Música en Educación Primaria: la formación inicial del profesorado E-Book

• Herausgeber: Ediciones Octaedro
• Kategorie: Bildung
• Serie: Horizontes Universidad
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2024

Seitenzahl: 170

Beschreibung

El proyecto de investigación del que son fruto los estudios de caso y otros datos tratados en los diferentes capítulos de este libro se proponía evaluar la formación actual del profesorado de Música. En los años noventa, cuando la música se incorporó plenamente al sistema educativo, todo el alumnado de la educación obligatoria tuvo acceso a su aprendizaje, además de iniciarse la formación del profesorado de la materia. En consecuencia, ya es tiempo de abordar una evaluación de dicha formación. A partir de los datos empíricos aportados, que reflejan la valoración de quienes enseñan o cursaron la formación del profesorado en Educación Primaria, se dispone de referentes para las políticas educativas de reforma, a fin de implementar mejoras reales en la formación del profesorado que, a su vez, den respuesta a las necesidades individuales, sociales, culturales y económicas de las aulas escolares. Precisamente, los profundos cambios sociales y económicos, y los rápidos avances tecnológicos que la sociedad española ha experimentado, plantean retos en las aulas de educación obligatoria a los cuales el profesorado de Música debería ser capaz de responder contando con la formación universitaria que recibe. Para contribuir a adecuar la formación del profesorado de Música en Educación Primaria, los datos procedentes de investigación constituyen la raíz del conocimiento producido gracias a un proyecto como el que es objeto de este libro. Esperamos que el enfoque empírico de este volumen pueda, por una parte, ayudar a concienciarnos sobre lo que está sucediendo en la formación inicial del profesorado de Música en diferentes lugares de España, y, por otra, aportar información para implementar mejoras en la docencia y en la formación de este profesorado, o, quizás, para la elaboración de políticas de formación docente basadas en datos reales.

Leseprobe

Colección Horizontes - Universidad

Título: Música en Educación Primaria: la formación inicial del profesorado

Este libro es parte del proyecto de investigación EDU2017-84782-P «Formación del Profesorado y Música en la Sociedad y en la Economía del Conocimiento» (Profmus), financiado por el Ministerio de Economía, Industria y Competitividad del Gobierno de España.

Primera edición: marzo de 2024

© María-Cecilia Jorquera-Jaramillo (coord.)

© De esta edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona Tel.: [phone] [email protected]

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

ISBN (papel): 978-84-18819-05-6

ISBN (epub): 978-84-18819-06-3

Diseño y producción: Octaedro Editorial

A los maestros, con quienes he aprendido de su quehacer y sus experiencias.

A los estudiantes de maestro, que tanto me han enseñado.

A Javier, compañero de aventuras intelectuales.

