicación de la participación y el compromiso de los profesionales y las comunidades se estima más necesaria cuando se examinan las repercusiones de los confinamientos en cuanto a la salud mental y el aumento de los casos de violencia sobre todo contra mujeres, niñas y niños, y con respecto a la educación de la niñez y la juventud. Deben considerarse puntualmente la visualización de la brecha digital que afecta a los docentes y los estudiantes, y que puede agravarse, y el aumento de la pobreza, que impactará no solo el acceso al sistema educativo, sino también su calidad. Todo ello incide en el proceso mediado, intersubjetivo, del poder ser, a menos que se consiga cultivar en estas condiciones “la educación como el proceso de creación de relaciones posibles” (Calvo, 1987, pp. 18-20), y no solamente como reiteración de lo ya establecido:

La Escuela de Pensamiento en Complejidad de la Universidad de La Salle se plantea una pregunta muy provocadora: “¿acaso una educación de calidad no depende de una buena salud y bienestar de los individuos y sus familias, de que padezcan hambre cero y hagan parte de aquellos que usufructúan de una era de fin de la pobreza?” (Pineda y Bula, citados por Reyes, Díaz, Dueñas y Bernal, 2016, p. 254).

Ahora bien, ¿cuáles serán esas significaciones sociales relacionadas con las nuevas configuraciones de la vida que indicarán rutas nuevas para el conocimiento de la compleja realidad? Según el citado John B. Foster, “en el pensamiento de Marx encontramos los fundamentos de la crítica de la economía política, y también una crítica de las depredaciones ecológicas del capitalismo” (2020, p. 41).

Con esta noción en mente, es preciso oponerse a las salidas individualistas o privatizadoras de los servicios públicos que trazan los Gobiernos como medidas generales, y que no evitan los efectos más indeseados sobre quienes dependen de un trabajo informal o sostienen pequeñas empresas, o son expulsados de las grandes por los recortes. Con respecto a otros bienes públicos, como las calles o los medios de transporte, tampoco debería primar la lógica individualista o que beneficie exclusivamente a los poderes establecidos, que no quieren perder sus prerrogativas en cuanto a la posibilidad de disponer de mano de obra contratada a destajo, sin garantías o por salarios aún más precarios que los existentes. Esto sin dejar de mencionar la necesidad de impulsar un ingreso básico universal que aporte un mínimo vital a quienes deben exponerse más para conseguir su sustento.

Dijo recientemente un comunicador: “Nuestro futuro no será el que hubiéramos deseado. Hemos cruzado demasiados límites naturales y hemos desatado demasiados monstruos. Pero enfrentar la realidad del futuro que enfrentamos ahora es un primer paso esencial para recuperar la esperanza” (Meadway, 2020, párr. 9). Efectivamente, en contra de la desesperanza y de la desestructuración que puede haber implicado para el campo mismo de la educación o para la tarea educativa como tal, el desafío es retomar lo esperanzoso2 esto es, el saber posible de una pedagogía crítica esperanzada, asumido por las personas –al decir de Paulo Freire– como lo más pertinente para renfocar la pedagogía crítica durante este año y, al menos, el próximo lustro.

En este trabajo, lo esperanzoso de la pedagogía crítica se presenta como una articulación con la epidemiología crítica, que se plantea la emancipación como recomposición de la fractura entre el sujeto histórico y el sujeto de la ciencia.3 Esta articulación se daría en la interfase de la salud colectiva y las ciencias críticas.4 La interfase se entiende aquí como un paso clave en el proceso de integración interdisciplinar y transdisciplinar de las ciencias críticas que se encuentran en diálogo con el campo de la salud colectiva, de manera activa: la epidemiología, la geografía, la ecología política, la pedagogía y, en general, las ciencias sociales críticas, que despliegan toda su capacidad teórica y práctica para incidir en el discurrir cotidiano de la salud colectiva, y que por tanto se constituyen en una serie de opciones y de acciones complementarias, que coadyuvan en la explicación compleja de la relación sociedad-naturaleza.

