La persona en contexto E-Book

Juan Pablo Martínez Martínez

• Herausgeber: Editorial NUN
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 290

Veröffentlichungsjahr: 2024

Beschreibung

¿Qué impulsa a una persona a preguntar a otra? Quizá un deseo vago e indefinido de lograr o, mejor dicho, poner al alcance de la mano una porción de realidad o bien sorprendente o bien infinitamente interesante. Pero ¿tiene sentido el mismo preguntar? Nótese que la vida es más pregunta que respuesta. Y, a la vez, la persona es menos respuesta que pregunta. En todo caso, la pregunta expresa el rubor, la vergüenza de quien sabe, intuye, barrunta que la realidad no está ahí para ser controlada, desvelada en su condición de posibilidad última. Ojalá todos cultiváramos el deseo de acoger más nuestras preguntas que nuestras respuestas. Bajo este espíritu ha sido redactada- y así ha de ser leída- esta obra desmigajada, desorientada, descuartizada por todas aquellas preguntas breves y respuestas concisas que en el fondo, en y desde su osadía inexplicable, han tratado de dar cuenta de aquello que no puede ni debe ser expresado: el ejercicio del saber en todas aquellas personas en las que de un modo u otro han transitado aquellos deseos y preocupaciones vitales que a todos nos conciernen, nos han concernido y nos concernerán, y cuyo resumen más sumario y no exento de manipulación infinita es aquel ideal tan vacuo y engañoso, a la vez que santo, de la excelencia. La entrevista ha sido el género adoptado por el autor para hacer comparecer la torpeza y, a la vez, necesidad de la pregunta para adentrarse en el misterio de la persona que solo se capta en los escorzos de sus diversos contextos. Un pequeño y humilde blog de nombre "Inspiratio" ha sido la plataforma, la excusa o el pretexto para un diálogo incesante entre personas, con las personas y para las personas.

Leseprobe

Contenido

Introducción

Juan Pablo Martínez Martínez

La pregunta

ILa impersonalidad de la educación hoy

Entrevista a Inger Enkvist

IIHacia un ejercicio humanista de la economía

Entrevista a Daniel Lacalle

IIIEl significado antropológico de la conquista de América

Entrevista a Juan Eslava Galán

IVLas raíces antropológicas de la crisis religiosa en nuestra sociedad actual

Entrevista a Francesc Torralba

VRelaciones personales en el seno de la familia

Entrevista a Laura Rojas Marcos

VILa desinformación y su influencia en el hombre

Entrevista a Manuel Campo Vidal

VIILibertad y normas, la índole antropológica del derecho

Entrevista a Antonio Garrigues Walker

VIIIEl silencio de la interioridad habitada o habitable

Entrevista a Pablo d'Ors

IXLa imagen del hombre en los Evangelios

Entrevista a Luis Sánchez Navarro

XLos derechos humanos a examen

Entrevista a Alfredo Cruz Prados

XILa condición de víctima

Entrevista a Olga Belmonte García

XIIEl significado antropológico del mal en el hombre: la doctrina kantiana del mal radical

Entrevista a Leonardo Rodríguez Duplá

XIIIEl significado antropológico de la enfermedad mental en la vida humana

Entrevista a Víctor Pereira Sánchez

XIVLa antropología subyacente al Adán coránico

Entrevista a Pilar González Casado

Apéndice

Derechos de las fotografías

Introducción

La presente obra pretende ofrecer una panorámica contemporánea de lo que significa ser persona hoy a través de los diversos contextos que afectan su dimensión manifestativa. Constituye una tesis propia de este autor el hecho de que no se puede hablar debidamente de la densidad ni del carácter misterioso de la realidad personal humana sin atender aquellas problemáticas acuciantes que atañen, e incluso determinan en algunos casos, el despliegue de su esencia.

Ahora bien, abordar esas problemáticas requiere de un particular espíritu de finura, ajeno a todo espíritu geométrico. La máxima expresión de ese espíritu es el mantenimiento en la pregunta, más que la cerrazón de la respuesta en su carácter prolijo. A través de la formulación irreverente e inoportuna de la pregunta, este pobre escritor ha pretendido no encerrar los problemas de cada persona en la peculiaridad y recorte de lo real al que proceden nuestras disquisiciones conceptuales, con las que aparentemente conseguimos hacernos con lo que hay. A este respecto, dejo esta indicación o aviso para el querido lector de estas páginas: resulta enormemente fácil y tentador encerrarse en la dimensión problemática de la existencia, e incluso vivir de su resolución, ya sea teórica o práctica, forjándose uno la ilusión de que el propio ser constituye una obra propia al servicio, al fin y al cabo, de un desenfrenado conatusessendi. En este sentido, la adicción a la problematicidad acaba degenerando en un ejercicio autorreferencial de la propia esencia humana. ¿No aparece éste reflejado en muchos de los enfoques disciplinares que nos circundan por doquier?

