Lerninteressen in interkulturellen Trainings E-Book

Ahmed Hussein

• Herausgeber: Books on Demand
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 223

Veröffentlichungsjahr: 2018

Beschreibung

Was möchten Teilnehmende an interkulturellen Trainings lernen? Welche Lernerwartungen kommen häufig vor? Dieses Buch beschäftigt sich mit diesen Fragen und untersucht aus psychologischer Perspektive die Lerninteressen der Teilnehmenden. Eine zentrale Frage ist, ob die individuellen Lerninteressen mit den persönlichen Diversitätsüberzeugungen zusammenhängen, also Wertschätzung von kultureller Vielfalt. Verschiedene Persönlichkeitskonstrukte werden untersucht und Empfehlungen für Forscher und Praktiker werden diskutiert. Das Buch richtet sich an interkulturelle Trainerinnen, international Manager sowie an interessierte Forscher, Personalentwickler, Beraterinnen und Coaches mit den Schwerpunkten: Interkulturelle Kompetenz, Diversity Trainig, interkulturelles Lernen und Interkulturalität.

Leseprobe

Vorwort

Die vorliegende Arbeit entstand 2014 im Rahmen meiner Masterarbeit der Psychologie an der FernUniversität in Hagen. Die Arbeit lieferte wertvolle Erkenntnisse, die ich interessierten Kreisen von Leserinnen und Lesern nicht vorenthalten möchte.

In dieser Arbeit untersuche ich die Lerninteressen der teilnehmenden Personen (TN) in interkulturellen Trainings (IKTs). Drei Forschungsthemen bilden den Ausgangspunkt für die Fragestellungen: Ziele und Klassifikation der IKTs, Genese der Lerninteressen und mögliche involvierende psychologische Konstrukte. Beim letzten lag das Augenmerk auf das Konstrukt Diversitätsüberzeugungen (DÜ) und drei weitere Konstrukte: Bedürfnis nach kognitiver Geschlossenheit (NCC), Kognitionsbedürfnis (NC) und die meidende Leistungszielorientierung (Performance Avoidance Orientation). TN bringen verschiedene Lerninteressen und Methodenpräferenzen ins Training mit. TN mit positiven DÜ wollen sich mit dem Thema auseinandersetzen und lernen in der Tiefe und nicht an den Oberflächen. TN mit negativen DÜ sind dem Thema gegenüber etwas skeptischer. Sie haben den größten Lernerfolg, wenn sie den Sinn und Relevanz für sich erkennen. Für den praktischen Trainingskontext muss klar zwischen negativen DÜ und ideologischer Haltungen gegen Diversität unterschieden werden. Eine mediative und selbstreflektive Haltung der Trainer ist sehr wichtig, um TN mit negativen DÜ in ihrem Lernprozess zu unterstützen. 12 Experten nennen situationale Bedingungen, z.B. Arbeitsbereich der TN oder Erfahrungen mit bestimmten Lernmethoden, die die Lerninteressen beeinflussen. Die Arbeit diskutiert besondere Ergebnisse und deren Implikation für die theoretische Trainingsforschung und für den praktischen Kontext.

Ausgehend aus den Ergebnissen der Forschungsarbeit habe ich für meine praktische Arbeit als interkultureller Trainer neue Ideen für die praktische Umsetzung gewonnen. So habe ich in den letzten 4 Jahren zusätzliche Erkenntnisse gewonnen und die ursprüngliche Arbeit modifiziert und ergänzt.

Ahmed Hussein

Eitorf, 08.02.2018

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1.1 Problemstellung und Ziel der Arbeit

1.2 Aufbau der Arbeit

Theorie und Forschungsstand

2.1 Vorstellung der drei Forschungsthemen: interkulturelles Training, individuelle Lerninteressen und Diversitätsüberzeugungen

