La relación de apego E-Book

Carmen Ávila de Encío

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Ratgeber
• Serie: Educación Hoy
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 295

Veröffentlichungsjahr: 2019

Beschreibung

El ser humano nace indefenso y tiene un lento desarrollo madurativo. Por ello necesita de una relación de apego personal, fundada en la necesidad de recibir y dar amor. Esta relación precisa de la vida familiar y es el soporte para que padres, educadores y orientadores puedan desenvolver la acción educativa, que les es propia. Los primeros capítulos pretenden familiarizar al lector con el apego, para después mostrar los efectos de autoestima y apertura posibilitados por una relación de apego segura, así como los recursos educativos que ofrece. El último capítulo reconduce todos los anteriores a la necesidad de que la acción educativa se desarrolle mediante objetivos concretos, de tal modo que el último objetivo sea que el educando pase a ser el actor de su propia educación.

Leseprobe

La relación de apego

Y SUS POSIBILIDADES EDUCATIVAS

Carmen Ávila de Encío

NARCEA, S.A. DE EDICIONESMADRID

A mis padres,Manuel e Isabel

Índice

INTRODUCCIÓN

I. SOBRE EL VÍNCULO DE APEGO

1. El vínculo de apego: hitos históricos en su formulación y su importancia en la acción educativa

Las observaciones experimentales de René Spitz que muestran la relación entre supervivencia y afectividad

La fundamentación teórica del vínculo de apego por John Bowlby

Mary Ainsworth: la creación del primer instrumento de medición del vínculo

Fundamento del vínculo de apego. La esencia humana como indigencia y posibilidad

2. La relación de apego y su diferenciación de otras relaciones afectivas

Afectividad. El círculo virtuoso entre el vínculo de apego y la acción educativa

Esencialidad. En la relación de apego y desde ella se sostiene la seguridad afectiva del niño y se desarrollan sus capacidades

Función directiva. La relación de apego como torre de control y pista de despegue

Diferencia entre la relación de apego y otras relaciones afectivas

3. La relación de apego: inicio, desarrollo y transformación

La relación de la madre con su hijo en el periodo de vida intrauterina 37 Los primeros meses de vida extrauterina hasta la formación del vínculo de apego

La percepción por el niño de la diferencia entre sus intenciones y las de la figura de apego

La primavera de la educación, la infancia

El ponerlo todo en cuestión propio de la pubertad y la adolescencia

La edad adulta. La relación de apego no termina, se transforma

4. La singularidad de cada vínculo de apego

El temperamento del menor

Rasgos de carácter y su educación

La personalidad de cada uno de los padres

La relación de los padres entre sí

Estructura y funcionamiento de la familia

II. EFECTOS Y RECURSOS EDUCATIVOS

5. Autoestima

Amar y ser amados, motor del mundo humano

Alta y baja autoestima

Reforzar la autoestima: “valgo porque me quieren”

Ajustar la autoestima: “valgo porque me esfuerzo”

6. Relación socioafectiva

La apertura al mundo es cordial: “quiero porque soy querido”

La educación en habilidades sociales

La educación de la afectividad

7. Autoridad y modelos de familia

Autoridad, un concepto que se dice de muchos modos

Dar órdenes para poner orden

El marco o reglamento de convivencia familiar

Auctoritas versus potestas

Modelos de familia y estilos educativos

Un modelo integrador: el entrenador de un equipo de fútbol

8. La comunicación en la familia

Saber escuchar como medio de comunicación

La comunicación no verbal

La comunicación verbal-racional

Apertura y juicio crítico

Buscar el sentido de la vida

9. Aprendizaje por imitación de modelos

El proceso de asunción e imitación de modelos

Los padres como primer modelo de sus hijos y el tránsito a otros modelos sociales

La realidad virtual como repertorio de modelos de sustitución

La educación mediante modelos: selección, rechazo, juicio crítico, creación de modelos

Paradigmas y patrones culturales

10. La educación por objetivos

Qué hacer para que el niño comprenda que su vida está llena de objetivos

La voluntad: motivación, esfuerzo, resistencia al fracaso

Pautas de planificación y ejecución de objetivos

El triunfo o el fracaso como punto de partida para la consecución de un nuevo objetivo

El objetivo final de la acción educativa: ceder los trastos o pasar el testigo

BIBLIOGRAFÍA

Introducción

Una vez concluida la redacción de este libro se nos planteó la cuestión de su presentación a los lectores. ¿Qué es el vínculo o la relación de apego? Y, ¿por qué esta relación de apego posibilita la educación?