En la interfase se configuran los períodos, las épocas de lucha, la conflictividad y, en consecuencia, diversas demandas sociales, problemas y necesidades, producto de intereses variados que inciden en las afectaciones y en las estructuras que la soportan y explican. Las ciencias críticas aspiran a explicar tales configuraciones, a comprenderlas y a transformarlas con propósitos emancipatorios. Esto es, con una visión que no exalta unilateralmente la ciencia experimental, se concita en este diálogo hermenéutico a la pedagogía crítica desde su condición esperanzadora, retomando sus dimensiones etimológica, ontológica y epistemológica, política y ética, de todo lo cual se destacan elementos específicos para la didáctica crítica, en relación tanto con el aspecto general como con su forma de articularse con cada campo disciplinario de las ciencias aludidas y entre ellos mismos.

En nuestro medio poco se ha explorado este encadenamiento conceptual entre pedagogía, ciencias críticas y salud colectiva que acaba de mencionarse, en razón de lo cual se reconocen acá estas conexiones y se desentraña el papel que puede jugar la primera, a partir de su caracterización como saber disposicional para el cambio y la transformación, por medio de la didáctica crítica, que se expresa en las decisiones y actuaciones de sujetos de la educación en su contexto general y en los contextos específicos de las disciplinas, con base en consideraciones sociales y espaciales –en procesos no solo académicos, sino también comunitarios y de ciudadanía, situados espaciotemporalmente–.

El trabajo se inscribe en la línea “Las prácticas y relaciones de Estado, las formas de saber y los procesos comunicacionales que participan en la determinación social de la salud, su caracterización, su construcción histórica y las condiciones de los espacios sociales”, del posdoctorado en Salud Colectiva de la Universidad Andina Simón Bolívar Sede Ecuador, y se justifica en cuanto puede afianzar, mediante sus hallazgos complementarios de otras investigaciones en curso, la emergencia de una nueva línea: la pedagogía crítica y la salud colectiva, necesaria para acompañar procesos y acciones colectivos en el medio, así como las posibles relaciones con líneas afines en el contexto latinoamericano, y encuentros interdisciplinarios, por ejemplo en torno a la ecología política o popular, con amplias proyecciones en los espacios comunitarios y populares, donde no son inéditos ni el papel ni la influencia de las pedagogías críticas en la educación popular y la salud.

Se tiene la convicción de que un saber incipiente y precario, como aquel que se presenta en cualquier proceso educativo, y referenciado en las experiencias vitales de quienes se involucran en él, así como en sus reflexiones consiguientes, puede transformarse cabalmente mediante un proceso relacional durante la formación (Bildung). Y entendiendo este concepto de acuerdo con el conocido pasaje de Gadamer en el que lo reconstruye históricamente como algo que surge interiormente y que no deja de progresar, aunque no se le puedan imponer objetivos exteriores: “Uno se apropia por entero aquello en lo cual y por medio de lo cual uno se forma” (1996, p. 38). Pasaje en el que a su vez rescata de Hegel que uno no es por naturaleza lo que debe ser; debe encontrarse constantemente en el camino de la formación y de la superación de su naturalidad, entrando en el mundo conformado humanamente por lenguaje y costumbres. Estas nociones se ampliarán en el capítulo cuatro.

Desde esa perspectiva, es necesario dialectizar hipotéticamente los repertorios categoriales5 disponibles en las disciplinas que integran el amplio campo de las ciencias de la salud: descriptivos, explicativos y hermenéuticos. Cobran aquí gran valor y relevancia los trabajos y escritos sobre epidemiología crítica del profesor Jaime Breilh, los estudios de ecología política y del ecologismo popular latinoamericano, los abordajes de la geografía crítica desde amplios estudios en espacios y territorios, entre muchos otros.