2.1.1 Interkulturelles Training und Klassifikation von seinen Methoden und Inhalten

2.1.2 Individuelle Lerninteressen

2.1.3 Individuelle Lerninteressen in IKT: Welche relevanten psychologischen Konstrukte?

2.2 Diversitätsüberzeugungen (DÜ)

2.2.1 Definition: DÜ im engeren und erweiterten Sinne

2.2.2 DÜ: Abgrenzung von anderen Konstrukten

2.2.3 Individuelle Unterschiede in den DÜ

2.2.4 Stand der Forschung

2.3 Diversitätsüberzeugungen und individuelle Lerninteressen

2.3.1 Offenheit für Erfahrungen

2.3.2 Wahrgenommene Instrumentalität

2.3.3 (Vor)Erfahrungen mit Diversität

2.3.4 NCC, NC, Goal Orientation und Lerninteressen

2.4 Zusammenfassung

Fragestellungen und Ziele

3.1 Forschungsleitende Fragen

3.2 Relevanz und Ziele der Untersuchung

Empirisches Vorgehen

4.1 Forschungsdesign und Operationalisierung

4.2 Begründung der Auswahl einer qualitativen Methode

4.3 Die Erhebungsmethode: das Experteninterview

4.3.1 Konzeption des Leitfadens

4.3.2 Auswahlkriterien der Interviewpartnerinnen (IP)

4.3.3 Interviewpartner und Interviewverlauf

4.3.4 Transkription der Interviews

4.4 Auswertung der Experteninterviews

4.4.1 Die qualitative Inhaltsanalyse als Auswertungsmethode

4.4.2 Das Kategoriensystem

4.5 Interpretation des Kategoriensystems

4.6 Kritische Reflektion

Ergebnisse

5.1 Ziele und Klassifikation IKT aus Sicht der Experten

5.2 Ziele und Lerninteressen in IKT

5.3 Persönlichkeitsmerkmale der Lerninteressen

5.4 Diversitätsüberzeugungen in IKT

5.5 Situationale Merkmale in IKT

5.6 Implikationen für DÜ - Lerninteressen in IKT

5.7 Zusammenfassung

Diskussion

6.1 Theoretische Implikation

6.2 Praktische Implikation

6.3 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Abkürzungen

DÜ

Diversitätsüberzeugungen

HK

Hauptkategorie in der Inhaltsanalyse

IP

Interviewpartnerin bzw. Interviewpartner

IKK

Interkulturelle Kompetenz

IKT

Interkulturelles Training, Interkulturelle Trainings

NC

Need for Cognition

NCC

Need for Cognitive Closure

TN

Teilnehmerinnen und Teilnehmer

T

Training

UK

Unterkategorie in der Inhaltsanalyse

1. Einleitung

1.1 Problemstellung und Ziel der Arbeit

Interkulturelle Trainings als Interventionsmöglichkeit auf der Ebene des handelnden Individuums (Mikroebene) gewinnen immer mehr an Bedeutung. Im Rahmen der interkulturellen Öffnung in Deutschland nehmen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Kommunalverwaltung an solchen Trainings teil. Teilnehmende sind auch Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter internationaler Unternehmen auf unterschiedlichen Managementebenen. Interkulturelle Trainings in ihren verschiedensten Formaten (z.B.: mehrtägige Gruppentrainings, Coachings für Einzelpersonen, virtuelle Beratungsgespräche) gehören zu den bekanntesten Programmen zur Vorbereitung bei Auslandsentsendungen. Das vielfältige Angebot von kommerziellen Anbietern auf dem Markt bestätigt die zunehmende Bedeutung dieser Interventionsmöglichkeit, die mittlerweile zum Standard im Weiterbildungsmarkt im deutschsprachigen Raum geworden ist..

In beiden Fällen, ob es um Inland- oder Auslandmitarbeiterinnen geht, dient diese Intervention dem Zweck, interkulturelle Handlungskompetenz aufzubauen (Kinast, 2005, S.183), die im Zuge der Internationalisierung und Globalisierung inzwischen als eine zentrale Schlüsselqualifikation gilt (Thomas, 2009, S. 128). Das Ziel in diesen zeitlich begrenzten Interventionen ist in erster Linie, Kompetenzen zu vermitteln, um angemessen und erfolgreich in kulturell diversen Situationen sowie in der Interaktion mit Personen aus einer anderen Kultur zu agieren. Durch diese Intervention können unterschiedliche Lernziele auf der affektiven, kognitiven oder behavioralen (verhaltensbezogenen) Ebene erreicht werden. Auf kognitiver Ebene werden beispielerweise Wissen und Kenntnisse über andere Kulturen vermittelt. Affektive Lernziele beeinflussen Interessen, Einstellungen, Werte und das Anpassungsvermögen (Konradt, Hertel, & Behr, 2002, S. 197). Behaviorale Ziele beziehen sich auf die Aneignung von Verhaltensmustern, um kulturspezifische Problemlöse- und Entscheidungstechniken zu verstehen. Diese Lernziele basieren auf den Strukturdimensionen interkultureller Kompetenz von Gertsen (1990), die die Grundlage von Komponenten weiterer Modelle der interkulturellen Kompetenz bilden, wie das Model of Intercultural Communicative Competence (Byram, 1997) und das Intercultural Competence Components Model von Howard-Hamilton, Richardson, & Shuford (1998).

Bis jetzt wurden individuelle Unterschieden hinsichtlich der Lerninteressen in solchen Trainingsmaßnahmen nicht untersucht. Eine intensive Literaturrecherche in EBSCO Host sowie der Datenbank PsyJOURNALS ergab überraschenderweise keine Ergebnisse1.

Die vorliegende Arbeit versucht diese Lücke zu schließen, um mögliche Zusammenhänge und involvierende psychologische Prozesse aufzudecken: Werden solche Lernziele bei allen teilnehmenden Personen gleichermaßen erreicht, oder gibt es individuelle Unterschiede? Zeigen einige Personen mehr Interesse für kulturspezifische Verhaltensregeln und weniger Interesse für Wissen über Kommunikationsstile in anderen Kulturen? Wie ist dann dieser Unterschied zu begründen?

Die alltagspsychologische Annahme, dass eine Teilnahme an einem interkulturellen Training an sich ein Hinweis für die Lernbereitschaft und vorhandene kulturelle Offenheit und Sensibilität ist, ist nicht immer gegeben, da in bestimmten Kontexten die Teilnahme forciert sein kann und nicht von der teilnehmenden Person freiwillig oder initiiert ist. Diese Tatsache erlebe ich als interkultureller Trainer öfter in der Realität, vor allem im Kontext der öffentlichen Verwaltung in Deutschland. In verschiedenen Jobcentern zum Beispiel werden die Mitarbeitenden zu den Fortbildungen geschickt und die Teilnahme in der Einladungsnachricht als Pflicht gekennzeichnet. Ein Geschäftsführer einer Institution des öffentlichen Rechts erzählt, dass bei freiwilliger Teilnahme nur bestimmte interessierte Personen teilnehmen würden und ein Großteil des Personals der Fortbildung fernbleiben würde und daher keine andere Wahl der Geschäftsführung übrig bleibt, als die Verpflichtung zur Teilnahme. Einfaches Beispiel aus der Praxis bestätigt die Erfahrungen des Geschäftsführers: 2017 hat der Verfasser dieser Arbeit eine 2-tägige Schulung für 15 Gruppen in einem Jobcenter in NRW geleitet. Daran haben insgesamt 238 Teilnehmerinnen und Teilnehmer teilgenommen, von denen sich genau 41 Teilnehmende freiwillig für die Veranstaltung angemeldet haben (17%), während bei 83% war die Teilnahme forciert.