Con el fin de sortear esta tentación, que todos sentimos al contemplar a la persona en sus diversos ámbitos de acción, el lector encontrará en el presente libro una recopilación de catorce entrevistas a personalidades relevantes y académicos destacados, cuya realización no responde, en ningún caso, a un intento de sistematizar y jerarquizar los diversos problemas que afectan a la vida humana. El motivo de esta falta de sistematicidad es que el autor considera que todos los problemas afectan de igual manera y de una forma quasi indiscriminada la realidad de la persona humana. Por otra parte, todos se hallan íntimamente relacionados y aparecen mutuamente co-implicados en muchas de las temáticas que tratan o que pretenden solucionar. Es por eso que el orden en el que se suceden las entrevistas no obedece a una lógica precisa, sino al deseo del autor de entablar un diálogo permanente, a través de un pequeño blog llamado Inspiratio, con las personas acerca de las diversas realidades que les afectan, desde los distintos enfoques que nos proporcionan las diversas disciplinas, pero sin atender a la pugna entre ellas por su papel fundado o fundamentador. La persona está presente en todo lo que enseña o aprende, siente, hace, etc. Asimismo, corresponde a ella discernir las diversas modalidades que ha de adoptar frente a lo que enseña, piensa, siente, hace o dice, implicándose en toda realidad, por barruntar que ésta –su propia realidad o consistencia– constituye, en cierto modo, la entraña íntima de toda ella.

En la primera de las entrevistas1, reflexionamos con Inger Enkvist, influyente pedagoga e hispanista sueca, a través del intercambio de preguntas breves con respuestas precisas, acerca de la deriva de la educación actual y la esencia del acto educativo, que, en ningún caso, ha de poner la forma por encima del contenido. En la segunda entrevista, de la mano del mediático economista español Daniel Lacalle, extraemos y confrontamos los presupuestos antropológicos subyacentes al liberalismo económico y la potencia de humanización latente en él. En la tercera entrevista, el reconocido historiador Juan Eslava Galán nos ayuda a examinar críticamente las peculiaridades de la conquista de América y su significado antropológico para la historia de la humanidad. En la cuarta entrevista, Francesc Torralba nos pone en guardia contra la inmediatez y el carácter vertiginoso de la existencia contemporánea que hace irrelevante e insignificante tanto la búsqueda como la pregunta por un fundamento último de lo real: Dios.

En la quinta entrevista, confrontamos con la prestigiosa psicóloga Laura Rojas Marcos el modo en el que tiene lugar la articulación y la construcción de las emociones en el seno de las relaciones intrafamiliares, atendiendo a los diversos contextos contemporáneos de vulnerabilidad y violencia que ahora mismo afectan a la familia. En la sexta entrevista, analizamos junto con el reconocido periodista español Manuel Campo Vidal las condiciones de posibilidad del acto comunicativo en el contexto actual de desinformación y proliferación de fake news. En la séptima entrevista, acompañados por la prudencia y experiencia profesional del reputado abogado Antonio Garrigues, aprendemos a dilucidar el sentido humano de un obrar bajo la ley que atienda a la determinación de lo que es justo para el ser humano.

En la octava entrevista, Pablo d´Ors nos hace percatarnos de la relevancia antropológica del silencio y los claroscuros que éste introduce tanto en la experiencia como en la existencia. En la novena entrevista, Luis Sánchez Navarro incide en la imagen corporativa de la persona humana que se deduce de los Evangelios a partir de una lectura atenta y crítica de las Sagradas Escrituras. En la décima entrevista, el filósofo Alfredo Cruz Prados cuestiona las aparentes virtudes de la doctrina de los derechos humanos, apostando, frente a ellos, por una recuperación de la visión política del ser humano que propicie en él vías de participación eminente y sobresaliente en lo común del Estado. En la undécima entrevista, ahondamos con Olga Belmonte en la desquiciante experiencia de las víctimas y aprendemos a valorar la objetividad de su experiencia subjetiva y los aprendizajes que ésta permite de la propia esencia humana.