La proyección epidemiológica como praxis emancipadora que efectúa Breilh abarca –a manera de ejemplo, con base en el capítulo 8 de su Epidemiología crítica– las posibilidades y los límites del sentido común y el saber popular; la posibilidad de que en este, como saber no académico, haya ideas científicas; el papel de la praxis en el saber; la dialéctica de la praxis científica y la praxis social; la epidemiología académica y la epidemiología popular; una intersubjetividad emancipadora; una epidemiología crítica intersubjetiva, interdisciplinaria y multicultural. A estos contenidos clave se les abre espacio en el capítulo cuatro; sin embargo, son indispensables algunas precisiones previas respecto de las categorías analíticas en las cuatro expresiones de la epidemiología crítica (la medicina social, la epidemiología etnosocial, la epidemiología ecosocial y la epidemiología crítica), a saber:

• Orden: concepción acerca de qué es lo que mueve al objeto, es decir el orden social y sus relaciones de jerarquía.

• Carácter del movimiento: visión de cómo se da su movimiento, génesis y reproducción.

• Temporalidad: concepción de la temporalidad del objeto, sus elementos e historicidad.

• Espacio social y elementos: el espacio social de la determinación y la espacialidad del objeto (dimensiones, conexión histórica de elementos) (Breilh, 2003, p. 17).

Todas estas disciplinas relacionadas con la salud convergen en un propósito: la emancipación social, la crítica y la trasformación de contextos que se implican en la relación sociedad-naturaleza.6 Este acervo temático se completa con los aportes categoriales, conceptuales y metodológicos que hacen la geografía y la ecología política, como ciencias críticas, y que a su vez aludirán a la pedagogía crítica.

Con respecto a la filiación de la pedagogía de la esperanza con la pedagogía crítica, anteriormente se exponía la valoración académica7 de Paulo Freire, un pensador que desde sus categorías existenciales –materiales– afianza un saber interdisciplinario como fundamento y razón suficiente de los aspectos situacionales que dominan y ambientan la pedagogía crítica, en un horizonte utópico al cual no renuncia el autor, desde el comienzo de su apuesta por la Pedagogía del oprimido (Freire, 1970), pero que ha reelaborado en su Pedagogía de la esperanza, a la luz de su vivencia siempre actualizada en las circunstancias concretas de la historia. La complejidad de las relaciones entre sujeto, sociedad y naturaleza en la cual se inscribe bosqueja una perspectiva intercultural que se basa en el logro de una conciencia histórica que convoca a la praxis política, mirada que comparte con otros de sus contemporáneos (Amílcar Cabral,8 por ejemplo), que afirman que la esperanza aparece situada y es educable en función de las necesidades populares.

Tanto la pregunta de si es la pedagogía crítica esperanzada una forma de saber posible en la interfase de la salud colectiva y las ciencias críticas, que conlleva una reflexiónde naturaleza filosófica, con miras a reconocersupapely su finalidad, como aquella por cómo educar en la pedagogía crítica esperanzada, en la interfase de la salud colectiva y las ciencias críticas, conducen al reconocimiento y la configuración de su posible estructura, desde sus saberes y prácticas, a partir de consideraciones didácticas: teórico-metodológicas, históricas,ético-políticas.

Aquí se dimensiona ahora el papel que ella podría jugar en la salud colectiva, en consonancia con el propósito general al cual se ha hecho alusión a lo largo de la introducción, sobre dos supuestos hipotéticos necesarios y complementarios, que generan las posibilidades teóricas y prácticas explícitas en los saberes que se despliegan. Por un lado, la fuerza implicativa,9 explícita e implícita, como potencial de acción y de cambio propio de la pedagogía de la esperanza, resonante en las ciencias críticas, y de manera especial en la epidemiología crítica, cuyo potencial esperanzador está rubricado a su vez en su llamado emancipador y movilizador, en su devenir histórico y social. Y por otro lado, el postulado dusseliano10 según el cual el desarrollo de la vida humana, la praxis de la liberación, requiere el apoyo de todas las ciencias críticas, por su interés de emancipación –el de la epidemiología y la pedagogía para el caso–.

En cada capítulo del texto se presentan las preguntas correspondientes, según la siguiente distribución: en el capítulo 1 se hace referencia a la pedagogía de la esperanza de Paulo Freire, en relación con la didáctica crítica; en el capítulo 2 se continúa con los rasgos de la didáctica de la pedagogía de la esperanza en su apuesta etimológica y filosófica; en el capítulo 3 se aborda la recreación del vínculo entre la didáctica general y otras didácticas específicas a partir de la ontología y la epistemología de la pedagogía crítica esperanzada; y en el capítulo 4 se culmina con la aproximación inter- y transdisciplinaria a los enfoques críticos como novum que aportan esas mismas posibilidades (véanse tablas 0.1, 0.2, 0.3 y 0.4).