El vínculo de apego es una peculiar relación afectiva (distinta a otras que el menor pueda entablar) entre el menor y la persona que lo cuida (habitualmente sus padres), cuyas notas características y distintivas, frente a otras relaciones, son dos. La primera, que este vínculo es esencial para el niño puesto que en él se sostiene su seguridad emocional, y desde él se pueden desarrollar diferentes recursos educativos. La segunda, que la relación (la que el propio vínculo de apego exige) es asimétrica ya que los padres asumen en ella una función directiva.

En consecuencia, el vínculo de apego brinda a los padres la posibilidad de desarrollar su acción educativa en la relación. Una acción educativa informal, pero no por ello menos pensada, en la que se pueden aplicar todo tipo de técnicas y recursos educativos que faciliten el éxito en la realización de objetivos específicos, el despliegue de capacidades o la adquisición de hábitos de conducta en los hijos.

Así pues, el vínculo de apego es un punto de partida y una forma de hacer que consiste en tomar como criterio de referencia el vínculo que cada recién nacido entabla con la persona que lo cuida; porque no se detiene en la crianza, tal y como sucede con el vínculo animal de la impronta. Y es que en la persona humana este vínculo tiene características propias y distintas.

En el hombre, el vínculo de apego no puede entenderse como mero instinto para la supervivencia, ya que exige también una relación afectiva íntima, continuada y estable con una persona determinada. Esta vinculación de supervivencia y afectividad es tan dilatada como lo exige la indigencia biológica e indefensión prolongada en el tiempo del bebé, que reclama unos padres que lo cuiden; una necesidad que es también al mismo tiempo una posibilidad de ser cuidado por ellos. El recién nacido reclama a la familia y a la sociedad humana, y al mismo tiempo las facilita.

El contrapeso a esta necesidad son unas capacidades latentes, no solo inteligencia, sino también amor, imaginación creativa y voluntad, que se van desarrollando de modo paulatino y pronostican un buen resultado. En esta doble dimensión de necesidad y posibilidad establecida por la esencia del hombre es donde se apoya la educación de los padres. A partir de ahí, la libertad personal de los padres y la que los hijos irán desarrollando, concretarán la acción educativa en múltiples planos y direcciones.

Por eso, el vínculo o relación de apego (en adelante utilizaremos ambos términos indistintamente) da paso a la relación paterno-filial y se continúa en la acción educativa, con la que forma un círculo virtuoso. El vínculo facilita la educación y la educación refuerza el vínculo. Y, lo denominamos virtuoso porque la confianza, el aprecio, la honradez y la lealtad que caracterizan esta primera relación actúan a modo de onda expansiva que repercute en otras relaciones afectivas y sociales.

Este libro se ha escrito pensando en los padres, orientadores, tutores y docentes. En los padres, puesto que son ellos quienes establecen el vínculo. En los orientadores y tutores porque son quienes valoran al niño y asesoran no solo en técnicas y recursos educativos a los padres sino también en los fundamentos de la educación. Y, no podemos olvidar al docente que es quien, al tratar de forma más directa y continuada con el menor, advierte de la carencia o existencia de este vínculo, lo que indudablemente repercutirá en su aprendizaje y comportamiento. Una apreciación necesaria para el ejercicio de su profesión, ya que será él quien remita al alumno al departamento de orientación. Entendemos que la lectura de este libro es de especial relevancia en el ámbito escolar y familiar, a modo de manual práctico, para facilitar a los padres y educadores su acción educativa.1

Los cuatro primeros capítulos, que forman la primera parte, están dedicados a la relación de apego: hitos históricos y formulación; diferencia con otras relaciones afectivas; inicio, desarrollo y transformación; y los factores que influyen en la formación y desarrollo del vínculo de apego.

La segunda parte, dedicada a recursos educativos, se divide en seis capítulos que abordan, tanto los efectos de una relación de apego segura (autoestima y apertura), como los recursos educativos que los padres y educadores tienen a su alcance para educar en y desde la relación de apego (autoridad y modelos de familia; la comunicación; aprendizaje por imitación). El capítulo 10, dedicado a la educación por objetivos, se analiza desde la perspectiva de recurso y finalidad última en la educación de los hijos.