En la duodécima entrevista, el filósofo Leonardo Rodríguez Duplá nos confronta con la doctrina del mal radical, la innegable coherencia del argumento kantiano, y la relevancia de su consideración a la hora de ponderar el ser y obrar del ser humano y sus propias disposiciones al bien. En la decimotercera entrevista, el psiquiatra Víctor Pereira nos ayuda a reconocer el papel de la enfermedad en la vida humana y la capacidad de la psiquiatría y del propio psiquiatra para trascender visiones dualistas acerca del ser humano. En la decimocuarta y última entrevista, la doctora Pilar González Casado nos muestra cómo en el texto del Corán no está presente una reflexión sobre el ser humano como Imago Dei y las consecuencias que se derivan de semejante planteamiento, en contraste con la idea cristiana del hombre y del mundo.

A lo largo de la lectura atenta de todas estas entrevistas, el lector podrá comprobar por sí mismo cómo a través de ellas se van desgranando, sin organizarlas, las distintas dimensiones de lo humano, entre ellas: la educativa, la económica, la histórica, la psicológica, la comunicativa, la filosófica, la teológica, la jurídica, etc. Resta que el lector se someta al diálogo propuesto para que se mida con la pregunta y contrapese sus propias respuestas con las enunciadas por los especialistas, de modo que siempre y ante todo resplandezca la pregunta.

Juan Pablo Martínez Martínez

1Todas las entrevistas, a excepción de que se indique lo contrario, fueron realizadas por Juan Pablo Martínez Martínez.

La pregunta

Juan Pablo Martínez Martínez

¿Qué impulsa a una persona a preguntar a otra? Quizás un deseo vago e indefinido de lograr o, mejor dicho, de poner al alcance de la mano una porción de realidad, o bien sorprendente o bien infinitamente interesante. De tal cariz resulta ser la realidad de la persona que aquí examinamos: un pozo insondable de enigmaticidad. Enigmaticidad que mueve, a la vez que conmueve, pero, sobre todo, remueve, hasta el punto de cuestionar lo más íntimo y profundo, a saber: el hondón del alma. Todo ello sin haberse llegado uno a dar ni cuenta de lo que estaba implícito en aquello que ya se estaba haciendo explícito a cada momento. Allí, en los recovecos de aquella conversación recóndita, donde fue emergiendo la figura sin contornos de un rostro que ya, en la articulación misma de su palabra, pugnaba por atravesar, e incluso invertir o convertir, las formas establecidas en la búsqueda y realización de un sentido incondicional para sí mismo. Para el hombre. Para el mundo…

Pero ¿tiene sentido el mismo preguntar? Así pregunta el que pregunta por no saber él mismo determinar si ésta, la pregunta misma, una vez emitida, se ha vuelto ya una respuesta. ¿No será que el que pregunta ya tiene la respuesta de aquello que cuestiona? Así se expresa aquél que concibe la realidad como llena de respuestas, ya dadas, ya dándose. Ante la respuesta grandilocuente, omniabarcante, la pregunta enmudece. Su promesa se desvanece, efímera, como el viento que anuncia un cambio sin realmente llegar a cambiar el horizonte.

La respuesta, por su parte, iguala el horizonte. Hace que todas las cosas comparezcan en el frío espacio de su mutua referencialidad. Encierra así la promesa del preguntar en el coto de lo previsible y de lo dramáticamente insoslayable. No obstante, detengámonos. Pues, en definitiva, ¿qué promete la pregunta? La brevilocuencia de una palabra ante la cual enmudezcan todas las respuestas. En suma, la simplicidad de un decir, de una palabra, en la que finalmente se acabe realizando aquello que se dice.

Por eso, la vida es más pregunta que respuesta. Por eso, la persona es menos respuesta que pregunta. Quizá sea en los vericuetos de aquellos cientos o miles de sus palabras proferidas por sus labios donde encontremos a la persona hablando en el vacío. A veces expresando su horror vacui, en el intento cómico de justificar aquello que realmente no sabe ni podrá saber. A veces callando o dejando esparcidos, entre sus propias palabras, silencios culpables de aquello que cada uno, en el fondo, sabe que no debería haberse expresado, aunque de facto lo haya hecho.

La pregunta, en todo caso, expresa la vergüenza. Ella sabe, intuye, barrunta que la realidad no está ahí para ser controlada, desvelada en su condición de posibilidad última. Y, sin embargo, nos la encontramos ahí lisonjeando a la respuesta para que ésta se tome la molestia de explicarle a la pobre pregunta su exigua y radical indigencia. Y es que, mientras la pregunta balbucea, la respuesta, en cambio, no vacila. Elimina el balbuceo de la pobre pregunta forjándose la ilusión de ser infinitamente más rica, más plena, que la pobre y despreciable pregunta, que en su misma elocución deja traslucir la más simple, pura y límpida de las ignorancias.