Tabla 0.1 La pedagogía de la esperanza y sus implicaciones en la didáctica crítica

Intenciones de indagación

Preguntas abordadas

La pedagogía de la esperanza se entiende como una expresión específica de una noción de educación afincada en cuestiones cruciales para la sociedad y el individuo, en un momento de la historia de los modos de enseñanza, con la pertinencia de una propuesta educativa en un proyecto de sociedad. Se indaga por ella a partir de los siguientes aspectos:

¿Cuáles condiciones ético-políticas, históricas y teóricas es posible reconocer en el proyecto didáctico de la pedagogía crítica –esperanzosa– para la formación y el aprendizaje de sujetos críticos?

Fundamento político.Fundamento histórico.Fundamento teórico.

Con tales fundamentos se pretende diferenciar específicamente una pedagogía y una didáctica enraizadas que propician la transformación social y educativa, con concepciones amplias y resultados en momentos históricos que se engarzan a un proyecto de sociedad.

Acto formativo de la didáctica crítica: Con un sentido general, se proponen una descripción y una articulación de las diferentes apuestas didácticas que confluyen en la didáctica esperanzada.

¿Cómo se constituye y qué representa el acto formativo de la didáctica crítica en la pedagogía esperanzosa desde su propuesta matricial?

Tabla 0.2 Rasgos de la didáctica de la pedagogía de la esperanza en su apuesta etimológica y filosófica

Intenciones de indagación

Preguntas abordadas

Se proponen aquí como rasgos didácticos la construcción propia de concepciones y valores conducentes a reconocer el saber, el método y los principios, para encontrar las intenciones de actuación transformadoras que con conocimiento público se allanan en favor de unas prácticas concretas, a partir de los siguientes aspectos:

Recorrido etimológico.

¿Cuáles rasgos constituyen el sentido etimológico de la esperanza freiriana desde su condición didáctica?

Consideraciones filosóficas:

– La mítica Elpis (cultura helenística).

– De la Spes Augusta (latina) a la esperanza cristiana o beata spes.

– La spes dialéctica y la docta spes (Principio esperanza, de Ernst Bloch).

– La spes militante (esperanza bien fundada con la cual se reta al ser humano a ser más).

– Tipología de una esperanza militante.

– Implicados prácticos de la esperanza freiriana.

¿Cómo dar cuenta de aspectos filosóficos incorporados históricamente en la didáctica de la esperanza?

Tabla 0.3 Recreación del vínculo entre la didáctica general y didácticas específicas a partir de la ontología y la epistemología de la pedagogía crítica esperanzada

Intenciones de indagación

Preguntas abordadas

Se entiende aquí como didáctica general aquella que se preocupa y se ocupa de los criterios y las metodologías de tres fuentes fundamentales: sus concepciones pedagógicas, sus conocimientos explícitos y sus experiencias prácticas; y como didácticas específicas, aquellos recortes de la realidad que recrean el vínculo complejo entre ambas. Se trata de una relación recíproca y que no se corresponde con una síntesis, sino con mediaciones que enriquecen las áreas comunes.

Construcción filosófico-sociológica y enunciado ontológico (ser y razón en la historia) de la pedagogía crítica en su condición didáctica general y específica.

¿Cómo se origina la pedagogía y didáctica de la esperanza en la relación epistemología-ontología?

Modos de existir en lo social.

¿Cómo se caracteriza en la pedagogía crítica freiriana el ser social esperanzado que deriva de su apuesta por la reciprocidad entre la didáctica general y las didácticas específicas?

Tabla 0.4 La pedagogía crítica esperanzosa en la interfase de la salud colectiva y las ciencias críticas

Intenciones de indagación

Preguntas abordadas

Se trata de mostrar la articulación de la pedagogía como ciencia crítica desde su condición didáctica, en la interfase de la salud colectiva y las ciencias críticas, y en la compleja relación sociedad-naturaleza, desde su saber disposicional.