Damit eine Maßnahme effektiv ihre Ziele erreichen kann, sollen bestimmte Voraussetzungen und Leitprinzipien berücksichtigt werden (Pendry & Driscoll, 2011, S. 5). Welche Erfahrungen und Erwartungen bringen die teilnehmenden Personen ins Training mit? Wie werden die kognitiven, affektiven oder behavioralen Lernziele dadurch beeinflusst? Spielen dabei die individuellen Diversitätsüberzeugungen (DÜ) irgendeine Rolle? Welche psychologische Konstrukte oder situationale Bedingungen spielen dabei eine Rolle?

Aus drei Forschungsfeldern lassen sich die Fragestellungen dieser Arbeit gestalten: 1-) interkulturelles Training, Ziele und Klassifikation nach Methoden und Inhalten (Gudykunst, Guzley, & Hammer, 1996; Bolten, 2006). 2-) Unterschiede bzgl. der individuellen Lerninteressen und 3-)beeinflussende Rolle von DÜ und anderen psychologischen Konstrukten. Für die Begründung, warum DÜ einen Einfluss haben soll, wird auf die Forschungen bezuggenommen, die diese moderierende Rolle bestätigt haben (van Knippenberg, Homan, & van Ginkel, 2011). Durch die Untersuchung der Schnittmenge der drei Forschungsbereiche wird in dieser Arbeit angestrebt, die vorhandene Lücke zu schließen und neue Erkenntnisse zu gewinnen sowie Implikationen für die Forschung und Trainingspraxis abzuleiten.

Die möglichen relationalen Bezüge oder Zusammenhänge (im nicht-statistischen Sinne) zwischen den drei Forschungsfeldern werden untersucht. Die Aufbereitung der vorhandenen Literatur zu den drei Forschungsfeldern bildet den Ausgangspunkt für die anschließenden Experteninterviews. Diese qualitative Vorgehensweise ermöglicht aus den forschungsleitenden Fragen präzise Hypothesen zu generieren. Das Augenmerk bei qualitativer Forschung liegt beim „Verstehen“ und weniger beim „Erklären“ und daher versucht diese Arbeit die verschiedenen involvierenden Konstrukte und Bedingungen bzgl. der Lerninteressen zu verstehen.

1.2 Aufbau der Arbeit

Die inhaltliche Gliederung dieser Arbeit ist wie folgt: Kapitel 2 behandelt die drei Forschungsthemen: interkulturelles Training, Lerninteressen und die psychologischen Konstrukte, die einen Einfluss auf die Lerninteressen haben können, wie DÜ. Nach Bearbeitung des Forschungsstandes zu den drei Forschungsthemen werden forschungsleitende Fragen abgeleitet und mit den Zielen und Relevanz dieser Arbeit im Kapitel 3 dargestellt. Im Kapitel 4 wird die methodische Vorgehensweise begründet und beschrieben. Im Kapitel 5 werden die wesentlichen Befunde dieser Arbeit zusammengefasst und im Hinblick auf die Fragestellungen bewertet. Die Diskussion im Kapitel 6 thematisiert die theoretische und praktische Implikation dieser Arbeit.

Für eine geschlechtergerechte Formulierung wird an manchen Stellen die weibliche Form und anderen die männliche Form verwendet. Aus Gründen der Lesbarkeit wird auf eine explizite Nennung beider Geschlechter verzichtet; falls nicht ausdrücklich anders erwähnt, sind immer beide Geschlechter gemeint.

1 Eine intensive Suche in PsycINFO in der Zeit zwischen 01. Juli 2014 bis 28. März.2015 ergab keine Ergebnisse. Es wurde mindestens zweimal pro Monat gesucht. Folgende KeyWords wurden u.a. benutzt: Cross-Cultural Training, Diversity Training, intercultural training, Diversity Beleifs, training outcomes. Alle Operatoren AND, OR, NOT wurden in allen beliebigen Kombinationen benutzt.

2. Theorie und Forschungsstand

Im Folgenden werden die drei Forschungsthemen: interkulturelles Training, individuelle Lerninteressen und die relevante psychologischen Konstrukte wegen deren Rolle im Lernkontext thematisiert und die daraus resultierende Schnittmenge im Fokus dargestellt (Kapitel 2.1). Das Ziel ist dabei Klarheit bzgl. der begrifflichen Definitionen zu schaffen und theoretische Vorüberlegung für die forschungsleitenden Fragen darzustellen. Anschließend wird das Konstrukt DÜ dargestellt (Kapitel 2.2) und die Rolle von drei psychologischen Konstrukte, die damit im relationalen Bezug stehen können, thematisiert (Kap 2.3).