¿Cómo no va a despreciar entonces la respuesta a la pregunta? Es ella la que pone fin a su ritornello molesto, su impertinencia. En definitiva, a la falta de exactitud y de decoro, que tanto gusta a nuestros grandes y renombrados académicos. ¡Con menudos ropajes se presenta la pregunta! Ese caminante molesto que impide avanzar por la senda; que contradice el progreso, el vivir volcado hacia un futuro; que, en su misma formulación, aparece como medio arrepentida; que no termina de decir aquello que otros saben decir con mucha más elocuencia y palabras floridas de toda índole, nacidas en los mejores jardines de la elocuencia.

Y, sin embargo, ahí está la pregunta, despreciada, olvidada. Su modo de ser es paradójico. Pues es precisamente su cadencia trémula, su apariencia demacrada, la que da a la respuesta la posibilidad de lucirse o relucir en todo su esplendor. Y, en el fondo, la respuesta sabe que toda su excelencia se alimenta de esa pregunta que una vez alguien se atrevió a hacer.

Ojalá todos cultiváramos el deseo de acoger más nuestras preguntas que nuestras respuestas. Bajo este espíritu ha sido redactada –y así ha de ser leída– esta obra desmigajada, desorientada, descuartizada por todas aquellas preguntas que en el fondo, en y desde su osadía inexplicable, han tratado de dar cuenta de aquello que no puede ni debe ser expresado: el ejercicio del saber en todas aquellas personas en las que, de un modo u otro, han transitado aquellos deseos vitales que a todos nos conciernen, nos han concernido y nos concernirán, y cuyo resumen no exento de manipulación infinita es aquel ideal tan vacuo y engañoso, a la vez que santo, de la excelencia. Y ahí queda la pregunta, en medio de la excelencia, confundida con ella, a través de lo que nadie jamás esperó que sucediera, a saber: que ésta

–la excelencia– tomara carne en el espíritu andrajoso de su pobreza.

I

La impersonalidad de la educación hoy

Entrevista a Inger Enkvist

No solamente una educación basada en contenidos es relevante, sino que constituye la esencia de la educación. Es la educación y lo demás no lo es.

Entrevista realizada por: Juan Pablo Martínez Martínez

Hablamos con Inger Enkvist acerca de la situación de la educación actual y los motivos de su carácter impersonal. Inger Enkvist es una hispanista y pedagoga sueca, catedrática de español en la Universidad de Lund y exasesora del Ministerio de Educación de Suecia.

1. ¿Cuáles son los principales presupuestos de los que se alimenta la pedagogía en nuestros días?

En los países occidentales no se usa la pedagogía para el bien del alumno, para que el alumno aprenda en primer lugar, sino como instrumento del Estado: el Estado tiene derecho a disponer de sus ciudadanos. Es más, puede usar los años de escolarización para influir en los futuros ciudadanos. Así, desde el Estado, los alumnos no se ven como personas, con un valor en sí, sino que se les trata como parte de algo más grande, como miembros de un conjunto, sobre el cual pueden ejercer su poder los políticos. Además, debido a que se vive en democracia, esto se considera legítimo porque, de alguna manera, los ciudadanos hemos entregado a los políticos el derecho de gobernar.

Pero, por mi parte, yo quisiera reivindicar, como acto de protesta, el hecho de que gobernar no es lo mismo que cambiar o transformar a los ciudadanos. Y ese tema va a orientar todas las reflexiones que haremos de aquí hasta el final de nuestra conversación, a saber: la instrumentalización política de la educación. De hecho, he llegado a la conclusión, tras un estudio profundo de la historia de los países occidentales, de que esta idea, la de la instrumentalización política

de la educación, aparece en los años 60 y tras estas fechas crece con fuerza, pero no como un proceso natural. Éste es uno de los presupuestos fundamentales en los que se desenvuelve la pedagogía actual y curiosamente resulta quasi invisible para la gran mayoría de la gente.

2. ¿Cuál es la concepción antropológica que subyace a estos presupuestos?