I.SOBRE EL VÍNCULO DE APEGO

1. El vínculo de apego: hitos históricos en su formulación y su importancia en la acción educativa

Para comprender el vínculo de apego y sus posibilidades educativas nos centraremos en este primer capítulo en los hitos más destacados de su formulación teórica, partiendo del supuesto de que su existencia práctica es una realidad que la historia atestigua en todas las culturas. Diferenciaremos los siguientes apartados. Partiremos de las observaciones experimentales de René Spitz que muestran la relación entre supervivencia y afectividad, la fundamentación teórica del vínculo de apego de John Bowlby; y mostraremos un instrumento de medición de la relación de apego por Mary Ainsworth, a partir del cual se desarrollará su tipología y clasificación.

Para terminar, haremos una referencia (también teórica) a la consideración de la esencia humana como indigencia y posibilidad que necesita de la educación, lo que acontece mediando la libertad tanto del educador como del educando.

Las observaciones experimentales de René Spitz que muestran la relación entre supervivencia y afectividad

Nuestro punto de partida es el clima cálido en el que se desarrolla la primera infancia. El recién nacido necesita que se le atienda en sus necesidades físicas, primordialmente alimentación, higiene y regulación del sueño. Y al hilo de su satisfacción se va estableciendo una relación de afecto entre quien da y quien recibe esa asistencia. Al mismo tiempo que al bebé se le cambia un pañal, se le canta una nana y el niño gorgorea; mientras se le amamanta, se le da un biberón o una papilla, se establece con él un contacto ocular y táctil; y cuando se le incorpora para que expulse los gases, el bebé responde sonriendo de modo plácido.

Lo que los estudios experimentales de René Spitz (1887-1974) pusieron de relieve es que esta relación afectiva es esencial para el desarrollo psicológico sano del bebé, para su salud física y hasta para su supervivencia, pues su carencia puede llegar a ocasionar, en supuestos graves, la enfermedad y la muerte.

René Spitz, de procedencia familiar judía, tuvo que huir de Austria con la llegada del nacional socialismo, primero a Francia y después se instaló en Estados Unidos. Fue en París y en este contexto de guerra donde observó que había niños acogidos en orfanatos que, aunque bien atendidos, morían sin que se pudiera establecer una causa médica. A su juicio, el problema estaba en la deficiencia de relaciones entre la madre y el hijo en los dos primeros años de vida, un problema que estudió con intensidad a lo largo de su carrera profesional.

Spitz era médico neurólogo y psiquiatra, de formación psicoanalista, aunque desarrolló sus trabajos bajo el método de la observación directa experimental, único posible con niños de edades de entre cero y cuatro años. Más que las vinculaciones afectivas, estudió los trastornos que sufrían los niños que por circunstancias diversas se veían obligados a una separación prolongada de sus madres. La conclusión a la que llegó es que la causa fundamental de esos trastornos era precisamente la separación de la madre, una carencia grave que las instituciones en las que los niños estaban internados no podían solventar; bien porque la relación con ella ya se había establecido y el niño no admitía su sustitución, o debido a la escasez de personal que obligaba a que una niñera cuidara a muchos niños; o también por los cambios frecuentes y repentinos del personal que los atendía, lo que en todos estos casos impedía que el bebé pudiera establecer con la persona que lo cuidaba una relación particular, íntima y continuada en el tiempo. Este déficit repercutía en la salud del niño de modo tan grave que llegaba a ocasionar su muerte.

Spitz (1981: 108-116) diferenció entre depresión anaclítica y hospitalismo. La depresión anaclítica tiene lugar cuando el niño que había tenido contacto habitual con su madre es separado de ella de modo prolongado. Su cuadro clínico es pérdida de expresión, de peso, insomnio, y retraso psicomotor. No obstante, si en un periodo de hasta tres meses o poco más le es devuelta la madre, el niño se recupera con rapidez y sin trauma permanente.

El síndrome de hospitalismo tiene lugar cuando el niño crece con privación parcial o total de la madre, lo que puede crearle graves dificultades para entablar contactos afectivos estables y en el caso extremo de privación total y continuada de la madre, puede llegar a ocasionarle la muerte.

Los supuestos que planteó, y sus observaciones, pueden sintetizarse del siguiente modo:

1. Privación de la madre con madre sustituta aceptada por el lactante

En un estudio realizado con la ayuda de Katherine M. Wolf (1946) sobre niños que fueron cuidados por otras mujeres distintas de sus madres en una institución penal no se registraron consecuencias negativas.