La expresión de la pedagogía crítica y su didáctica frente a la complejidad de la relación sociedad-naturaleza de la salud colectiva. Eje posibilitador para las ciencias críticas.

En condiciones de existencia severamente afectadas por un metabolismo que sigue leyes inexorables del mercado, ¿de qué modo recupera un individuo la interdependencia vinculante –autonomía relativa– con su entorno mediante una didáctica crítica de la pedagogía esperanzosa?

Una geografía de los discursos en las ciencias críticas. Localización y espacialización desde sus dimensiones, sus espacios y sus apuestas categoriales.

¿Cómo se relacionan la pedagogía crítica esperanzosa (transdisciplinaria e intercultural) y su didáctica con las ciencias críticas y su interés emancipatorio?

Explicitación y discurrir teórico y práctico de la matriz de articulación de la pedagogía y la didáctica críticas –esperanzosas– en la interfase de la salud colectiva y las ciencias críticas.

¿Qué aporte específico hacen la pedagogía y la didáctica críticas –esperanzosas– a una cultura crítica de la salud colectiva y sus espacios sociales?

La elaboración y la consiguiente exposición de las respuestas a las preguntas anteriores implicaron una indagación abierta por las relaciones entre los temas propuestos, en busca de los conceptos categóricos que ayudan a su comprensión. Buena parte del esfuerzo se dedicó a la interpretación directa de los textos, a partir de las constantes y las variantes que emergen de sus categorías conceptuales.

Mediante este ejercicio, puesto en frente del desafío sistémico, de salud y económico, que supone no solamente la pandemia, sino en general la vulnerabilidad de la vida humana inserta en la brecha metabólica aludida, se ha preguntado por los recursos y las visiones que ofrecen una alternativa social, cultural y política basada en los propios sujetos de la educación, y se explora con ellos para construirla, entendiendo que esto no puede hacerse desde la desesperanza, el aislamiento y la soledad, que constituyen la otra pandemia simultánea, la que parece relegar la vida a una parte completamente distinta, pues tiende a empobrecer nuestra existencia simbólica, ese componente de la hominización conquistada –a través de los lenguajes– al combinarse con la existencia biológica, según anota Eduardo Domínguez Gómez.

1 En este caso y en algunas otras citas para las que no se dispuso del texto correspondiente en español, la traducción es del autor.

2 El adjetivo esperanzoso(a) viene del término portugués esperançoso(a), y con él se alude a la filosofía de la praxis que se encuentra en el trasfondo, a la manera de las implicaciones prácticas, a las cuales se hará referencia más adelante como aquellos supuestos o soportes que dan cuenta de ciertas realidades que no se manifiestan explícitamente y que, sin embargo, son su sentido último.

3 Ver el capítulo 2 de Breilh (2003, pp. 105-117).

4 Para indicar cuáles pueden ser las ciencias críticas se prefieren los criterios dilucidados por Jaime Breilh, en lugar de alguna enumeración que se limite a clasificar los intereses generales del conocimiento: “Un abordaje que no desintegre objeto de sujeto; que no separe un mundo interior de lo exterior; que no divorcie la dinámica de la experiencia y concepciones individuales respecto a las colectivas; que articule en la interrelación de deducción e inducción; que no confunda el dominio del microcosmos particular con el movimiento general de una sociedad, ni desplace ninguno de esos dominios por levantar una falsa preeminencia del otro. Una forma de pensar científicamente que, en definitiva, haga posible una praxis integral y emancipadora” (2003, p. 279).

5 Bruno Latour evalúa “tres repertorios (categoriales) para hablar de nuestro mundo: [...] la naturalización, la socialización y la deconstrucción” (citado por Samaja, 2004, pp. 34-35).

