Leseschwächen gezielt beheben E-Book

Anja Klische

• Herausgeber: Tectum
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 202

Veröffentlichungsjahr: 2013

Beschreibung

Wer nicht lesen kann, der steht schnell abseits. Jetzt verspricht das Computer-Programm Celeco rasche Abhilfe. Es folgt der Erkenntnis, dass Legasthenie als gravierende Lernbehinderung ganz unterschiedliche Ursachen haben kann. Die verschiedenen zum Lesen nötigen Einzelleistungen können jeweils ungenügend ausgeprägt oder mangelhaft aufeinander abgestimmt sein. Anja Klische hat mit Celeco zuerst die persönlichen Ursachen für Leseprobleme bei Kindern und Jugendlichen analysiert. Danach erhielt jedes Kind eine maßgeschneiderte Therapie mit dem Programm. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie zeigen, dass es so möglich ist, binnen einer Sitzung die Zahl der Lesefehler drastisch zu senken. Die betroffenen Kinder und Jugendlichen können damit innerhalb kurzer Zeit nahezu fehlerfrei lesen. Auf diese Weise bekommen sie die Chance auf einen Schulabschluss, der ihren sonstigen Begabungen und Fähigkeiten entspricht.

Leseprobe

Anja Klische

Leseschwächen gezielt beheben. Individuelle Diagnose und Therapie mit dem Programm celeco

© Tectum Verlag Marburg, 2007

Zugl.: Univ. Diss. München, 2006

ISBN 978-3-8288-5628-8

(Dieser Titel ist zugleich als gedrucktes Buch unter der ISBN 978-3-8288-9317-7 im Tectum Verlag erschienen.)

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Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Angaben sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar

Danksagung

In erster Linie gilt mein herzlicher Dank meinem Doktorvater, Herrn Priv.-Doz. Dr. med. Dr. phil. Reinhard Werth, der mir vom Beginn der Idee bis zum Abschluss vorliegender Arbeit nicht nur stets mit viel Engagement zur Seite stand, sondern mich vor allem durch seine hohe fachliche Kompetenz verbunden mit kontinuierlicher konstruktiver Kritik zum ausdauernden wissenschaftlichen Arbeiten anspornte.

Ebenfalls danken möchte ich Herrn Prof. Dr. med. Ernst Pöppel, der mich freundlich in seinem Institut aufgenommen hat und eine Vermittlung an das Institut für Soziale Pädiatrie und Jugendmedizin ermöglichte.

Herrn Prof. Dr. rer. nat. Hansjürgen Distel gebührt mein herzlicher Dank bezüglich der Unterstützung in allen Fragen des wissenschaftlichen Arbeitens und seines steten Interesses am Fortgang meiner Studie sowie der Einbeziehung in die Familie des Instituts für Medizinische Psychologie.

Herzlich danken möchte ich an dieser Stelle besonders auch allen Kindern, die an der Studie teilgenommen haben.

Des Weiteren danke ich Frau A. Weißhardt und Frau B. Kunzmann von der Grund- und Hauptschule Ostheim in Stuttgart für die herzliche und verlässliche Zusammenarbeit.

Ebenso gilt mein herzlicher Dank Frau Karin Luber von der Pädagogisch Therapeutischen Einrichtung Friedberg, die mir stets mit großer Aufgeschlossenheit gegenüber der Studie und ausdauerndem fachlichen Rat zur Seite stand.

Frau Barbara Schüssler vom Kinderzentrum München danke ich für ihre unbürokratische Hilfe bei der Vergabe von Patiententerminen.

Sandra danke ich von ganzem Herzen für die mühsame und zeitintensive Korrektur.

An letzter und zugleich erster Stelle möchte ich Wolfgang, meinen Eltern, Kati und Fabian für ihre beständige Unterstützung und Zuversicht und für die stetige moralische Anteilnahme an meinem Projekt danken.