2. Privación parcial de la madre

En cambio, en otro estudio realizado sobre un total de 170 niños durante año y medio, en el que estos niños habían tenido una relación satisfactoria con su madre durante un mínimo de seis meses y después se vieron privados de ella, se observó que a 34 de ellos el sustituto de su madre que se les proporcionó durante la separación no les satisfizo y estos niños presentaron un cuadro clínico que se acrecentó mes a mes en función del tiempo que duraba la separación. Los datos que él observó son los siguientes:

–Primer mes: Los niños se vuelven llorones, exigentes y se aferran al observador que toma contacto con ellos.

–Segundo mes: Los lloros se transforman en chillidos. Hay pérdida de peso y estacionamiento del desarrollo.

–Tercer mes: Rechazan el contacto. Posición patognomónica (los niños permanecen la mayor parte del tiempo acostados boca abajo en la cuna). Insomnio. Continúa la pérdida de peso. Tendencia a contraer enfermedades de forma recurrente. Generalización del retraso motor. Rigidez de la expresión facial.

–Después del tercer mes: Rigidez en la expresión facial. Los lloros cesan y son reemplazados por gemidos extraños. El retraso aumenta y los niños entran en un estado de sopor, somnolencia continuada y profunda. También se observó que si antes del quinto mes se restituía la madre al niño o se conseguía una persona sustituta de la madre que el bebé aceptase como tal, el trastorno desaparecía con sorprendente rapidez.

3. Privación total de la madre

Otro estudio del mismo autor fue el realizado sobre 91 lactantes residentes en un orfanato que habían sido criados al pecho por sus madres durante los primeros tres meses y después habían sido confiados al cuidado de niñeras que atendían a 10 niños o más a la vez. En lo que respecta al aspecto material, los cuidados que recibían eran adecuados: alimento, alojamiento y atenciones de higiene eran comparables o mejores que en otras instituciones similares, pero al ocuparse una única niñera de 10 niños o más, estos recibían solo una décima parte de las provisiones maternas afectivas, lo que René Spitz consideró como una total carencia afectiva.

Una vez separados de la madre, estos niños pasaron por los estados descritos en los casos de privación parcial. A continuación, el retraso motor se hizo más evidente: estos niños, de una pasividad total, yacían en sus cunas sin expresión facial, dando la impresión de padecer un retraso mental y presentando con frecuencia una coordinación ocular defectuosa. No llegaron siquiera al periodo en que el niño consigue darse la vuelta, de modo que ni aún podían presentar el cuadro patognomónico acostándose boca abajo cuando alguien se aproximaba.

Después de cierto tiempo, la motricidad se manifestó en algunos de estos niños en forma de spasmus nutans, con movimientos extraños de los dedos que recordaban los movimientos catatónicos o descerebrados. El nivel de desarrollo ofrece una disminución continua y al final del segundo año alcanza el nivel de la idiotez. Estos niños fueron observados hasta la edad de cuatro años. A esta edad cierto número de ellos no llegó a andar, ni a ponerse en pie, ni a hablar.

La poca resistencia a las infecciones, por una parte, y el deterioro progresivo por otra, dieron en estos niños un porcentaje extremadamente elevado de apatía y de muerte. De los 91 niños observados en este orfanato, en dos años murió un 37%. Solo pudieron seguir observando a 21 de los 57 supervivientes y se desconoce si el porcentaje de muertes fue más elevado.

4. Hospitalismo sin privación de la madre

Por el contrario, de las observaciones realizadas sobre 220 niños durante cuatro años en otra institución en la que eran criados por sus propias madres, resultó que ninguno de ellos murió ni sufrió trastorno alguno.

5. Hospitalismo con privación de la madre

También se constató que niños sometidos a una hospitalización prolongada, cuando las normas de la clínica impedían las visitas regulares de los padres o éstos tenían algún otro impedimento para realizarlas, generaban una secuencia de alteración emocional similar a la que registran los niños cuando son internados en un orfanato, con incremento de la tasa de mortalidad incluso adoptando importantes medidas de aislamiento para evitar contagios.

Aunque Spitz no formuló ninguna teoría explícita y desarrollada acerca del vínculo de apego, sus estudios experimentales constituyen el fundamento y precedente más inmediato de la relación de apego.