6 Ver autores de textos filosófico-epistemológicos que indagan por la salud colectiva desde diversos ángulos en América Latina, como Nunes Duarte, Edmundo Granda, Juan César García, Jaime Breilh, Sergio Arouca da Silva, Cecilia Donangelo, Juan Samaja, Robert J. Pain, Asa Cristina Laurel, Saúl Franco, Mario Testa, María Cecilia Minayo, Naomar de Almeida y Eduardo Menéndez. Además de estudios, congresos y memorias de gran valor desde la ecología política, con análisis del impacto ambiental en casos como los de la minería, la industria petroquímica, la producción de monocultivos, las semillas transgénicas, los alimentos y los desechos agrotóxicos. En cuanto a la agroecología, se recomienda revisar las publicaciones de María Fernanda Solíz. Y con respecto a la geografía crítica, los escritos de autores como David Harvey, Henri Lefebvre, Milton Santos, Neil Smith, Juan Manuel Delgado, Bernardo Mancano y Efraín León. También estudios y diseños de herramientas tecnológicas para localizar o espacializar los impactos al medioambiente, o el comportamiento de fenómenos como los climas, el cambio climático, la exposición y la imposición de vectores en los territorios.

7 La fuente principal de las consideraciones teóricas que se ofrecen y de los planteamientos de algunos capítulos de esta obra, mientras no se indique lo contrario, es Jaramillo (2009), cuya reescritura ejecuta su autor en el presente trabajo crítico.

8 Ver Cabral (1974, pp. 196-197).

9 Ver Pearce: “Hablo [...] de la fuerza implicativa (lo que la acción realizada implica para el contexto). Y es dable imaginar una situación en la cual una cierta acción tenga suficiente fuerza implicativa como para cambiar el contexto en que sucede” (1994, p. 279). Este rasgo de la interacción humana, tratado más ampliamente en la mencionada tesis del autor, es crucial para el planteamiento de la didáctica crítica en Freire, que aquí se abordará en su triple estatuto: histórico, teórico y político.

10 Ver Dussel (2002): si la pretensión material es la reproducción y el desarrollo de la vida del sujeto humano (en sentido crítico, las víctimas), la praxis de la liberación se refiere al segundo momento: el desarrollo de la vida humana.

1. La pedagogía de la esperanza en la vida y la obra de Paulo Freire, y sus implicaciones en la didáctica crítica

Tabla 1.1 Temáticas y categorías recreadas

Recorrido temático

Descripción y sentido de las categorías recreadas

Se indaga por una noción de educación específica, pertinente para un proyecto social de emancipación de individuos y colectivos, en un momento singular de la historia de los modos de enseñanza, a partir de los siguientes aspectos:

Fundamento político.Fundamento histórico.Fundamento teórico.

Tal fundamentación configura los contenidos de una pedagogía esperanzada, y los saberes propios de una didáctica, que se denominan críticos en tanto procuran transformaciones en el entorno educativo y en lo social.

Contexto epocal. Fuerza implicativa de la pedagogía esperanzosa.Contenidos que configuran la didáctica crítica:

– Ético-políticos: Lectura del mundo, conciencia crítica, dialogicidad, problematización, dialéctica, contrahegemonía, utopía, virtudes (coherencia, autonomía, esperanza, solidaridad, radicalidad).

– Históricos: Transitividad, interculturalidad, transdisciplinariedad.

– Teóricos: Investigación temática, intertextualidad, memoria (anamnesis), novum.

Acto formativo esperanzoso de la didáctica crítica: Se pretende definir el componente básico de la articulación y la expresión de una didáctica general esperanzada y de diferentes didácticas que puedan especificarse en la misma perspectiva.

Tres matrices de la esperanza: La ontológica, la cotidiana y la educativa, que representan la conciencia de los modos de existir (lucha, búsqueda, dialecticidad y radicalidad).