Inhalt

1 Einleitung

1.1 Begriffserklärung Lesestörung

1.1.1 International gültige Definition

1.1.2 Definition in der Bundesrepublik Deutschland, speziell in Bayern

1.2 Sind die vorliegenden Diagnosekriterien sinnvoll?

1.3 Häufigkeit von Lesestörungen

1.4 Ursachen für Lesestörungen

1.4.1 Bisheriger Forschungsstand – Ursachenkonzeptionen

1.4.1.1 Genetische Verursachung

1.4.1.2 Phonologische Defizithypothese

1.4.1.3 Zeitliche Verarbeitungsdefizithypothese

1.4.1.4 Magnozelluläre Defizithypothese

1.4.2 Kritische Betrachtung der Ursachentheorien

1.4.2.1 Ursachenbegriff

1.4.2.2 Genetische Verursachung

1.4.2.3 Phonologische Defizithypothese

1.4.2.4 Zeitliche Verarbeitungsdefizithypothese

1.4.2.5 Magnozelluläre Defizithypothese

1.5 Wie das Lesen funktioniert

1.6 Hinreichende und notwendige Bedingungen für ein gestörtes Lesen

1.6.1 Begriffserklärung „Hinreichende Bedingungen“

1.6.2 Begriffserklärung „Notwendige Bedingungen“

1.6.3 Grundlegende Wahrnehmungsleistungen

1.6.3.1 Fähigkeit zum Buchstabenunterscheiden

1.6.3.2 Sensorisches Intervall

1.6.3.3 Phonemabrufzeit

1.6.3.4 Erkennenszeit

1.6.3.5 Fixation

1.6.4 Häufigste hinreichende Bedingungen für ein gestörtes Lesen

1.6.4.1 Fähigkeit des Simultanerkennens

1.6.4.2 Aufmerksamkeitsfeld

1.6.4.3 Fixationszeit

1.6.4.4 Abrufzeit von Phonemverbindungen

1.6.4.5 Blicksprünge nach rechts

1.6.4.6 Regressionen

1.6.4.7 Weitere Auffälligkeiten beim Lesen

1.6.4.8 Beeinträchtigtes Kurzzeitgedächtnis und Arbeitsgedächtnis

1.7 Therapie von Lesestörungen

1.7.1 Prävention von Lesestörungen

1.7.2 Wie lange ist Prävention möglich?

1.7.3 Was kann man tun, wenn sich eine Lesestörung bereits entwickelt hat?

1.7.3.1 Förderung der audiovisuellen Integration

1.7.3.2 Förderung des Lesens unter Verwendung lautgetreuen Materials und des silbenweisen Lesens

1.7.4 Inwiefern Methoden des lautgetreuen und silbenweisen Lesens bei der Therapie von Lesestörungen adäquat sind

1.7.5 Wie eine Therapie nach individueller Diagnostik der hinreichenden Bedingungen für ein gestörtes Lesen erfolgen sollte

1.7.5.1 Trainieren eingeschränkter Fähigkeiten des Leseprozesses (Weg 1)

1.7.5.2 Kompensatorische Lesestrategie (Weg 2)

2 Spezielle Zielsetzung und Fragestellungen

2.1 Fragestellung zur Art und Häufigkeit der hinreichenden Bedingungen

2.2 Fragestellung zu durchschnittlichen Einzelleistungen des Lesens

2.3 Fragestellungen und Hypothesen bezüglich Lesefehlerreduktion

2.3.1 Fragestellung zur Texthälftenschwierigkeit gemessen an der Gesamtfehlerzahl

2.3.2 Hypothese bezüglich Lesefehlerreduktion innerhalb der Experimentalgruppe

2.3.3 Hypothese bezüglich Lesefehlerreduktion innerhalb der Vergleichsgruppe

2.3.4 Hypothese bezüglich signifikanter Unterschiede in der Gesamtfehlerzahl bei der Gegenüberstellung von Experimental- und Vergleichsgruppe

2.4 Fragestellungen und Hypothesen bezüglich Gesamtlesedauer

2.4.1 Fragestellung zur Texthälftenschwierigkeit gemessen an der Gesamtlesedauer

2.4.2 Hypothese bezüglich Gesamtlesedauer innerhalb der Experimentalgruppe

2.4.3 Hypothese bezüglich Gesamtlesedauer innerhalb der Vergleichsgruppe

2.4.4 Hypothese bezüglich signifikanter Unterschiede der Gesamtlesedauer bei der Gegenüberstellung von Experimental- und Vergleichsgruppe