2.1 Vorstellung der drei Forschungsthemen: interkulturelles Training, individuelle Lerninteressen und Diversitätsüberzeugungen

Dieses Unterkapitel thematisiert die drei Forschungsfelder: interkulturelles Training (IKT) und die Klassifikation von seinen Methoden und Inhalten (Kap. 2.1.1), was unter individuellen Lerninteressen gemeint (Kap. 2.1.2) und anschließend werden drei psychologische Konstrukte wegen deren Rolle in den IKTs dargestellt (Kap. 2.1.3).

2.1.1 Interkulturelles Training und Klassifikation von seinen Methoden und Inhalten

2.1.1.1 Definition „interkulturelles Training“ (IKT)

Der Begriff „interkulturelles Training“ umfasst aller Arten von Interventionsmaßnahmen zur Entwicklung von interkultureller Kompetenz (Rathje, 2010, S.16). Levy (1995) definiert das als „ a cohesive series of events or activities designed to develop cultural self-awareness, culturally appropriate behavioral responses or skills, and a positive orientation toward other cultures“ (S. 1). Brislin und Yoshida (1994) definieren das als “formal, well-planned, budgeted and staffed programs designed to prepare for the wide variety of issues people face when adjusting to another culture” (S.3). Die Outcomes des Trainings stehen auch im Vordergrund der Definition von Thomas, Hagemann und Stumpf (2003): „alle Maßnahmen, die darauf abzielen, einen Menschen zur konstruktiven Anpassung, zum sachgerechten Entscheiden und zum effektiven Handeln unter fremdkulturellen Bedingungen und in kulturellen Überschneidungssituationen zu befähigen“ (S.238). Eine andere Definition von Konrad, Hertel und Behr (2002) lautet „Interkulturelle Trainings zielen auf die Vermittlung von Wissen über Kulturen, die Erweiterung des Bewusstseins und letztendlich auf die Entwicklung interkultureller Kompetenz ab“ (S. 197). Gemeinsammer Sinn aller letztgenannten Begriffe ist, dass sie aus den Zielen bzw. Outcomes der Trainingsmaßnahme ausgehen. Zusammenfassend kann daraus folgende Schlussfolgerung abgeleitet werden. IKTs als Interventionsmaßnahme sollen:

zur Entwicklung interkultureller Kompetenz führen

Cultural self-awarness entwickeln

zum angemessenen Verhalten im interkulturellen Kontext befähigen

Positive Einstellung gegenüber anderen Kulturen führen

zum effektiven Handeln in einer interkulturellen Überschneidungssituation befähigen

2.1.1.2 Zum Begriff „interkulturelle Kompetenz“ (IKK)

Es gibt in der Literatur zahlreiche Begriffe, was unter IKK verstanden wird. Kováčová (2010) listet unterschiedliche Komponenten IKK und nennt 5 persönlichkeitsbezogene Bereiche aus der umfangreichen Literatur: Fachkompetenzen, organisatorische Fähigkeiten, Fähigkeiten, lokale Machtstrukturen zu erkennen, Zielidentifikation und schließlich kulturelle Empathie. Die Autorin listet die unterschiedlichen Persönlichkeitsdeterminanten interkultureller Effektivität und Prädispositionen für den Auslandserfolg, die in der Literatur zum Thema empirisch ermittelt sind, wie z.B. Empathie, Offenheit, Unvoreingenommenheit, Verzicht auf Ethnozentrismus, Extrovertiertheit (Kováčová, 2010, 50). Diese historische Sichtweise geht auf den amerikanischen Sozialpsychologe Gardner 1962 in seinem Konzept über einen interkulturell kompetenten universal communicator zurück (Rathje, 2006, S.2). Ein Vorwurf dieser partiellen Ansätze interkultureller Kompetenz ist, dass sie eine Fülle von additiven Persönlichkeitsmerkmalen umfassen, die für den normalen Menschen eine unerreichbare idealistische Größe darstellen kann. Außerdem vernachlässigen sie kulturelle Unterschiede und haben einen universalistischen Anspruch: Extrovertiertheit kann in bestimmten kulturellen Überschneidungssituationen angemessen und zielführend sein, in anderen aber genau das Gegenteil.

Komplexe Modelle IKK verstehen dies als systemisch-prozessual und ordnen Einzelfähigkeiten bestimmten Dimensionen zu (Rathje, 2006, S.2). Ein Beispiel dafür ist das Strukturmodel von Gertsen (1990).

2.1.1.3 Das integrative Strukturmodell der IKK

Ein oft zitiertes Modell IKK ist das Strukturmodell von Gertsen (1990), das zwischen kognitiver, affektiver und behavioraler (konativer bzw. verhaltensbezogener) IKK unterscheidet (Behrnd, 2010, S. 81). Dieses Drei-Ebenen-Modell stellt eine Synthese der vorhandenen Forschungsergebnisse dar und strukturiert die existierenden Erkenntnisse (Kováčová, 2010, S. 56).