De modo específico la teoría del apego nació a raíz de los estudios que la Organización Mundial de la Salud (OMS), con sede en Ginebra, impulsó tras la Segunda Guerra Mundial. Su origen está en otros estudios previos sobre antecedentes familiares de niños, adolescentes y adultos inadaptados, en los que se encontraron con frecuencia historias familiares en las que se había producido algún tipo de ausencia materna. La OMS creó una comisión específica para el estudio sobre los efectos dañinos, que en el desarrollo de la personalidad de los niños, podían tener las rupturas e inconsistencias del cuidado de los padres. Durante un periodo de cuatro años se organizaron grupos de discusión, dirigidos por John Bowlby, que partieron de los presupuestos etológicos de Konrad Lorenz y en los que intervino Jean Piaget, interesado en los cambios cognitivos a lo largo de la infancia. Todo ello contribuyó a que se introdujese el concepto de “modelos internos de trabajo” en relación con el apego.

Konrad Lorenz (1903-1989), médico y zoólogo austriaco, gran amante de los animales desde niño, y a cuyo estudio dedicó toda su vida, había observado que las crías de gansos nada más romper el cascarón comenzaban a seguir a sus madres, lo que creaba entre ambos un vínculo estrecho que ayudaba a la madre a protegerlos y entrenarlos. Sus observaciones experimentales se ampliaron a las crías de ganso huérfanas (en concreto a las crías ánsar) que nada más romper el cascarón se vincularon a él, siguiéndole hasta pasar la noche en su dormitorio. Lorenz llamó a esto impronta, definiéndolo como forma de aprendizaje mediante la que el animal fija su atención en el primer ser vivo que ve, escucha, o toca y aprende por imitación de la forma en que este primer ser vivo se relaciona en la naturaleza. Ordinariamente, este primer ser vivo es su progenitor, por lo que la impronta cumple la función de facilitar la supervivencia y protección de la cría. Se trata de un patrón de comportamiento estable y permanente en determinadas especies como las ocas, gansos y patos que Lorenz estudió.

Sus trabajos significaron un primer acercamiento científico al estudio del vínculo de apego, al justificar la relación entre la cría y su progenitor como medio de protección y adiestramiento.

Un estudio posterior sobre el vínculo de apego en los animales que interesa resaltar aquí ha sido el realizado por Harlow y Zimmerman (1959: 421-432) con monos recién nacidos que fueron separados de sus madres, sustituidas por dos figuras de mono, una de alambre que ofrecía comida y otra de felpa que ofrecía contacto y calidez. La observación mostró que los monos recién nacidos desarrollaron vínculos afectivos hacia la figura de mono de felpa, aunque fuera el mono de alambre el que ofrecía alimento. Los pequeños monos iban a comer a la figura del mono de alambre, pero pasaban casi todo su tiempo con la figura del mono de felpa, en particular cuando se asustaban ante objetos extraños. Este y otros experimentos sitúan la relación de apego en la necesidad afectiva, y no en la necesidad de supervivencia.

La fundamentación teórica del vínculo de apego por John Bowlby

Pero ha sido John Bowlby (1907-1990) quien más ha influido en la formulación de la teoría del vínculo de apego, a la que dedicó toda su vida. Tenía motivos personales para ello, pues según los criterios de la época en la clase media alta inglesa a la que pertenecía su familia, hasta los cuatro años fue educado por una niñera, sin apenas ver a su madre. A esa edad, la niñera abandonó la casa, lo que fue para él una tragedia y a los siete años se le escolarizó en un internado. Aunque de inicial formación psicoanalista, su posición se fue haciendo más amplia por lo que hoy todas las escuelas psicológicas toman en consideración sus estudios al tratar del vínculo de apego. Una síntesis brevísima de su planteamiento es la siguiente:

La relación de apego se basa en la tendencia del niño a la relación social. Para lograrla utiliza un repertorio de conductas como el llanto, la sonrisa y la succión dirigidas a una persona concreta, la madre, que se constituye en figura de apego y funciona como base segura y refugio emocional. Y, por tanto, su ausencia, genera ansiedad e irritabilidad. Junto a las conductas de apego (toda aquella conducta que busca la proximidad, el contacto y la cercanía) hay conductas de exploración del entorno y conductas afiliativas (conductas de aproximación a otras personas distintas a la madre). Por otra parte, hay también conductas de miedo como el llanto, la ansiedad y la irritabilidad .

Dado que en la época en que Bowlby (2012) realizó sus estudios era la de la primera generación de computadoras, explicó sus observaciones basándose en este modelo. Existe un sistema central que es el apego y cuando este sistema está activo, se activan también los sistemas de exploración e incluso el de afiliación. Pero en caso de alarma o amenaza, el sistema que se activa es el de miedo y, automáticamente, se desactivan los de exploración y afiliación. Y se retorna a la protección de la madre.