3 Material und Methoden

3.1 PC-gestütztes Diagnose- und Therapieprogramm: “celeco – Richtig lesen lernen“

3.2 Stichprobe

3.2.1 Rekrutierung

3.2.2 Ausschlusskriterien

3.3 Studiendesign

3.4 Datenerhebung

3.4.1 Erhebung soziodemografischer Daten

3.4.2 Erhebung der hinreichenden Bedingungen für ein gestörtes Lesen

3.4.3 Erhebung der Gesamtzahl der Lesefehler und der Gesamtlesedauer

3.5 Diagnosephase

3.5.1 Messung grundlegender Wahrnehmungsleistungen

3.5.1.1 Fähigkeit zum Buchstabenunterscheiden

3.5.1.2 Länge der notwendigen Darbietungszeit (sensorisches Intervall)

3.5.1.3 Länge der notwendigen Phonemabrufzeit

3.5.1.4 Länge der Zeit bis zur Identifikation von Buchstaben

3.5.1.5 Kontrolle der Fixation

3.5.2 Messung der verminderten Einzelleistungen, die hinreichende Bedingungen für ein gestörtes Lesen sein können

3.5.2.1 Fähigkeit des Simultanerkennens bzw. Größe des Aufmerksamkeitsfeldes

3.5.2.2 Fixationszeit

3.5.2.3 Abrufzeit für Lautfolgen

3.5.2.4 Blicksprünge nach rechts

3.5.2.5 Regressionen

3.5.2.6 Sonstige Auffälligkeiten während des Lesens

3.5.2.7 Beeinträchtigtes Kurzzeitgedächtnis

3.5.3 Beispiel für den Ablauf der Diagnosephase

3.6 Therapiephase

3.6.1 Vermittlung einer kompensatorischen Lesestrategie und selbständiges Übertragen (Weg 2)

3.6.2 Trainieren eingeschränkter Fähigkeiten des Leseprozesses (Weg 1)

3.6.3 Ablauf einer Therapiestunde

3.7 Datenauswertung

4 Ergebnisse

4.1 Soziodemografische Daten der Stichprobe

4.2 Art und Häufigkeit der hinreichenden Bedingungen für Lesestörungen

4.2.1 Durchschnittliche Einzelleistungen

4.2.1.1 Größe des Aufmerksamkeitsfeldes bzw. Fähigkeit zum Simultanerkennen (Untergruppen)

4.2.1.2 Länge der Fixationszeit (Untergruppen)

4.2.1.3 Durchschnittliche Länge der Abrufzeit für Lautfolgen

4.3 Fragestellungen und Hypothesen bezüglich Lesefehlerreduktion

4.3.1 Fragestellung zur Texthälftenschwierigkeit gemessen an der Gesamtfehlerzahl

4.3.2 Hypothese bezüglich Lesefehlerreduktion innerhalb der Experimentalgruppe

4.3.3 Hypothese bezüglich Lesefehlerreduktion innerhalb der Vergleichsgruppe

4.3.4 Hypothese bezüglich signifikanter Unterschiede in der Gesamtfehlerzahl bei der Gegenüberstellung von Experimental- und Vergleichsgruppe

4.4 Fragestellungen und Hypothesen bezüglich Lesedauer

4.4.1 Fragestellung zur Texthälftenschwierigkeit gemessen an der Gesamtlesedauer

4.4.2 Hypothese bezüglich Gesamtlesedauer innerhalb der Experimentalgruppe

4.4.3 Hypothese bezüglich Gesamtlesedauer innerhalb der Vergleichsgruppe

4.4.4 Hypothese bezüglich signifikanter Unterschiede der Gesamtlesedauer bei der Gegenüberstellung von Experimental- und Vergleichsgruppe

5 Diskussion

5.1 Diskussion der Methoden

5.2 Diskussion der Ergebnisse

5.2.1 Soziodemografische Daten

5.2.2 Hinreichende Bedingungen für die Entstehung von Lesestörungen

5.2.3 Texthälftenschwierigkeit

5.2.4 Lesefehler

5.2.5 Lesedauer

6 Zusammenfassung

7 Literaturverzeichnis

8 Anhang

1   Einleitung

1.1 Begriffserklärung Lesestörung

Eine der ersten Beschreibungen entwicklungsbedingter Lesestörungen erfolgte bereits Ende des 19. Jahrhunderts unter dem Begriff Congenital word blindness (Morgan, 1896). Beschrieben wird die Unfähigkeit eines 14-jährigen Jungen, das Lesen und Rechtschreiben zu erlernen trotz sonstiger überdurchschnittlicher kognitiver Fähigkeiten. Der Terminus Legasthenie als Bezeichnung für Leseschwäche wurde 1916 durch den Neurologen Paul Ranschburg eingeführt (Ranschburg, 1916, abgedruckt in Thomé, 2004).

In der heutigen Literatur findet man eine Vielzahl unterschiedlicher Begrifflichkeiten zur Beschreibung und Erklärung umschriebener Lesestörungen. Man liest von Legasthenie, Dyslexie, Lese-Rechtschreibstörung, Lese-Rechtschreibschwäche, Lese-Rechtschreibschwierigkeiten und anderen mehr. Diese Begriffe werden von verschiedenen Autoren uneinheitlich verwendet, was zu Verwirrung führt.

Häufig werden die Auffälligkeiten des Lesens mit Rechtschreibauffälligkeiten gekoppelt und in einem Begriff bezeichnet. Diese Zusammenfassung der Symptome zu einer Störung liegt größtenteils darin begründet, dass erfahrungsgemäß ein Entwicklungsrückstand im Lesen häufig einhergeht mit einem Entwicklungsrückstand in der Rechtschreibung und umgekehrt. Da diese beiden Störungen jedoch nicht zwangsläufig miteinander verbunden sein müssen bzw. von Fall zu Fall unterschiedlich stark ausgeprägt sind – mal ist mehr das Lesen, mal mehr das Rechtschreiben betroffen – sollte man Lesestörungen und Rechtschreibstörungen stets getrennt voneinander betrachten und auch als Begriffe trennen.

In der angloamerikanischen Literatur wird von dyslexia gesprochen, was, genau wie der im Deutschen verwendete Begriff Legasthenie, soviel bedeutet wie Leseunfähigkeit. Nicht selten stößt man auch auf den Begriff developmental dyslexia, Entwicklungsdyslexie. Diese Beschreibung grenzt die Lesestörung (wie auch in der international gültigen Klassifikation) darin ein, dass sie weder angeboren, noch durch erworbene Hirnschäden oder andere neurologische Erkrankungen entstanden sein darf und unabhängig sein muss von intellektuellen, kulturellen und emotionalen Verursachungsfaktoren. Stattdessen sei ein deutlicher Entwicklungsrückstand des Betroffenen im Lesen ohne Vorliegen einer Minderbegabung, ohne eingeschränkte Sinneswahrnehmung (Sehen, Hören) und trotz adäquater Beschulung und familiärer Unterstützung festzustellen. In der angloamerikanischen Literatur verbindet man zwar häufiger als in der deutschen den Begriff dyslexia ausschließlich mit Störungen des Lesens, aber einige Autoren (Stein & Walsh, 1997) summieren gekoppelte Störungen des Lesens und Rechtschreibens auch unter diesen Terminus. Eine genaue Betrachtung der eingeschränkten Fähigkeiten im Lesen und im Rechtschreiben wird hierdurch also ebenfalls erschwert.