Tabelle 1

Strukturmodels IKK aus Behrnd (2010) mit Ergänzung aus Kováčová (2010) in kursiver Schrift

Kognitiv

Affektiv

Behavioral (verhaltensbezogen)

Verständnis des Kulturphänomens in Bezug auf Wahrnehmung, Denken, Einstellungen sowie Verhaltens- und Handlungsweisen

Ambiguitätstoleranz

(Fähigkeit, das Spannungsverhältnis zwischen mehreren unvereinbarten Gegensätze auszuhalten)

Kommunikationswille und -bereitschaft

Verständnis fremdkultureller Handlungszusammenhänge

Selbstvertrauen bzw.

positives Selbstkonzept

Kommunikationsfähigkeit

(auch Kommunikativität genannt: das Vermögen, kommunikativ auf Andere zuzugehen und Beziehungen auch in problematischen Situationen

Verständnis der Kulturunterschiede der Interaktionspartner

Fähigkeit zur Stressbewältigung und Komplexitätsreduktion

Soziale Kompetenz (Beziehungen und Vertrauen zu fremdkulturellen Interaktionspartnern aufbauen können)

Kulturallgemeines Wissen (Bewusstsein über den Einfluss der Kultur auf das menschliche Denken, Fühlen und Handeln, Anerkennung existierende Kulturunterschiede)

Rollendistanz, Vorurteilsfreiheit, Offenheit, Toleranz, Empathie

(Fähigkeit, sich in die Gefühle und ins Handeln einer anderen Person

Metakommunikationskompetenz und Problemlösekompetenz (Fähigkeit, misslungene Handlungen taktvoll anzusaprecdhen)

Kulturspezifisches Wissen (Erkenntnisse über eine konkrete Kultur im Vordergrund, Kommunikationsregeln, normative Erwartungen in der jeweiligen Kultur)

Geringer Ethnozentrismus bzw.

Polyzentrismus (die Überzeugung, dass jede Kultur am besten aus ihrer eigenen kulturellen Perspektive zu verstehen ist)

Frustrationstoleranz bzw.

Stress-Managemnent (Benutzung verschiedener Strategien zur Stressbewältigung, darunter bestehender sozialer Netzwer-

Selbsterkenntnis und Selbstbewusstsein (self-awarness) Bewusstwerden über die eigene kulturelle Prägung, Fähigkeit zum autonomen Lernen

Akzeptanz / Respekt Gegenüber anderen Kulturen

Die Komponenten des Strukturmodells nach Gertsen sind in Tabelle 1 aufgeführt (Behrnd, 2010, S. 82) und ergänzt durch zusätzliche Komponente und Beschreibungen aus Kováčová (2010, S. 57-65).

Obwohl das Modell oft in der Literatur zitiert wird und viele Trainingskonzepte daraus entstammen, gibt es berechtigterweise einige wichtigen Kritikpunkte, die hier erwähnt werden sollten. Wichtige Punkte fasst Kováčová (2010) aus der Literatur zusammen, wie z.B. die teilweise willkürliche Zuordnung einzelner Teilkomponenten und ob die Ebenen klar voneinander zu trennen sind. Jegliches Verhalten ist in der Kognition verwurzelt und eine trennscharfe Unterscheidbarkeit von Emotionen und Kognitionen ist nur theoretisch möglich. Außerdem sind einige Aspekte der affektiven Ebene zugeordnet, aber sie können genauso der verhaltensbezogenen Ebene zugeordnet werden. Der Verdienst dieses Modells bleibt weiterhin die einfache Taxonomie in drei Ebenen, was die interdisziplinäre Verknüpfung erleichtern kann und Nutzen für Theorie und Praxis darstellen kann (Kováčová, 2010, S. 64).

2.1.1.4 Das Prozessmodell der IKK von Bolten

In einem Prozessmodell IKK hat Bolten (2006) die Komponenten des Drei-Ebenen-Modell rekonstruiert und mit anderen Kompetenzen verknüpft (Bolten, 2006, S. 66). Das Modell umfasst professionelle, strategische, individuelle und schließlich soziale Komponenten der IKK. Bolten versteht unter IKK „Fähigkeiten, individuelle, fachliche, soziale und strategische Teilkompetenzen in ihrer bestmöglichen Verknüpfung auf interkulturelle Handlungskontext beziehen zu können“ (Bolten, 2007, S. 87).

Kritisiert in diesem Modell ist, dass IKK überfrachtet und überlastet mit vielen Teilkompetenzen, was eine Trainierbarkeit bzw. Aneignung schwierig macht (Kováčová, 2010, S. 64) und dass IKK mit Effektivität im interkulturellen Kontext (cross-cultural effectivness) gleichgesetzt wird, was dazu verleiten kann, dass interkulturell kompetentes Handeln nur von einem bestimmten Personenkreis mit besonderen Persönlichkeitsstrukturen ausgeführt werden kann. Außerdem wird interkulturelle Fachkompetenz per se zugeordnet ohne genau zu definieren, was der Unterschied zwischen intra- und interkultureller Fachkompetenz ist.

2.1.1.5 Kurzer Überblick über Stand der Forschung zu IKK

Littrell, Salas, Hess, Paley und Riedel (2006) haben in ihrem Artikel Stand der Forschung zusammengefasst und fanden es sehr schwierig, eine endgültige Antwort über Design, Effektivität und Umsetzung geben zu können. Die Gründe dafür nannten die Autoren: fehlende empirische Evidenzen, methodologische Herausforderungen über die Messbarkeit IKK und die redundante Fülle an Forschungsarbeiten und Themen über IKK (Littrell et al., 2006, S. 385). Zum gleichen Ergebnis kommt auch (Kováčová, 2010, S. 65) in ihrer Zusammenfassung. Trotz der intensiven Forschung zum Thema, ist es noch nicht gelungen, ein zufriedenstellendes theoretisches Modell für IKK zu entwerfen. Das Drei-Ebenen-Modell hat sich aufgrund der gedanklichen Strukturierung durchgesetzt und bildet weiterhin trotz der erwähnten Kritikpunkte den Ausgangspunkt für viele Trainingskonzepte und Forschungsarbeiten.