El sistema de apego está constituido por tres componentes: el conductual, el cognitivo y el afectivo.

•Componente conductual. Está integrado por aquéllas conductas que pretenden mantener la proximidad con la figura de apego, tales como lloros, sonrisas, o vocalizaciones.

•Componente cognitivo. Relaciona la percepción propia con la figura de apego, mediante los recuerdos de la relación, las expectativas y la coherencia en las distintas interacciones. Si el vínculo de apego se ha formado de modo adecuado, el contenido de esas representaciones mentales (modelos internos) de la relación será la incondicionalidad: la seguridad en que la figura de apego no va a abandonarle, y la creencia en la eficacia de la figura de apego para protegerle, cuidarle y ayudarle siempre que sea necesario.

•Componente emocional. Cuando se está seguro de la figura de apego, los sentimientos más representativos son los de seguridad frente al miedo y/o la angustia, la autoestima positiva y la empatía.

Como se advierte, el sistema de apego permite al niño sentirse seguro mediante la protección de la figura de apego que está presente y disponible, y en consecuencia funciona como un sistema de mantenimiento de la seguridad que apoya la exploración y el aprendizaje del entorno. La relación de apego se despliega mediante la búsqueda de proximidad (busca establecer y mantener el contacto con la figura de apego) y la protesta ante la separación (resistencia a la separación de la figura de apego). La figura de apego es una base segura, a partir de la cual se explora el entorno, y constituye un refugio emocional al que acudir en búsqueda de apoyo y consuelo.

Mary Ainsworth: la creación del primer instrumento de medición del vínculo

La teoría del apego, formulada de modo teórico hasta el momento, necesitaba de un instrumento de evaluación de los casos concretos. Y fue Mary Ainsworth (1913-1999) quien lo desarrolló mediante el método llamado la situación extraña. Su punto de apoyo son los estudios de Bowlby acerca de que el sistema de apego funciona procurando la proximidad a la figura de apego (la madre) en caso de alarma o amenaza y, estimulando la exploración del entorno en caso contrario. Por tanto, el método consistió en observar los cambios de conducta del niño ante la ausencia o presencia de su madre y de una persona extraña a él.

Las valoraciones se realizaron con niños de entre ocho y dieciocho meses, intercalando presencias y ausencias de ambas figuras, materna y extraña, en intervalos de unos tres minutos. La prueba se estructura siguiendo estos pasos:

La madre y el bebé entran en una habitación desconocida.

La madre se sienta y deja al niño que explore la habitación. Se valora a la madre como base segura desde la conducta de exploración del niño.

Un adulto desconocido entra en la habitación y habla con la madre, después se acerca al niño. Se valora la reacción del niño ante el extraño.

La madre sale de la habitación y deja al bebé con el desconocido. Se evalúa la ansiedad del niño ante la separación de la madre.

La madre regresa y saluda o consuela al bebé y el desconocido sale de la habitación. Se evalúa la respuesta del bebé a la llegada de la madre.

La madre sale de nuevo y deja solo al bebé. Se valora la ansiedad del bebé ante la separación de la madre.

El desconocido vuelve a entrar en la habitación. Se evalúa la respuesta ante el extraño.

La madre regresa y coge al niño; y el desconocido sale de la habitación. Se valora la respuesta del bebé a la llegada de la madre (contacto, evitación, indiferencia).

Por medio de estos estudios experimentales Ainsworth (2005) diferenció tres tipos de vínculo de apego: apego seguro; apego inseguro-evitativo; apego inseguro-ambivalente.

•Apego seguro. Los niños se sienten seguros mientras la madre está con ellos, incluso ante la figura del desconocido, como se advierte en que exploran la habitación y vuelven hacia la madre. Sin embargo, en cuanto la madre abandona la habitación, los niños manifiestan conductas de angustia que desparecen cuando la madre vuelve a entrar en la habitación. Se observa en los niños conductas de aproximación y alegría hacia la madre.

•Apego inseguro-evitativo. Los niños no buscan la cercanía de la madre cuando está presente; cuando sale no se muestran angustiados ante la separación, y cuando la madre regresa no intentan evitarla. Su comportamiento con los extraños es tranquilo, sin mostrar inquietud. En general, su actitud es pasiva o indiferente.