Una buena forma de acercarse a este problema es señalar que para los gobernantes hay una idea de igualdad entre los seres humanos o entre los ciudadanos. Estos deberían ser iguales. Y si no es así, ha acontecido algo, principalmente problemas socioeconómicos o familiares, que los políticos deben remediar. Es por ello que el Estado y los políticos tienen como obligación fundamental compensar la desigualdad. Es la idea de las personas como páginas en blanco, muy discutida hoy entre los filósofos y los psicólogos. Pero la realidad es que no somos exactamente iguales, que hay diferencias, algunas genéticas y otras derivadas de la primera educación que recibimos de nuestros padres. Esta primera educación nos marca, nos convierte en diferentes. Esto es lo que los políticos no aceptan. Lo presentan como una injusticia y declaran como su responsabilidad fundamental erradicar esa injusticia.

Ahí vemos que el propósito de los políticos no es realmente utilizar la educación para el bien del conocimiento, para mantener un alto nivel de éste, sino que tratan de usarla para dar un rodeo a dicho conocimiento, es decir, para hacer del conocimiento algo interesante, agradable, quizás útil, pero no fundamental. Enfatizan de esta manera la dimensión pragmática del conocimiento. Y ello porque el conocimiento como valor fundamental en sí no siempre apoya las ideas principales de los políticos. Por ello, estos hacen caso omiso del conocimiento, sobre todo, cuando éste va contra los intereses del poder.

En resumen, el concepto fundamental de la persona humana que subyace a estas pedagogías es que todos somos iguales y debemos serlo por medio de prácticas políticas que corrijan y equilibren las desigualdades. Pero esta igualdad postulada no responde a la realidad.

3. Hoy en día, en el mundo educativo existen dos dogmas firmemente asentados: 1. El aprendizaje debe producirse conforme a los intereses del educando. 2. El aprendizaje debe motivar al alumno de tal modo que éste casi no note el esfuerzo que supone aprender. ¿Con qué herramientas se puede hacer frente a estos dos dogmas tan aparentemente consensuados?

Es necesario insertar estas dos ideas dentro de un marco más amplio. Deben su popularidad a la introducción de la escuela obligatoria única, cuyo presupuesto básico es el siguiente: todos los jóvenes deben seguir el mismo programa al mismo ritmo y con compañeros con diversos ritmos de aprendizaje. De este modo, se pone a los alumnos en una situación coercitiva. Es más, se ejerce sobre ellos una coerción psíquica, a veces, también física. Ante esta coerción, y para evitar actos de rebelión por su parte (más o menos motivados), hay que intentar hacerles más asumible esta imposición bajo la idea que en la escuela van a poder hacer lo que les gusta.

Pero en realidad esto es una manipulación, porque los alumnos no pueden elegir no estar en la clase, en el grupo en que están. De ahí que se genere una gran discusión –debate ampliamente abierto en mi país, Suecia– cuando se plantea la posibilidad de que un alumno se sustraiga de su grupo para, por ejemplo, ir a otro colegio. Y ello porque se supone que todos los alumnos tienen la obligación de estar donde los coloca el Estado y aguantar lo que éste les imponga. He aquí la contradicción o contradicciones: se dice que tienen derecho a seguir sus propios intereses, pero a la vez no se acepta que haya diferentes itinerarios; se dice que deben encontrar divertido su aprendizaje, pero muchos no encuentran nada divertida la jornada escolar y aun así tienen que permanecer en el aula.

En resumen, estas dos ideas –el alumno debe aprender conforme a sus intereses y el alumno debe encontrar su aprendizaje divertido– constituyen dos fórmulas que se repiten constante e irreflexivamente, pero que en el fondo se hallan vacías de contenido. Y además, no se señala un aspecto relevante de éstas, a saber: que no dan resultado. De hecho, ya que tanta importancia se les da a los resultados, se debería comprobar que son efectivas en términos de aprendizaje, pero en vez de ello, lo que podemos constatar en nuestros países occidentales es que los resultados, en cuanto a la calidad del aprendizaje, están bajando notable e indefectiblemente.

Además, lo que sabemos todos y lo que saben en los países asiáticos, por ejemplo, es que el interés por un conocimiento puede venir por el gusto que genera la comprensión tras haber estudiado algo. Ahora bien, la manera de pensar que se ha implantado en los países occidentales según la cual el gusto hay que comprenderlo siempre con matices subjetivo-hedonísticos se ha opuesto al desarrollo y fomento de esos gustos que cabría llamar intelectuales: el gusto de conocer, el gusto de entender las cosas, el gusto de crecer como persona.

Es por ello que podemos concluir que estas dos ideas no pueden sino considerarse en y desde una cierta intención manipuladora.

4. Usted ha defendido en muchas ocasiones el aprendizaje y la educación basada en contenidos (muy denostada actualmente), ¿en qué medida una educación así fomenta la libertad y el espíritu crítico de los alumnos?