Wie können dann die Komponente IKK vermittelt werden? Und mit welchen Techniken und Material? Folgende Ausführung behandelt diesen Punkt.

2.1.1.6 Klassifikation von Inhalten und Methoden IKT

Die meisten Klassifikationen in den Standardhandbüchern zum Thema IKT (vgl. Fowler & Mumford, 1995; Landis, Bennett, & Bennett, 2004) beziehen sich auf die klassische Typologie von Gudykunst und Hammer (1983), die zwischen Inhalt und Methoden unterscheidet. Nach Inhalten unterscheidet diese Klassifikation zwischen kulturspezifischen vs. kulturübergreifenden (culture general vs. culture specific) Inhalten und nach Methoden zwischen didaktischem2 (didactic vs. experiential) Ansatz (Gudykunst & Hammer, 1983, S. 126; Bolten, 2006, S. 68; Götz & Bleher, 2006, S. 34). Diese Typologie hat sich in den meisten Veröffentlichung durchgesetzt, wenn es um Vermittlung von IKK (vgl. Woltin & Jonas, 2009, S. 474-478) geht, wenn interkulturelle Kommunikation behandelt wird (vgl. Schugk, 2004, S. 425-431) oder wenn Aufbau von interkultureller Anpassungsfähigkeiten bei Auslandseinsätzen oder Leistungssteigerung im interkulturellen Kontext Thema ist (vgl. Caligiuri & Tarique, 2006, S. 313 -314).

Didaktische Ansätze gehen davon aus, dass die Vermittlung vom Wissen über eine andere Kultur eine Voraussetzung ist, um erfolgreich in der anderen Kultur zu sein (Götz & Bleher, 2006, S. 35). Hier sollen teilnehmende Personen, sich mit der Bedeutung des Begriffs Kultur beschäftigen und Gemeinsamkeiten sowie Unterschiede der verschiedenen Kulturen behandeln. Eine wichtige Rolle bei Trainings zur Auslandsvorbereitung spielen dabei Konzepte, wie kulturelle Anpassung und Kulturschock. Erfahrungsbasiertes IKT geht davon aus, dass sich zusätzliches Wissen am effektivsten durch persönliches Erfahren aneignen lässt (Götz & Bleher, 2006, S. 35). Tabelle 2 zeigt Beispiele für diese Typologie.

Tabelle 2

Zusammenfassung für die Typologie interkultureller Trainings nach Methoden und Inhalten in Anlehnung an Gudykunst & Hammer (1983, S. 126)

Informationsorientierte (didactic) Training (didaktische bzw. informatorische)

Kulturübergreifend (culture general

)

Kulturspezifisch (culture specific)

Kulturkonzepte und Kulturunterschiede (kognitiver Zugang)

Bewusstsein für die eigene kulturelle Prägung als Ausgangspunkt, um andere Kulturen zu verstehen

Vermittlung von Faktenwissen über die Zielkultur bei Auslandsentsendungen

Empfehlungen bzw. Hinweise zum Umgang mit Menschen aus der Zielkultur

Erfahrungsbasiertes (experiential) Training (experientielles bzw. interaktionsorientiert)

Kulturübergreifend

Kulturspezifisch

Sensibilisierung für das Denken und Handeln im interkulturellen Kontext

Kulturkonzepte und Unterschiede (emotionaler Zugang)

Simulation von Situationen, die darauf abzielen, die Zielkultur zu erleben

Vorbereitung auf effektive Kommunikation und Handeln in der Zielkultur

Nach Woltin und Jonas (2009) zielen „didaktische Methoden vor allem auf kognitive Lernziele ab und beinhalten Methoden zur Vermittlung von Information und Wissen“ (S. 474). Demgegenüber werden affektive und verhaltensbezogene Lernziele durch erfahrungsorientierte Methoden adressiert. Die Bedürfnisse der teilnehmenden Personen entscheiden über die Schwerpunktsetzung, ob die vermittelnden Inhalte kulturübergreifend oder kulturspezifisch sind. Kulturspezifische Inhalte werden ausgewählt, wenn eine Vorbereitung auf einen spezifischen Auslandseinsatz im Vordergrund steht. Dabei werden wesentliche Informationen über eine spezifische Kultur vermittelt und Empfehlungen für eine gelungene Interaktion mit Angehörigen aus dieser Zielkultur eingeübt, wie z.B. verbale und non-verbale Kommunikation, soziale Verhaltensregeln und landeskundliche Informationen (Konradt et al., 2002, S. 198).