1.1.1 International gültige Definition

Mit dem Ziel, einen einheitlichen Begriff zu finden und die Symptome des gestörten Schriftspracherwerbs zu einem international anerkannten Syndrom zusammenzufassen, hat das Internationale Klassifikationssystem der Krankheiten (ICD-10, Dilling et al., 1991) der Weltgesundheitsorganisation (WHO) Lesestörungen (leider begrifflich gekoppelt mit Rechtschreibstörungen) unter dem Begriff Lese-Rechtschreibstörung (F81.0) eingeordnet. Diese Lese-Rechtschreibstörung zählt im ICD-10 zu den umschriebenen Entwicklungsstörungen, was bedeutet, dass die Betroffenen laut Definition trotz ausreichender Beschulung und normalen kognitiven Fähigkeiten keine ausreichende Lese- und oder Rechtschreibfähigkeit erreichen. Die Störung wird folgendermaßen beschrieben:

„Das Hauptmerkmal ist eine umschriebene und bedeutsame Beeinträchtigung in der Entwicklung der Lesefertigkeiten, die nicht allein durch das Entwicklungsalter, Visusprobleme oder unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Leseverständnis, die Fähigkeit, gelesene Worte wiederzuerkennen, vorzulesen und Leistungen, für welche Lesefähigkeit nötig ist, können sämtlich betroffen sein. Bei umschriebenen Lesestörungen sind Rechtschreibstörungen häufig und persistieren oft bis in die Adoleszenz, auch wenn einige Fortschritte im Lesen gemacht werden. Umschriebenen Entwicklungsstörungen des Lesens gehen Entwicklungsstörungen des Sprechens oder der Sprache voraus. Während der Schulzeit sind begleitende Störungen im emotionalen und Verhaltensbereich häufig.“ (Dilling et al., 1991)

Symptome einer Lese-Rechtschreibstörung sind laut ICD-10:

Beim Lesen:

- Erlernen des Alphabets, Benennung der Buchstaben ohne Komplikationen

- Auslassen, Ersetzen, Verdrehung oder Hinzufügen von Wörtern oder Wortteilen

- Niedrige Lesegeschwindigkeit

- Fehler beim Auffinden des Satz- oder Zeilenbeginns, Verlust der aktuellen Leseposition

- Fehler beim Gliedern des Satzes

- Vertauschen von Wörtern im Satz

- Vertauschen von Buchstaben von Wörtern

- Unfähigkeit, Gelesenes zu wiederholen

- Unfähigkeit, aus dem Gelesenen Zusammenhänge zu erkennen und Schlussfolgerungen zu ziehen

Beim Rechtschreiben:

- Schwierigkeiten beim Schreiben von Buchstaben und Wörtern

- Grammatik- und Interpunktionsfehler

- Ersetzen von Wörtern durch ein semantisch ähnliches Wort

- Auftreten von assoziierten Schriftproblemen

Im ICD-10 werden fünf diagnostische Kriterien, die für eine Diagnose einer Lese-Rechschreibstörung vorliegen müssen, unterschieden:

1. Es muss eine klinisch eindeutige Beeinträchtigung des Lesens und oder Rechtschreibens vorliegen.

2. Die Beeinträchtigung muss in dem Sinne spezifisch sein, als dass sie nicht allein durch eine Intelligenzminderung erklärbar ist.

3. Die Beeinträchtigung muss entwicklungsbezogen sein.

4. Es dürfen keine äußeren Faktoren vorhanden sein, die einen ausreichenden Grund für die schulischen Schwierigkeiten darstellen (z. B. unangemessener Unterricht, unangemessene Lernmöglichkeiten).

5. Es dürfen keine unkorrigierten optischen oder akustischen Sinnesmängel vorhanden sein.

Das ICD-10 fordert eine Abweichung der Lese- bzw. Rechtschreibleistung von der nach Alter und Intelligenz zu erwartenden Leistung um mehr als zwei Standardabweichungen.