En principio se debe resaltar que se retoma la pedagogía crítica, cuyas características se ampliarán, en contraposición a las pedagogías de orden tradicional y cuestionadas como educación bancaria en los planteamientos de Freire, quien para el caso trabaja sobre una alternativa que ante todo se expresa en una didáctica crítica. Lo siguiente a considerar es cómo contribuiría en la interfase de la salud colectiva y las ciencias críticas, estableciendo eso sí la pertinencia de reconocer una autonomía relativa para el campo pedagógico, aunque no se propone desligarlo de la reflexión interdisciplinaria e intercultural, en cuyo calado tuvo origen y de la cual se sigue nutriendo. La noción propia del campo pedagógico sería

extraída de la geografía, de la milicia, evoca los sertones de Guimaraes Rosas, sin límite, sin conclusión previsible y sin aduanas de ningún tipo. Lo crucial es que su configuración se logra a través del tejido que la pedagogía ha ido confeccionando con sus interlocutores de toda una vida: las ciencias naturales, humanas, la política, el arte, la religión, el derecho y el mito. Se renuncia a copiar modelos y se elaboran conceptos, teorías, aplicaciones, experiencias y experimentaciones (Echeverri y Zuluaga, 1997, p. 20).

El propósito de fundamentar una pedagogía crítica esperanzosa y, al mismo tiempo, considerar tales fundamentos como los contenidos de una didáctica crítica de carácter general está en el tratamiento de lo que Yves Chevallard (1986) define como una transposición, en este caso mejor denominada como tránsito (transición en el vocabulario de Freire), del saber pedagógico hacia el saber enseñado y hacia los contenidos específicos de las ciencias críticas.

La puesta a punto de esta fundamentación –y explicación– de saberes y prácticas que relacionan la pedagogía y la didáctica conducirá aquí hasta la propuesta de un modo de integración de estas con los aportes de diferentes disciplinas críticas, lo que puede enriquecer conceptual e instrumentalmente las decisiones y las actuaciones de los sujetos de la educación en los contextos general y específicos de cada una de ellas. Sin embargo, solo podrá dejar planteada la necesidad de realizar investigaciones en sus propios campos, orientadas hacia la producción y la disposición de saberes para su enseñanza.

La exploración mediante categorías de los fundamentos aludidos se basa en la propuesta de Ángel Díaz Barriga (1991), para quien la incidencia de la didáctica posee una triple fuente, en la que se explicitan la historia,1 la teoría y su proyección política.

La pregunta por cuáles condiciones ético-políticas, históricas y teóricas es posible reconocer en el proyecto didáctico de la pedagogía crítica –esperanzosa– para la formación de sujetos críticos se acomete tras una valoración argumentada, principalmente en los momentos de producción de la pedagogía de Paulo Freire, en la que sobresale la esperanza, y a partir de ella se avanza hacia atrás y hacia adelante, para destacar los aspectos clave que aportan a la conformación de ciudadanía en el nuevo milenio, de cara a la transformación del sistema económico-político imperante en el mundo global. De este modo, se da cuenta de una versión compleja de la esperanza en Freire, que se irá mostrando en las siguientes páginas como una realidad con un cuádruple arraigo: ontológico, epistemológico, ético y político, que amerita vigorizarse en la práctica, educarse y hacer parte de una movilización social, para volverse historia y confrontación política; así lo fue para Freire en la situación local brasileña de los años sesenta, y también en su comprensión de la posmodernidad progresista como un rechazo explícito de la posmodernidad conservadora, neoliberal.

Se atiende, en consecuencia, tanto a la situación contextual paradigmática en la que surge la esperanza freiriana, desde su concepción bien sea faseológica o epocal,2 como a la fuerza implicativa de esa esperanza, a partir de sus pronunciamientos explícitos en distintos momentos. Como sendas temporalidades están marcadas por al menos dos modos distintos de conceptualizar la situación (contextos que se corresponden con dos escalas, una local y otra global), cambia el estado de la fuerza implicativa de la esperanza freiriana, y en esa medida también varía el valor o el peso específico de la esperanza pedagógica para esos contextos, traducible en su potencial transformador. Este contraste posibilitador temporal y contextual es además un indicador tanto de la maduración de su pensamiento como del énfasis que deliberadamente introduce al publicar su Pedagogía de la esperanza,3 en Río de Janeiro en 1992, donde se reconoce una mirada nueva para una serie de acontecimientos que se sabe que han marcado profundamente a su autor, sin que él pueda evitar remitirse a lo que expuso en su obra original Pedagogía del oprimido,4