Durch IKTs wird versucht Fähigkeiten und Fertigkeiten auf den affektiven, kognitiven und verhaltensbezogenen Ebenen aufzubauen. Auf der kognitiven Ebene sollen TN lernen, dass ihre kulturelle Prägung und ihre persönliche Einstellung gegenüber einer Fremdkultur, die Interaktion mit Menschen aus der Fremdkultur beeinflussen. Ziel ist hier dabei sowohl spezielle Kenntnisse über die jeweils relevante Kultur zu vermitteln (kulturspezifisches Wissen) als auch sich generell mit der Bedeutung von Kultur (kulturallgemeines Wissen) auseinander zu setzen (Götz & Bleher, 2006, S. 34). Auf der affektiven Ebene geht es um die Fähigkeit zur emotionalen Selbstkontrolle bei der Interaktion mit Menschen aus Fremdkulturen. Die Empathie bildet hierbei ein zentrales Element und gilt als Voraussetzung für das Verständnis des Handeln des anderen, seine Ziele und Emotionen (Kováčová, 2010, S. 65). Auf der behavioralen Ebene sollen teilnehmende Personen lernen, wie man sich Methoden aneignet und selbstständig entwickelt, um das eigene Verhalten an die Verhaltensmuster in einem interkulturellen Kontext anpassen zu können. Dazu gehört Kommunikativität, Sprachkompetenzen und Verhaltensflexibilität sowie Konflikt- und Problemlösekompetenzen.

Verwandt mit dieser Typologie ist die Unterscheidung von 6 Herangehensweisen in IKT von Brislin, Landis und Brandt (1983). Tabelle 3 fasst die 6 theoretischen Trainingskonzepte nach Konradt et al. (2002) und Brislin et al. (1983) zusammen.

Konradt et al. (2002) diskutieren in ihrer Bestandsaufnahme der Praxis der IKTs in Deutschland hinsichtlich ihrer Inhalte, Konzepte und Methoden, dass „Abgesehen von wenigen Ausnahmen wie dem Culture Assimilator werden bislang anscheinend kaum spezifische Methoden zur Vermittlung interkultureller Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten entwickelt, sondern auf bewährte «Breitbandmethoden» zurückgegriffen“ (S. 205). Sie begründen das durch die fehlende Spezialisierung anbietender Institutionen von IKT und die sehr kurze Gesamtdauer. Für die Häufigkeit der verwendeten Methoden ist zu bemerken, dass bestimmte Methoden mehr bevorzugt sind im Vergleich zu anderen: spezielle Diskussion (51%), Rollenspiele (50,7%), allgemeine Diskussion (50,30%), Feedback Gruppe (48,30%), Fallstudien (42,90%), Feedback Trainer (42,90%), Vorträge (38,90%) und Simulationsspiele (38,50%) (Konradt et al., 2002, S. 203). Die Studie bezog sich auf die IKT, die im Kontext Auslandseinsätze und Auslandentsendungen sind. Abbildung 1 zeigt die Ergebnisse der Studie.

Tabelle 3

6 theoretische Trainingskonzepte in IKT nach Konradt et al. (2002, S. 199) mit Ergänzung durch den Originaltext von Brislin et al. (1983, S. 9 -19)

Herangehensweise

approach

Beschreibung und Beispiele

1.Informationen und Faktenwissen

(information or fact-oriented)

Vermittlung von grundlegenden Daten und Fakten über das Gastland und die Lebensumstände. Kulturallgemeine Inhalte, Bedingungen von Kommunikation oder allgemeine Verhaltensregeln, kulturelle Unterscheide bzgl. wie Entscheidungen getroffen werden, kulturelle Anpassung und Umgang mit dem Kulturschock sind unverzichtbarer Bestandteil. Trainers sind gefragt, Struktur und Relevanz der angebotenen Themas anzupassen.

2.AttributionsorientierteTraining

(attribution training)

Fokussiert auf die Vermittlung von Erklärungs- und Begründungsmustern für das Verhalten im Zielland aus Sicht des Anderen. Im interkulturellen Kontext ist es nötig, zutreffend auch für die Fremdkultur attribuieren zu können. Culture Assimilator ist ein erfolgreiches methodisches Beispiel, wie die Inhalte vermittelt werden können. Die positiven kognitionsbezogenen Effekte sind gut dokumentiert. Basales Wissen um Unterschiede zwischen der eigenen und anderen Kultur ist aber vorausgesetzt.

3.Bewusstmachen der eigenkulturellen Wertvorstellungen

(cultural awraness)

Teilnehmende Personen lernen, wie kulturelle Prägungen das Verhalten eines Menschen, seine Wahrnehmung, seine Wertvorstellungen und Bewertungskriterien beeinflussen. Durch diesen Awarness Ansatz werden typische Verhaltensmuster und Wertvorstellungen der eigenen Kultur bewusst gemacht, wodurch die Teilnehmer ein generelles Verständnis für kulturelle Ähnlichkeiten, Unterschiede und kulturelle Einflussgrößen erwerben sollen. Häufig verwendete Methoden sind die Kulturkontrast- und konfrontationskonzepte.

4.kognitive Verhaltensmodifikation(cognitive-behavior modification)

Durch Modelllernen sollen neue und komplexere Verhaltensmuster erlernt werden. Dafür sind beim Beobachter Aufmerksamkeits- und Gedächtnisprozesse notwendig. Hier sollen die teilnehmenden Personen das Verhalten reproduzieren und motiviert bleiben zur Ausführung weiterer Handlungen. Im Zentrum dieser Methode werden bestimmte wünschenswerte oder kontraproduktive Verhaltensweisenn in der Eigenkultur thematisiert und verglichen mit anderen Verhaltensweisenn in anderen Kulturen. Dadurch wird erlernt, dass Bewertungsmuster meistens eigenkulturell sind, was möglicherweise zur Neutralisierung der als negativ wahrgenommenen Verhaltensmuster in den anderen Kulturen.