1.1.2 Definition in der Bundesrepublik Deutschland, speziell in Bayern

Die Nomenklatur von Lese- und Rechtschreibstörungen in der Bundesrepublik Deutschland ist leider ebenfalls sehr uneinheitlich. Gemäß den Verordnungen der Kultusministerien der einzelnen Bundesländer existieren 16 verschiedene Beschlüsse über Bezeichnungen von Störungen des Erlernens der Schriftsprache und der Leistungsbeurteilung betroffener Schüler. Die für Schüler und Lehrer eindeutigste Einteilung der Störungen des Schriftsprachenerwerbs wurde in der Kultusministerkonferenz des Freistaates Bayern vom 16.11.1999 verabschiedet. Man spricht hier demnach von Legasthenie (gleichbedeutend mit Lese-Rechtschreibstörung) und von Lese-Rechtschreibschwäche, je nachdem, wie stark die Lese- und Rechtschreibfähigkeiten eines Kindes im Vergleich zu seinen sonstigen kognitiven Leistungen eingeschränkt sind. Die Diagnose einer Legasthenie (bzw. einer Lese-Rechtschreibstörung) erfolgt in der klinisch-psychologischen Praxis mithilfe psychometrischer Testverfahren (Intelligenz-Test, Lesetest und/ oder Rechtschreibtest). Von Legasthenie wird dann gesprochen, wenn trotz mindestens durchschnittlichem Intelligenzquotienten (≥ 85) eine unterdurchschnittliche Leseleistung und/ oder Rechtschreibleistung (Prozentrang < 16) erzielt wird. Als entscheidendes Kriterium für das Vorliegen einer Legasthenie gilt ähnlich wie in den Kriterien des ICD-10 ein doppeltes Diskrepanzkriterium, d. h. eine Diskrepanz zwischen der gemessenen Lese- und/ oder Rechtschreibleistung und des durch den Intelligenzquotienten und das Alter zu erwartenden Ergebnisses (Intelligenz- bzw. Altersdiskrepanzkriterium). Wird die Differenz (von in der Regel zwölf T-Wert-Punkten) zwischen Intelligenzquotient (IQ) und Lese- bzw. Rechtschreibleistung nicht erreicht, wird lediglich eine Lese-Rechtschreibschwäche diagnostiziert. Das heißt, Kinder mit hohen Werten im Intelligenztest und mittleren Werten in Lese- bzw. Rechtschreibtests sowie Kinder mit niedrigen Werten im Intelligenztest und niedrigen Werten in Lese- bzw. Rechtschreibtests ,erreichen’ die Diagnose Legasthenie nicht.

Nur die Diagnose Legasthenie (und nicht die einer Lese-Rechtschreibschwäche) führt in Bayern zu einem so genannten Legasthenie-Erlass (Grundlage: Beschluss der Kultusministerkonferenz des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus vom 16.11.1999), in dem Lese- und Rechtschreibleistungen nicht in die Benotung eines Schülers mit eingehen dürfen. Aufsätze im Deutsch- oder Englischunterricht beispielsweise dürfen vom Lehrer also nur noch inhaltlich bzw. nach ihrem Sprachausdruck benotet werden. Schüler mit der Diagnose einer Lese-Rechtschreibschwäche unterliegen hingegen nur einer „Kann-Regelung“, d. h. es liegt im Ermessen des Lehrers, die Lese- oder Rechtschreibleistung in die Benotung einer Gesamtleistung mit einzubeziehen. Obwohl Regelungen, wie sie im Freistaat Bayern getroffen wurden, für zumindest einen Teil der Schüler (jene mit der Diagnose Legasthenie) notenmäßig von Vorteil zu sein scheinen, stellt sich die Frage, ob das Maß der Intelligenz bzw. des Alters ein geeignetes Maß für die Diagnose und v. a. für die Therapie von Störungen des Schriftspracherwerbs darstellt. Auf dieses Problem soll im folgenden Kapitel näher eingegangen werden.

1.2 Sind die vorliegenden Diagnosekriterien sinnvoll?

Von einer Vielzahl von Autoren wird ein in Zahlen ausgedrücktes Kriterium, besonders das Kriterium der Intelligenz für die Diagnose einer Legasthenie (bzw. Lese-Rechtschreibstörung) als irreführend, nicht zweckmäßig oder wenig Aufschluss gebend erachtet (Valtin, 2004, Klicpera et al., 2003, Landerl, 2003, Werth, 2003, Nagarajan et al., 1999, Stanovich, 1991). Vielmehr betrachten die Autoren die Leseleistung von Kindern und Erwachsenen als ein normalverteiltes Kontinuum (Shaywitz & Shaywitz, 2005, Klicpera et al., 2003).

Da Studien (Weber et al., 2001, Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1993, Valtin, 1981) zudem belegen konnten, dass sich die Schwierigkeiten beim Lesen, Schreiben und in anderen Funktionsbereichen von Kindern mit Lesestörungen und normaler Intelligenz nicht von denen der Kinder unterscheiden, welche ebenfalls Lesestörungen, jedoch dazu eine unterdurchschnittliche Intelligenz aufweisen, scheint die Abhängigkeit der Diagnose Legasthenie vom Kriterium der Intelligenz als nicht sinnvoll. Des Weiteren konnte die Annahme, dass Kinder mit Legasthenie spezifische Lesefehler aufweisen, nicht bestätigt werden. Kinder mit Lesestörungen machen die gleichen Fehler wie jüngere Kinder mit weniger Leseerfahrung, die für ihr Alter aber eine normale Leseleistung zeigen (Grissemann, 1996, Treiman, & Hirsh-Pasek, 1985). Würden Kinder mit Leseproblemen ganz bestimmte Fehler aufweisen, welche von normallesenden Kindern und jüngeren Kindern mit geringerer Leseerfahrung nicht produziert würden, könnte man von einer spezifischen Lesestörung bzw. spezifischen Legasthenie sprechen. Da dies jedoch nicht der Fall ist, stellen Lesefehler, wie sie bei Kindern mit Lesestörungen beobachtet wurden, somit lediglich Symptome eines Lernprozesses dar (Grissemann, 1986).