No solamente una educación basada en contenidos es relevante, sino que constituye la esencia de la educación. Es la educación y lo demás no lo es. Es más, puedo dar una serie de ejemplos o consideraciones para sustentar esta tesis:

1) Es claro y evidente que para pensar necesitamos un contenido. Es absolutamente imposible conocer a partir de la nada. Tenemos que fijar nuestra atención en algo y captarlo. Ahora bien, cuando explicamos lo que es el pensamiento, solemos decir que es algo que sucede en la memoria a corto plazo. Pero tengamos en cuenta que nuestro cerebro sólo puede manejar de tres a siete elementos a la vez. Algunos de esos elementos tienen que ver con el problema que nos rodea, que estamos observando, pero los otros elementos, los que escapan a nuestra capacidad de atención, tienen que provenir de la memoria a largo plazo. Es decir, tienen que venir de lo ya aprendido.

Esto quiere decir que el pensamiento resulta de una combinación de lo que ya sabíamos y los elementos que nos vienen de la situación en la que nos encontramos. De esta manera, se puede comprender que piense mejor el que tiene una memoria a largo plazo bien desarrollada, con muchos conocimientos, de diferentes tipos y bien organizados. Con otras palabras, lo que esto quiere decir es que no hay manera de pensar si uno no tiene almacenados conocimientos anteriores.

Lo anterior, además, se puede constatar con los alumnos en la clase: los alumnos rezagados muchas veces se quedan con los brazos cruzados, porque no saben cómo empezar, esto es, no tienen conocimientos como para arrancar y dar cumplimiento a su trabajo.

A este respecto, hay un experimento muy conocido a propósito del ajedrez, basado en una experiencia que se tuvo en los Países Bajos en los años 50 y que después se ha repetido en múltiples ocasiones. Este consistía en lo siguiente: primero se ponían las piezas de cualquier modo en el tablero. Apenas se mostraban diferencias entre los informantes novatos o expertos cuando debían acordarse en dónde habían estado las piezas. Cuando las piezas se colocaban según una fase en una partida, sí que se revelaba una diferencia clara, porque los expertos reconocían una fase en una partida de verdad. De hecho, es sabido que los libros de ajedrez dan nombres especiales a muchas de estas situaciones y a veces se asocian a cierto maestro quien ha resuelto la jugada de cierta manera. Los expertos las estudian y aprenden con ello las diferentes posiciones de las piezas como cualquier otro tipo de conocimiento. Al jugar, su pensamiento es en gran parte la aplicación de lo aprendido y no algo que se les ocurre en el momento. Para la pedagogía, el experimento apunta a la idea de que lo fundamental es estudiar contenidos y no sólo interesarse por estrategias o competencias abstractas.

2) Existe hoy una amplia investigación en psicología en la cual se diferencia entre los expertos y los novatos aplicada a muchas áreas. En este sentido, los psicólogos dicen de una manera científica lo que todos ya sabemos, a saber: que un experto ha leído y sabe mucho. Además, tiene gran experiencia y así cuando ve o tiene que afrontar una nueva situación, puede acordarse rápidamente de lo que sabe apelando a su experiencia y de este modo, actuar de una manera rápida y acertada. Mientras que un novato no sabe ni cómo empezar, duda, muchas veces necesita retroceder porque está vacilante y cuando llega a una conclusión, no está seguro de que sea una conclusión o solución correcta. Pero lo más curioso de esto es que en situaciones educativas haya pedagogos que propongan que los alumnos aprendan utilizando el método de resolución de problemas. Debemos notar, en primer lugar, que en el aprendizaje los alumnos son novatos. Por eso, son alumnos, pertenecen a esa categoría. No conocen el área del conocimiento que están trabajando y los problemas asociados a ella. Pero lo que parece exigir el método de resolución de problemas es que aprendan, y a la vez apliquen lo aprendido, para con ello resolver un problema, como si ellos fueran expertos. Esto resulta demasiado para los alumnos. Algún estudiante podrá hacerlo, el que ya sabe mucho y es muy inteligente y además está motivado para el trabajo. Pero normalmente esta no es la situación. En este sentido, resulta contraproducente y negativo que los pedagogos propongan esta metodología a los alumnos. Hay pocas probabilidades de que funcione en la realidad.