5.Experimentelles

Lernen(experiential leraning)

Diese Methode vermittelt in realitätsnahen, interkulturellen Begegnungssituationen kulturadäquates Verhalten. Das wichtigste dabei ist, dass die teilnehmenden Personen sehr involviert sind und das Erleben der anderen Kulturen im Vordergrund steht. Hier werden auch unterschiedliche Formen experimentellen Lernens: Cultural Immersion, Ausflüge oder Rollenspiele. Bei der ersten Form geht um den Besuch einer typischen Institution, Unternehmen oder Behörde in der Zielkultur, was die bestmöglichste Form interkulturellen Lernens darstellt, aber schwierig in der Durchführbarkeit ist. Bei den Ausflügen geht es um Kulturerlebnis und Eindrücke und bei den Rollenspielen geht es um eine sehr verbreitete Methode zur Simulation interkulturellen Begegnungssituationen.

6.Interaktionsorientiertes Training

(interaction approach)

Hier treten teilnehmende Personen im direkten Kontakt mit Menschen aus der Zielkultur in den Trainingsessions. Dieses Konzept basiert auf der Annahme, dass fremdkulturelles Verstehen und Verhalten am besten gelernt werden kann, wenn die Teilnehmenden mit Angehörigen der Zielkultur zusammenarbeiten. Trainingsmaßnahmen mit bikulturellen Trainerteams verwendet diese Methode

Abbildung 1

Häufigkeiten der einzelnen Methoden innerhalb der theoretischen Konzepte. Quelle Konradt et al. (2002, S. 204)

Es scheint zu sein, dass das Augenmerk interkultureller Forscher bei der Klassifikation und Typologisierung von Inhalten und Methoden der IKTs auf den Kontext Auslandentsendungen lag. Folgende Worte stellen ein Beispiel aus einer deutschen Veröffentlichung (Bolten, 2007) dar:

„Kulturübergreifende Trainings bezwecken eine eher allgemeine Sensibilisierung für die Besonderheiten, Chancen und Probleme interkulturellen Handelns. Sie sind vor allem für solche Zielgruppen geeignet, die noch keine umfangreichen interkulturellen Erfahrungen haben sammeln können und für die noch keine kulturspezifische Entsendungsplanung besteht“ (S. 89).

Folgende Worte aus dem Standardbuch von Brislin et al. (1983) stimmen mit den letzten Worten gedanklich überein und zeigen ein ähnliches Bild aus dem amerikanischen Raum:

„By studying behavior and values that are common in one s own country, trainers who use the cultural awareness approach hoe to acquaint trainees with basic ideas about cross-cultural relations. In effect, trainees study the culture of the United States about which they have a good deal of knowledge prior to training. The goal of trainings is to use that knowledge to introduce the abstract concept of “culture” and to prepare for life in other countries by introducing the nature of cultural differences” (S. 13).

Der Begriff IKT ist nicht nur auf Auslandsentsendungen als Maßnahm zur Vorbereitung von Expatriaten beschränkt, sondern wird auch in anderen Kontexten benutzt, wenn es um Erwerb von IKK geht. Exemplarisch dafür sind Berichte oder Ausschreibungen von deutschen Städten rund um das Thema interkulturelle Öffnung. Die Stadt Mönchengladbach zeigt in ihrem Internetportal zum Beispiel, wie der Prozess der interkulturellen Öffnung umgesetzt werden kann und dass die Teilnahme der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter an IKTs Bestandteil von dieser Umsetzung ist3. Der Begriff IKT wird übergreifend als Maßnahme zum Erlernen von IKK in einem Einwanderungsland, wie Deutschland. Der Jugend Migrationsdienst der Caritas Kassel bringt das exemplarisch auf dem Punkt und listet die Ziele seines Angebots auf: „Dieser Aneignungsprozess »Interkultureller Kompetenzen« geschieht, in dem die Teilnehmerinnen ihre kulturelle Selbstwahrnehmung reflektieren, soziale und kulturelle Verschiedenheiten erkennen und verstehen lernen, ihre Sensibilität und Empathie für interkulturelle Aspekte schulen“4.

Logischerweise werden kulturübergreifende Konzepte benutzt für die Vermittlung IKK, wenn Zusammenarbeit mit Menschen mit Migrationshintergrund oder interkulturelle Jugend- und Sozialarbeit im Zentrum steht. Rathje (2006) erörtert dies beispielhaft mit den folgenden Worten:

„Die Vorstellung von interkultureller Kompetenz als universelle, nicht an einen bestimmten Zielkulturraum gebundene Kompetenz findet sich vor allem im Zusammenhang mit Ansätzen, die interkulturelle Kompetenz mit dem Ziel menschlicher Weiterentwicklung verknüpfen“ (S. 6).

Teilnehmende Personen in didaktischen Kulturübergreifenden Trainings erlangen Verständnis dafür, in welcher Hinsicht und warum Wahrnehmen und Verhalten in einer anderen Kultur anders geprägt sein kann als in der eigenen Kultur (Bolten, 2007, S.90). Dabei werden Themen behandelt, wie Stereotype und Vorurteile, Ethnozentrismus, Umgang mit Feindbildern, Probleme und Herausforderungen des Lebens in einer multikulturellen Gesellschaft.