Sumario

Introducción

MARÍA-CECILIA JORQUERA-JARAMILLO

1. Factores de la formación inicial del profesorado de Música en Educación Primaria en la Universidad de Zaragoza

ROSA M. SERRANO

2. La formación inicial del profesorado de Música de Educación Primaria tras la convergencia europea

ANTONIO FERNÁNDEZ-JIMÉNEZ

3. La Mención en Educación Musical en la Universidad de Sevilla: entre expectativas y realidad

MARÍA-CECILIA JORQUERA-JARAMILLO

4. La formación musical del alumnado especialista y generalista de los grados en Educación Primaria

GOTZON IBARRETXE TXAKARTEGI; ANA URRUTIA RASINES

5. La realidad del aula de música y la formación inicial del profesorado

MARÍA-CECILIA JORQUERA-JARAMILLO; ROSA M. SERRANO; ANTONIO FERNÁNDEZ-JIMÉNEZ

6. Reflexiones finales

MARÍA-CECILIA JORQUERA-JARAMILLO

Introducción

MARÍA-CECILIA JORQUERA-JARAMILLO

Universidad de Sevilla, España

En este libro se presentan resultados en la etapa de Educación Primaria del proyecto I+D (Excelencia) «PROFMUS. Formación de Profesorado y Música en la Sociedad y en la Economía del Conocimiento» (EDU2017-84782-P), financiado por el Ministerio de Economía, Industria y Competitividad, que se desarrolló entre 2018 y 2021,1 liderado por la Universidad de Granada y con la participación de numerosas universidades españolas. Concretamente, los resultados que aquí se exponen provienen de estudios de caso sobre la formación en la Mención en Educación Musical (MEM) impartida en el grado en Educación Primaria. Un primer grupo de datos procede de estudios de caso realizados en las Universidades de Zaragoza (capítulo 1), Granada (capítulo 2) y Sevilla (capítulo 3). Un segundo grupo de datos corresponde a dos estudios de caso desarrollados en la Universidad del País Vasco (capítulo 4), referidos a la formación musical recibida por los estudiantes especialistas, es decir, que cursan la MEM, y aquellos estudiantes que se forman como maestros generalistas. En el capítulo 5 se incluyen datos procedentes de numerosas historias de vida de docentes y estudiantes, recogidas en diferentes lugares de España para dilucidar, en esta ocasión, cuestiones de la relación entre la teoría y la práctica en la formación. Específicamente, los estudiantes se refieren sobre todo a sus experiencias durante el periodo del Prácticum en conexión con los aprendizajes adquiridos durante la carrera del grado de Maestro, mientras el profesorado de Educación Primaria valora la funcionalidad y utilidad de la formación inicial para el ejercicio profesional de la docencia de la música, incluyendo lo aprendido durante el Prácticum.

El proyecto que ha generado los datos tratados en los diferentes capítulos de este libro se proponía evaluar la formación actual del profesorado de música. El inicio de la formación del profesorado de música se sitúa en los años noventa, cuando la materia se incorporó plenamente al sistema educativo dando acceso al aprendizaje de la música a todo el alumnado de la educación obligatoria. En consecuencia, ya es tiempo de abordar una evaluación de dicha formación. A partir de los datos empíricos aportados, que reflejan la valoración de quienes enseñan o cursaron la formación del profesorado en Educación Primaria, se dispone de referentes para las políticas educativas de reforma, para implementar mejoras reales en la formación del profesorado que, a su vez, den respuesta a las necesidades individuales, sociales, culturales y económicas de las aulas escolares.

Precisamente, los profundos cambios sociales, económicos y los rápidos avances tecnológicos que la sociedad española ha experimentado, plantean retos a las aulas de educación obligatoria, a los cuales el profesorado de música debería ser capaz de responder, pudiendo contar con la formación universitaria que recibe. Para contribuir a la adecuación de la formación del profesorado de música en Educación Primaria, los datos procedentes de investigación constituyen la raíz del conocimiento que se genera a través de un proyecto como el que es objeto este libro.

La recogida de datos de los estudios de caso se desarrolló mediante estrategias de indagación desde un enfoque cualitativo (Guba y Lincoln, 1994). En particular, se ha investigado con entrevistas que se han ceñido a los protocolos de análisis inductivo de la Teoría Fundamentada (Corbin y Strauss, 1990), con historias de vida (Goodson, 2004; Pujadas, 2002; Bolívar, 2002), con observación no participante (Ruiz Olabuénaga, 1996), y con estudios de caso múltiples (Stake, 2007). Las entrevistas se han dirigido individualmente al profesorado de la formación de maestros o a los maestros de Educación Primaria y se han caracterizado por ser, mayoritariamente, semiestructuradas (Fontana y Frey, 1994). En el caso del alumnado, las entrevistas fueron grupales, considerando que el número de estudiantes podía ser amplio.

Aparte de las entrevistas, los datos procedían también del estudio y análisis, en donde estos pudieran presentarse, de materiales sonoros como grabaciones o escritos, incluyendo programaciones de aula, documentos de los centros docentes, trabajos del alumnado, portafolios, etc. También se contempló la observación de clases, cuya documentación en grabaciones u otra forma, en algunos casos podía ser útil para estimular la reflexión (Ódena, 2002; Prosser, 2001). Naturalmente, se ha podido contar, además, con las reflexiones y observaciones que cada investigador ha podido registrar en su diario de campo.

Una vez finalizada la fase del proyecto dedicada a la revisión bibliográfica, se procedió a la elaboración de categorías que pudieran ser referentes comunes para el análisis por parte de todos los investigadores relacionados con los estudios de caso de la formación inicial del profesorado de música, específicamente en la MEM del grado en Educación Primaria, con los datos que aquí se proponen. A partir de esa revisión bibliográfica y el análisis inicial de los planes de estudio de los grados en Educación Primaria, específicamente en las MEM, se elaboró el sistema de categorías para el análisis de los datos procedentes de las entrevistas dirigidas al profesorado y a los estudiantes universitarios, a la vez que de las observaciones llevadas a cabo en las clases de las MEM. Las categorías han sido aplicadas, en los casos que aquí se presentan, manualmente o a través de software para el análisis cualitativo (Atlas.ti, NVivo). El guion utilizado para la realización de las entrevistas está estrechamente relacionado con la rúbrica que sirvió como referente para el análisis de los planes de estudio, además de estar emparentado con las preguntas de la encuesta dirigida a evaluar los planes de estudio de la formación del profesorado de Educación Musical y, al mismo tiempo, con el sistema categorial mencionado. Obviamente, se ha tenido en cuenta la posibilidad de incorporar categorías emergentes (Simons, 2011; Stake, 2007).