3) Por otra parte, es necesario reseñar que la gran afición que existe hoy en día en el mundo educativo por las metodologías activas de aprendizaje quizá tenga que ver con la materia misma de la pedagogía. Y ello porque si hay, se da o existe una disciplina que se llama pedagogía, de algún modo quiere decir que existe algo general en el aprendizaje no ligado a los contenidos. Por ello, la pedagogía, para justificar su propio ejercicio disciplinar, tiene que inventar metodologías, porque es lo suyo, pero a la vez no tiene ningún campo de contenido que no sean las metodologías.

Pero en la realidad podemos constatar que los buenos profesores son los que conocen bien su materia, saben qué enseñar a los alumnos, cómo enseñarlo, cuándo enseñarlo y además pueden explicar su materia de manera muy clara. Cuanto más experto es el profesor, más claridad tiene a la hora de elegir el material y el método. En este sentido, la pericia del profesor, además de su situación contextual en el aula y con el grupo, constituye la clave de todo el aprendizaje y no la metodología. El profesor puede usar una metodología, pero de ninguna manera quedar subordinado a ella, determinado por personas de otro rango administrativo y sin conocimientos en su materia.

5. Las nuevas metodologías activas de aprendizaje (flipped classroom, learningbyteaching, learning by doing, gamificación, etc.) son hoy en día una realidad en las escuelas. En muchas de ellas, se obliga tácitamente a los profesores a adoptarlas de uno u otro modo. La pregunta entonces es la siguiente: ¿bajo qué criterios o supuestos se podrían aplicar estas metodologías sin perder la esencia del acto educativo o una educación centrada en el aprendizaje de la persona?

En primer lugar, debemos recordar que las metodologías están al servicio del profesor y no al revés. Eso es lo fundamental. Por otra parte, lo más relevante para el profesor en el ejercicio de su actividad educativa es conocer su materia. Tras ello, conocer bien a su grupo y después conocer los materiales de los que dispone la escuela para organizar una clase. Y, por último, ser capaz de conectar con el grupo. Esto último se consigue con una simple conversación, con relatar algo a los alumnos. Contar algo, dedicar un tiempo para el coloquio con los alumnos, puede ser una muy buena metodología. Lo que pasa es que no es tan fácil hacerlo bien.

6. ¿Cuál es el concepto de inteligencia que maneja la pedagogía actual?

Resulta hoy llamativo que no se hable de inteligencia. No es un concepto que guste, porque hay una suspicacia que consiste en que ésta –la inteligencia– podría suscitar desigualdades. Pero –estoy segura– hay algo que con certeza satisfará las exigencias de los igualitaristas: la inteligencia se puede mejorar en cierta medida, porque si alguien estudia durante muchos años, su inteligencia puede incrementarse, modificarse. Es más, si alguien que parte de una inteligencia mediocre aprende mucho, puede llegar a pensar mejor, porque el contenido que ha incorporado suple su capacidad más limitada, esto es, un coeficiente intelectual más bajo.

Así pues, estos dos argumentos muestran que estudiar contenidos ayuda a mejorar tu capacidad para realizar trabajos intelectuales. Pero téngase en cuenta en este punto que estoy hablando tanto de inteligencia como de esfuerzo. Ambos conceptos están relacionados. De hecho, el esfuerzo debería ser más aceptado incluso por ser más democrático, pues todos pueden hacer el esfuerzo de mejorar su inteligencia mediante la adquisición de contenidos.

7. En su opinión, ¿la teoría de las inteligencias múltiples, desarrollada por Howard Gardner, recoge toda la capacidad de la inteligencia humana para abrirse a la realidad?

Esta teoría no puede servir como modelo o referente que cambie el modo de llevar una clase. No es sólo mi opinión, sino que existe un amplio consenso acerca de que esta teoría constituye una equivocación. Más bien, lo que debe hacer el profesor, sobre todo, si está con alumnos más pequeños, es encontrar un punto de equilibrio entre la rutina que da estabilidad a la enseñanza y cierta variación sobre todo en los tipos de ejercicios para captar desde diferentes ángulos los diversos modos de aprendizaje que acontecen en el alumno y sus diversos problemas de aprendizaje.

Los perjudicados de la teoría de las diferentes inteligencias son los disléxicos que necesitan mucha instrucción. Los disléxicos requieren también lo mismo que todos. Necesitan palabras, escuchar al profesor, los resúmenes en la pizarra. Necesitan quizá mapas conceptuales con dibujos que contengan los elementos principales y la relación entre ellos. En este sentido, requieren lo mismo que otros alumnos. Algunos de ellos necesitarán dedicar más tiempo al estudio, otros un poco menos, pero todos precisan de un buen profesor pues, como dice un buen amigo mío, también pedagogo que vive en Madrid: “Un buen profesor es bueno para todos y un mal profesor es malo para todos”.