Wenn man das Konstrukt der Intelligenz als Referenzkriterium für die Diagnose eines anderen Konstruktes Legasthenie benutzt, muss man sicherstellen, dass die einzelnen Leistungen, die am Leseprozess beteiligt sind (und bei einem Kind mit einer Lesestörung eingeschränkt sein können) nicht auch Leistungen, die zur Lösung von Aufgaben aus einem Intelligenztest benötigt werden, darstellen. Würde dies zutreffen, könnte ein Kind aufgrund ein und derselben eingeschränkten Einzelleistung sowohl unterdurchschnittliche Ergebnisse in einem Lesetest als auch unterdurchschnittliche Ergebnisse in einem Intelligenztest erzielen, was dazu führen könnte, dass dieses Kind nicht die Diagnose Legasthenie bekommt, denn es wurde bei ihm sowohl eine unterdurchschnittliche Leseleistung als auch eine unterdurchschnittliche Intelligenz diagnostiziert.

Die geläufigsten und meistbenutzten Intelligenztests für Kinder messen komplexe Fähigkeiten, zu dessen Lösung einige Leistungen, welche auch für das Lesen relevant sind, notwendig sind. Ein Beispiel: Beim Zahlensymboltest aus dem Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder (HAWIK-III, Tewes et al., 2000) soll der Proband in einer begrenzten Zeit bestimmte Zahlen in einer Reihe stehenden Symbolen zuordnen. Der Subtest zählt zum Handlungsteil der Testbatterie und soll die Konzentration, die Arbeitsgeschwindigkeit und das visuelle Kurzzeitgedächtnis eines Probanden prüfen. Diese Aufgabe erfordert jedoch darüber hinaus einzelne kognitive Leistungen wie z. B. genaue visuelle Exploration verbunden mit einer ausreichend langen Fixation der Symbole und Zahlen. Ein Kind, welches aufgrund zu kurzer Fixation eines Wortes (siehe Kapitel 1.6) so viele Lesefehler macht, dass es in einem Lesetest unterdurchschnittliche Leistungen erzielt, könnte beim Zahlensymboltest ebenfalls aufgrund zu kurzer Fixation der Zahlen und Symbole eine Anzahl von Fehlern produzieren, was zu einem unterdurchschnittlichen Gesamtergebnis des Intelligenztests führen könnte.

Die Ergebnisse eines Lesetests (bzw. Rechtschreibtests) sollen sich laut den Diagnosekriterien erwartungswidrig zum Intelligenzniveau einer Person verhalten. Wie kann sich jedoch ein Wert, der sich aus der Lösung von Aufgaben errechnet, die bestimmte einzelne Leistungen erfordern, erwartungswidrig zu einem anderen Wert verhalten, welcher sich aus der Lösung von Aufgaben zusammensetzt, die neben anderen genau diese Leistungen ebenfalls erfordern? Nun könnte man argumentieren, dass eine nicht unerhebliche Zahl von Kindern eben sehr gute Ergebnisse im Intelligenztest bei gleichzeitig sehr schlechten Ergebnissen im Lesetest erzielt und man könnte sich fragen, wie das möglich ist, wenn doch beide Tests auf teilweise gleiche Leistungen angewiesen sind. Die Antwort darauf ist ebenso kompliziert wie trivial: Es gibt sehr viele einzelne Leistungen, die zum Lesen benötigt werden. Es muss folglich unterschiedliche Lesestörungen geben, da jede verminderte Einzelleistung für sich schon zu einer Störung des Lesens führen kann. Es gibt also Leistungen im Leseprozess, welche auch beim Lösen der Aufgaben eines Intelligenztests notwendig sind und es gibt solche, die dafür nicht von Bedeutung sind. Die Auffassung, es gäbe die Lesestörung bzw. alle Betroffenen zeigten identische Bedingungen, die zu einer Störung des Lesens geführt haben, ist nicht sinnvoll.

Ein weiteres Beispiel verdeutlicht, dass das Kriterium Intelligenz für die Diagnose einer Legasthenie nicht geeignet ist:

1. Die Korrelation ist zufallsbedingt.

2. Die Korrelation ist nicht zufallsbedingt. Intelligenztests und Lesetests messen neben einer großen Zahl von nicht deckungsgleichen Einzelleistungen eine gewisse Zahl von gemeinsam benötigten Einzelleistungen. Die Leseleistung verhält sich aus diesem Grund nicht erwartungswidrig zum Ergebnis dieser Aufgabe im Intelligenztest, da eine zur Lösung der Aufgabe benötigte eingeschränkte Einzelleistung genauso zu einem schlechten Ergebnis im Intelligenztest wie im Lesetest führt. Dies wäre dann vielmehr erwartungsgemäß.