•Apego inseguro-ambivalente. En estos niños se observan reacciones positivas y negativas hacía su madre. De una parte, procuran no alejarse de ella, no exploran el entorno y cuando la madre abandona la habitación parecen angustiados. Pero cuando la madre vuelve a entrar, el patrón de conducta de estos niños es ambivalente: se muestran enfadados con la madre y evitan que esta inicie conductas de consuelo o acogida; a la vez que buscan su cercanía con conductas agresivas.

Los resultados de la medición pueden verse condicionados por diferencias culturales o familiares; por ejemplo, mayor o menor presencia de la madre en la casa por compatibilidad con el trabajo profesional. No obstante, teniendo en cuenta estas diferencias, es un método que se ha revelado útil para diagnosticar el tipo de relación de apego que un niño sostiene con sus padres y su intensidad.

A estos estudios se han seguido otros basados en el mismo método de medición situación extraña. Conforme a ellos, Mary Main y Judith Solomon (1986) han añadido una cuarta categoría de vínculo de apego, que es la que sigue:

•Apego ansioso-desorganizado. Ante la presencia de la madre y el extraño y ante la ausencia de la madre, se observa que el comportamiento de los niños es poco consistente e incluso contradictorio. Pasan de una conducta en apariencia tranquila a un llanto desconsolado cuando la madre está ausente. Sin embargo, ante la llegada de la madre, presentan conductas de cercanía y de huida de ésta sin un estímulo que lo origine. En definitiva, estos niños están desorientados ante la figura de la madre y lo manifiestan en su respuesta emocional hacia ella. Se trata de una modalidad de apego en la que la estructura y el funcionamiento de la familia es deficitario, ya sea por la existencia de una patología clínica o por cualesquiera otras razones, lo que impide el establecimiento de una relación de apego normal.

En la actualidad, el vínculo de apego se sigue estudiando desde el punto de vista clínico y terapéutico. No obstante, nosotros nos vamos a centrar en sus posibilidades educativas, a las que nos referiremos en los capítulos 5 y siguientes.

Fundamento del vínculo de apego.

La esencia humana como indigencia y posibilidad

Las observaciones experimentales de René Spitz, los estudios teóricos de John Bowlby y la creación de un instrumento de medición del apego por Mary Ainsworth, nos han introducido en la teoría del vínculo de apego. Lo que pretendemos a continuación es fundamentar el modo en que este vínculo de apego es el soporte y el instrumento de la acción educativa de los padres al que hacíamos referencia en la introducción de este libro.

Para ello es oportuna una breve reflexión antropológica inicial: la de la contraposición entre la indigencia biológica e indefensión del bebé al nacer y la plenitud de sus posibilidades.

Es una contraposición que se reconoce ya de antiguo. Así lo hace Platón (1965: 665-736) en el diálogo Protágoras al contar el mito del origen del hombre mediante la intervención de Epimeteo y Prometeo.

El mito narra que cuando a las especies mortales les llegó el tiempo de existir, los dioses las modelaron en las entrañas de la tierra y encargaron a Epimeteo y Prometeo que las revistiesen de capacidades adecuadas. Epimeteo se encargó de hacerlo proporcionando a unas fuerza, a otras velocidad, ideando defensas contra el rigor de las estaciones, modos de alimentarse, etc. Pero, cuando al final de todas llegó al hombre se encontró con que había gastado todas las posibilidades y no tenía más. Llegó entonces Prometeo y vio a todos los animales bien pertrechados y al hombre desnudo, sin calzado ni abrigo, e inerme. Y como la hora en que animales y hombres debían existir estaba próxima no tuvo otra posibilidad que robar a Hefesto y Atenea la sabiduría de las artes junto con el fuego y se las entregó al hombre, para que le sirvieran de defensa y medio de vida.

Una variante de este mito es el Discurso sobre la dignidad del hombre (Oratio de hominis dignitate, 1486) del humanista del Renacimiento Pico della Mirandola. Cuenta este humanista que el sumo Padre, Dios arquitecto, había construido el mundo y lo había poblado con toda clase de animales, pero deseaba que hubiera alguien que comprendiese la razón de su obra, amara su belleza y admirara su vasta inmensidad. Por ello pensó en crear al hombre. Pero entre los arquetipos no quedaba ninguno sobre el cual modelar a la nueva criatura. Estableció, por tanto, que a aquél a quien no podía dotar de nada propio, le fuese común todo lo que había dado separadamente a los otros. Y habiéndolo puesto en el centro del mundo le habló de esta manera: "Oh Adán, no te he dado ni un lugar determinado, ni un aspecto propio, ni una prerrogativa peculiar con el fin de que poseas el lugar, el aspecto y la prerrogativa que conscientemente elijas y que de acuerdo con tu intención obtengas y conserves. La naturaleza definida de los otros seres está constreñida por las precisas leyes por mí prescritas. Tú, en cambio, no constreñido por estrechez alguna te la determinarás según el arbitrio a cuyo poder te he consignado".