De hecho, Savater, el filósofo, dice en su libro sobre educación, El valor de educar (1997), que no podemos convertirnos en seres humanos plenamente sin que otra persona nos dé la llave de cómo convertirnos en personas. ¿Cómo? A través de la lengua, a través de la comunicación, a través de la cercanía física. Todo lo que nos convierte en personas lo recibimos de otras, especialmente de la familia. Esto me parece un aspecto fundamental.

8. ¿Por qué cree que hoy en día en la educación ya no se habla de conceptos como la verdad, el bien y la belleza?

Acabo de terminar de escribir un libro sobre el posmodernismo y la educación. En él intento explicar cómo la historia del posmodernismo influye en este proceso de ocultamiento de conceptos como la verdad, el bien y la belleza en la educación. De hecho, casi todos los filósofos que hablan de esto señalan que el origen de esta ocultación hay que situarla en el relativismo, que crece en Europa y el mundo occidental en los años 50 y en la decepción de la izquierda occidental, que había soñado con el comunismo y se había encontrado en la realidad con un régimen del horror, reconocido por el propio Kruschev cuando habló del régimen de Stalin y sancionado por otros hechos no menos lamentables: la ocupación de Budapest por los tanques soviéticos en los años 50.

Este desencanto provocó que aquellos que estaban muy comprometidos con la idea de la igualdad, al constatar la realidad, quedaran sin argumentos para seguir defendiendo semejantes regímenes. Pero en vez de cambiar sus ideas acerca de las cosas, decidieron seguir manteniéndolas pero cambiando de teoría, esto es, adoptando el relativismo.

Para ellos, hoy existen diferentes maneras de pensar: la belleza no es una belleza, sino que puede haber varias. La verdad no es una verdad, sino que puede haber varias. Y los modos de juzgar lo que está bien o mal pueden ser diferentes. He aquí la semillas del multiculturalismo, de la contracultura, sobre todo, reflejadas en un rechazo a juzgar. Se considera muy reaccionario el hecho de decir que una cosa es mejor que la otra o que una conducta es mejor que la otra, o que este cuadro es mejor que este otro, o que este libro es mejor que este otro. O simplemente se rechaza el hecho de que en la escuela se deberían estudiar ciertos contenidos. Todo esto se desestima. Y con ello la educación pasa a depender de una pedagogía que bebe de una “filosofía” (relativista) cuya fuente es, en realidad, una política “igualitarista” representada por la idea de un Estado aparentemente neutral e independiente, que ha desplazado la centralidad del conocimiento en la educación, sustituyéndola por la idea de una aparente igualdad.

II

Hacia un ejercicio humanista de la economía

Entrevista a Daniel Lacalle

El capitalismo es solidaridad. No existe, no puede existir, un sistema capitalista que sea insolidario o que funcione sin solidaridad.

Hablamos con Daniel Lacalle sobre las claves de la economía actual y los presupuestos antropológicos que mueven los sistemas económicos preponderantes en nuestras sociedades. Daniel Lacalle es doctor en Economía, profesor de Economía Global y Finanzas, además de gestor de fondos de inversión.

1. ¿Cuál es el concepto de hombre que subyace en el llamado liberalismo económico?

El concepto de hombre que subyace en el liberalismo económico es el del individuo libre y responsable. El aspecto más reseñable del liberalismo es que entiende la naturaleza humana de un modo positivo, a saber: que los seres humanos, cuando tenemos la oportunidad de decidir libremente, conseguimos el mayor beneficio para la comunidad precisamente fortaleciendo la acción humana y el libre albedrío y, con ello, la responsabilidad del hombre.

2. ¿Hasta qué punto la libertad humana puede influir hoy en el desarrollo y crecimiento en los sistemas económicos actuales?

Primero, hay que erradicar la percepción social de que la economía sea una especie de monstruo. La economía no es un monstruo ni un ser único. De hecho, la formulación de esta pregunta da cuenta del hecho de que existe hoy una identificación equivocada entre la política económica y la economía. La política económica y la economía no son lo mismo. La política económica es precisamente política, mientras que la economía es una ciencia.

Por otra parte, debo subrayar que los seres humanos influenciamos en todo sobre la economía. La idea de que la economía se mueve con independencia de los seres humanos está basada en el concepto de que la economía debería solamente funcionar en un sentido: el marcado por los políticos. Pero, a este respecto, la economía no deja de ser la unión de los incentivos y los desincentivos que cada uno de nosotros, como ciudadanos, tenemos.