3. Die Korrelation ist nicht zufallsbedingt. Aber sie ist auch nicht so hoch, dass man eindeutig sagen könnte, eine hohe Intelligenz gehe immer einher mit einer guten Lesefähigkeit und umgekehrt gehe eine niedrige Intelligenz immer einher mit einer schwachen Leseleistung. Da in der Untersuchung von Bos et al. nachgewiesen werden konnte, dass es eine große Zahl von Kindern gibt, bei denen dies eben nicht zutrifft, können wir aus diesem Grund ebenfalls nicht von einer erwartungswidrigen Diskrepanz sprechen.

Neben der Forderung nach einer durchschnittlichen Intelligenz und legastheniespezifischen Fehlerauffälligkeiten gibt es noch eine Reihe anderer Kriterien, die immer wieder zu einer Diagnosestellung herangezogen werden. Häufig wird gefordert, dass neurologische Störungen für eine Diagnosestellung ausgeschlossen werden müssen. Wenn wir davon ausgehen, dass bestimmte zum Lesen notwendige Einzelleistungen und Fähigkeiten (siehe Kapitel 1.5) durch ganz bestimmte Hirnareale und Nervenverbindungen gesteuert bzw. im Laufe eines Entwicklungsprozesses aus irgendeinem Grund eben nicht ausreichend gesteuert werden, wir es also in diesem Fall mit einer neurobiologischen Störung oder Veränderung zu tun haben, erkennen wir, dass auch dieses Kriterium vage und wenig geeignet für eine Diagnosestellung ist. Übrig bleiben nach Ausschluss der Gruppe der neurobiologisch verursachten Lesestörungen lediglich Lesestörungen aufgrund mangelnder Beschulung oder Erziehung. Diese Gruppe müsste schließlich laut Definition ebenfalls ausgeschlossen werden.

Was ist eine geeignete Diagnose?

Eine Diagnose sollte in erster Linie dazu geeignet sein, eine ursachenbezogene Therapie einzuleiten. Alle Kinder mit Lesestörungen, unabhängig von ihrer Intelligenz, sollten auf dem Boden einer gezielten Diagnose eine individuelle Förderung erhalten. Um einem Kind mit eingeschränkten Lesefertigkeiten individuell helfen zu können, genügt es nicht, ihm die Diagnose Legasthenie (bzw. Lese-Rechschreibschwäche, wenn die Kriterien nicht für eine Legasthenie reichen) zu bescheinigen und allgemeine Unterstützungsmaßnahmen einzuleiten. Stattdessen muss Stück für Stück ermittelt werden, was die individuellen Ursachen der Lesestörung des jeweiligen Kindes sind, um anschließend eine darauf individuell abgestimmte Therapie durchzuführen (Werth, 2003).

Der Fokus der vorliegenden Arbeit richtet sich also nicht auf die generell eingeschränkte Lesefertigkeit, sondern legt im Besonderen ein Augenmerk auf die Vielfalt ihrer Erscheinungsformen und ihrer individuellen Therapie. Aus diesem Grund wird im Folgenden lediglich der Begriff Lesestörung und eventuell der Zusatz aufgrund dieser oder jener hinreichenden Bedingungen (siehe Kapitel 1.6) verwendet.

1.3 Häufigkeit von Lesestörungen

Aufgrund der bereits erwähnten Begriffskopplung werden dem Psychologen und anderen Fachkräften häufig Kinder vorgestellt, welche vor allem unter starken Beeinträchtigungen des Lesens leiden, deren Rechtschreibleistungen jedoch unauffällig sind. Umgekehrt gibt es zahlreiche Kinder und Erwachsene, welche große Probleme mit der Rechtschreibung haben, wohingegen das Lesen dieser Personen weitgehend uneingeschränkt sein kann. Lesen und Schreiben sind zwar eng verknüpft – das korrekte Schreiben beinhaltet ja zwangsläufig das Lesen – trotzdem muss man beide Vorgänge in unterschiedliche Teilprozesse aufgliedern, deren Beeinträchtigung mehr oder weniger starke Beeinträchtigungen des Lesens bzw. des Schreibens nach sich ziehen kann.

Ein weiteres Problem stellen vor allem im internationalen Vergleich unterschiedliche Testverfahren dar, die eine direkte Vergleichbarkeit von Häufigkeiten unmöglich machen. Aus diesem Grund variieren Prävalenz- und Inzidenzraten von Lese- und Rechtschreibstörungen stark.