Tanto uno como otro texto exponen que los animales tienen un diseño corporal correlativo a un sistema instintivo específico, no un instinto de supervivencia y de reproducción genérico, sino el propio de cada especie. En cambio, el hombre carece de dicha correlación lo que constituye al mismo tiempo una limitación y un modo de vida. En compensación, en el primero de estos dos textos se dota al hombre de la técnica (las artes y el fuego) mediante la que crea el mundo artificial en el que vive; y en el segundo se le confiere un don mayor aún, la libertad.

Sin embargo, ambos textos consideran al hombre de un modo abstracto, como si naciera ya adulto, sin pararse a pensar que, en cada persona singular, esa superación de la indigencia e indefensión inicial mediante la técnica y la libertad finales tiene lugar tras una prolongada infancia. Se necesita un puente que una ambas orillas y este puente es el vínculo de apego que facilita la cohesión social, pero exige la educación del menor.

Por tanto, para los hombres el vínculo de apego no se detiene en la crianza, tiene una función educativa, y se enmarca en el contexto más amplio de la relación paterno-filial. No existen mitos fundacionales del vínculo de apego, lo que sí existen son personas concretas que encarnan este modelo. Podemos proponer dos, San Valentín y Santa Mónica.

La figura de San Valentín, cuya fiesta es hoy tan popular, representa el amor romántico bendecido por Dios y abierto a la vida. Aunque su documentación histórica no es suficiente, las tradiciones lo sitúan en el contexto de las prohibiciones de los emperadores romanos de contraer matrimonio a personas vinculadas a las tropas, porque las hacía más ineficaces. En concreto, el presbítero Valentín habría desobedecido el edicto de Claudio II El Gótico casando a las parejas que se lo pedían y el emperador ordenó que lo mataran. Tiene especial interés simbólico que durante su estancia en la prisión educó a la hija ciega de su carcelero, sobre la que obró el milagro de que recobrara la vista.

No obstante, el máximo ejemplo de respuesta paterna al vínculo de apego que nos ha legado la tradición es el de Santa Mónica, conocida tan solo por ser madre de San Agustín de Hipona, al que persiguió desde África a Europa hasta traerlo a capítulo. Para padres que necesiten reforzar su esperanza en un improbable éxito en la educación de sus hijos, no podemos dejar de señalar aquí que el fruto de los esfuerzos de Mónica. Su figura se reconoce todavía hoy, como un regalo a la filosofía y literatura universales, tras dieciséis siglos ininterrumpidos.

Una última consideración: si el menor es puro desvalimiento que necesita de nuestro cuidado, podremos en teoría hacer con él “todo” lo que nos plazca. Pero está claro que este todo necesita urgentemente unas acotaciones. La cuestión que se plantea aquí es en qué consiste la educación y para responder a ella, conviene diferenciarla de la manipulación y el adoctrinamiento.

• Por manipulación se entiende ocultar parte de la verdad.

• Adoctrinamiento es imponer parte de la verdad.

• Educación es formar en la búsqueda de la verdad.

Insistiendo en nuestra pretensión de proponer modelos, podemos acudir aquí a Sócrates y a su método irónico y mayéutico. Por ironía se entiende en este contexto formular preguntas que obliguen a reflexionar. Y, por mayéutica se conoce alumbrar las respuestas, lo que no consiste en darlas resueltas sino en facilitar las ideas que permiten buscarlas personalmente, desde el juicio crítico y el esfuerzo personal.

Desde el punto de vista de la acción educativa de los padres, este planteamiento puede ampliarse no sólo al de las ideas sino al de las experiencias, es decir, provocar experiencias que den a los hijos experiencia de la vida, a partir de las cuales ellos puedan desenvolverse personalmente.

Con estas reflexiones ponemos fin a este primer capítulo que trata de fundamentar la acción educativa de los padres desde y en la relación de apego. Pasaremos a continuación a examinar la relación de apego y su diferencia con otras relaciones afectivas.