Das starre Kriterium von zwei Standardabweichungen zwischen Intelligenztest- und Lese- bzw. Rechtschreibleistung im ICD-10 führt im deutschen Sprachraum zu einer sehr geringen Prävalenzrate bei Kindern von 2-4 %, die spezifische Lese- und Rechtschreibentwicklungsstörungen aufweisen (Esser, 1991). Andere ausländische Studien sprechen von Häufigkeiten zwischen 5 und 12 % (Katusic et al., 2001, Shaywitz et. al, 1990). Interessant ist auch, dass Lesestörungen und Rechtschreibstörungen nicht an Ländergrenzen Halt machen, sondern in allen Sprachen der Welt, z. B. auch im Chinesischen (Ho et al., 2002), gleichermaßen häufig auftreten. Es gibt jedoch Studien (Mayringer & Wimmer, 1999, Landerl, 1996), die zeigen konnten, dass englischsprachige Schüler mit Lesestörungen im Vergleich zu deutschsprachigen in der Bewältigung bestimmter Aufgaben deutlich schlechter abschnitten. Dies betraf Aufgaben zur so genannten phonologischen Bewusstheit, welche nach Meinung verschiedener Autoren eine Vorläuferfertigkeit für das Lesen darstellt (siehe Kapitel 1.4). Die englische Schriftsprache enthält im Vergleich zur deutschen eine tiefere Orthographie, d. h. einem Graphem können verschiedene Phoneme zugeordnet werden. Die deutsche Schriftsprache hingegen enthält mehr eindeutige Graphem-Phonem-Zuordnungen. Die Autoren vermuten aus diesem Grund, dass die Häufigkeit von Lesestörungen im englischen und im deutschen Sprachraum nicht ganz übereinstimmt, sondern in Sprachen mit tiefer Orthographie etwas höher ist.

Im staatenübergreifenden Vergleich von schulischen Leistungen 15-jähriger Jugendlicher (Programme for International Student Assessment (PISA), Prenzel et al., 2003) hat man versucht, die Leseleistung nicht nur über standardisierte Lesetests zu ermitteln, sondern man hat das Kriterium des Leseverständnisses, d. h. das Extrahieren von Informationen aus einem Text, miteinbezogen. Das Ergebnis zeigte, dass 22 % der deutschen Jugendlichen nur geringste Lesefähigkeiten aufwiesen, sie erreichten von fünf Kompetenzstufen, wenn überhaupt, gerade mal Stufe 1, d. h. sie waren lediglich in der Lage, einfache Informationen aus einem Text zu ermitteln bzw. einfache Verbindungen zwischen Informationen und Alltagswissen herzustellen.

In den USA wurden von dem Programm des „National Assessment of Educational Progress“ (NAEP) ähnliche Studien zum Leseverständnis durchgeführt. Eine Studie von Snow et al. (1998) zeigte, dass dem NAEP zufolge 40 % der Viertklässler nicht das Leseniveau erreichten, mit dem sie in der Lage wären, einfache Informationen aus dem Text zu entnehmen und offensichtliche Verbindungen zwischen dem Gelesenen und eigenen Erfahrungen herzustellen.

Geschlechtsunterschiede:

In zahlreichen Studien wurde ein Überwiegen von Jungen mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten und teilweise auch eine schwerwiegendere Betroffenheit der männlichen im Vergleich zu weiblichen Betroffenen beschrieben (Olson, 2002, Katusic et al., 2001). Andere Studien konnten dies jedoch nicht bestätigen (Shaywitz et al., 1990). Die Frage nach Geschlechtsunterschieden muss also in weiteren Untersuchungen noch geklärt werden, genauso wie die Frage nach den Ursachen unterschiedlicher Häufigkeiten bei Jungen und Mädchen, falls diese Unterschiede eindeutig bestätigt werden.

Abschließend kann gesagt werden, dass Lesestörungen (und Rechtschreibstörungen) einen beachtlichen Teil von Lernstörungen nicht nur unter Grundschülern ausmachen. Es ist wichtig, Lesestörungen früh zu erkennen und individuell zu behandeln. Dass Kinder mit Lese- und Rechtschreibstörungen deutlich schlechtere Bildungschancen haben als Kinder ohne diese Lernschwierigkeiten, konnten verschiedene Studien zeigen (Jungermann, 2002, Esser & Schmidt, 1993). Malt man sich daraus gedanklich neben den emotionalen Folgen bei den Betroffenen auch die volkswirtschaftlichen Folgen für uns alle aus, wird die dringende Notwendigkeit deutlich, diesen Kindern und Jugendlichen zu helfen, ihre Lesestörung zu überwinden. Dies kann nur mit individueller Diagnostik der Ursachen der jeweiligen Lesestörung und einer darauf abgestimmten individuellen Therapie erfolgen.

1.4 Ursachen für Lesestörungen

1.4.1 Bisheriger Forschungsstand – Ursachenkonzeptionen

An dieser Stelle wird ein Überblick über die derzeit geläufigsten Konzeptionen für Ursachen von Lesestörungen (bzw. aufgrund der Begriffskopplung für Lese- und Rechtschreibstörungen) gegeben. Dabei sollen die Inhalte und die Art der Untersuchungen sowie die daraus resultierenden Untersuchungsergebnisse dargestellt werden. Im Anschluss daran erfolgt eine kritische Würdigung der Konzeptionen. Dabei wird auch auf den Begriff ,Ursache’ näher eingegangen.

Schulte-Körne & Remschmidt (2003) schlagen ein so genanntes „Mehrebenen-Ursachenmodell“ der Lese-Rechtschreibstörung vor, welches die nachfolgend dargestellten Ursachenkonzeptionen überblickshaft vereint. (Abbildung A 1-1).

A 1-1 Mehrebenen-Ursachenmodell der Lese-Rechtschreibstörung nach Schulte-Körne & Remschmidt (2003)

1.4.1.1 Genetische Verursachung