Un primer grupo de categorías se refiere a los diferentes aspectos e instancias que componen la formación del profesorado universitario, contemplando la formación musical, la formación docente y la formación permanente. El segundo grupo de categorías trata la experiencia profesional del profesorado universitario, incluyendo cuestiones relacionadas con las experiencias profesionales previas respecto a la docencia universitaria y con la orientación que ha asumido la identidad profesional de los docentes. A partir del tercer grupo de categorías, estas se utilizarán también para el análisis de las entrevistas dirigidas al alumnado universitario, abordando el perfil del mismo. En particular, se tiene en cuenta la formación musical del alumnado en el momento de acceder a la MEM, las razones para elegir la MEM, las actitudes del alumnado hacia el estudio en la MEM, además de la participación de los estudiantes en actividades musicales ajenas a la MEM. El cuarto grupo de categorías concierne el plan de estudios, tratando la adquisición de competencias en la MEM, las características de las asignaturas enseñadas en la MEM, las metodologías docentes empleadas en la MEM, la diversidad en los repertorios musicales propuestos en la MEM, el uso de las TIC, la inclusión de aproximaciones interdisciplinares y trabajo cooperativo, las modalidades de evaluación, la existencia de un Prácticum específico de la MEM y el desarrollo de trabajos de fin de grado sobre temas relacionados con la docencia de la música.

En síntesis, cada uno de los capítulos muestra las características de la MEM tal como se da en las universidades mencionadas. En los dos casos de la Universidad del País Vasco, los autores proporcionan datos y un análisis detallado sobre el tercer grupo de categorías mencionado arriba.

Esperamos que el enfoque empírico de este libro pueda servir como contribución, por una parte, para concienciarnos sobre lo que está sucediendo en la formación inicial del profesorado de música en diferentes lugares de España, además de aportar información para la implementación de mejoras en la docencia y en la formación de este profesorado o, quizás, para la elaboración de políticas de formación docente basadas en datos reales.

Referencias bibliográficas

Bolívar, A. (2002). ¿De nobis ipsis silemus? Epistemología de la investigación biográfico-narrativa en educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa,4(1). http://redie.uabc.uabc.mx/vol4no1/contenido-bolivar.htm

Corbin, J. y Strauss, A. (1990). Grounded Theory Research: Procedures, canons, and evaluative criteria. Qualitative Sociology, 13(1), 3-21.

Fontana, A. y Frey, J. H. (1994). Interviewing: The art of science. En: Denzin, N. K. y Lincoln, Y. S. (eds.). Handbook of qualitative research (pp. 361-376). Sage.

Goodson, I. (2004). Profesorado e Historias de Vida. Octaedro.

Guba, E. G. y Lincoln. Y. S. (1994). Competing Paradigms in Qualitative Research. En: Denzin, N. y Lincoln, Y. Handbook of QualitativeResearch (pp. 105-117). Sage.

Ódena, O. (2002). Using videotaped extracts of lessons during interviews to facilitate the eliciting of teachers’ thinking. An example with music schoolteachers’ perceptions of creativity. En: European Conference on Educational Research (ECER) the Annual Conference of the European Educational Research Association (EERA), 11-14 sept. 2002. Universidad de Lisboa.

Prosser, J. (2001). Editor’s Introduction: Visual sociology to visual studies. Visual Studies, 16(2), 3-5. https://doi.org/10.1080/1472586018583831

Pujadas, J. J. (2002). El método biográfico: el uso de las historias de vida en ciencias sociales. Centro de Investigaciones Sociológicas.

Ruiz Olabuénaga, J. J. (2009). Metodología de la investigación cualitativa. Universidad de Deusto.

Simons, H. (2011). El estudio de caso: teoría y práctica. Morata.

Stake, R. (2007). Investigación con estudio de casos. Morata.

1. Más información: http://profmus.ugr.es/el-proyecto

1

Factores de la formación inicial del profesorado de Música en Educación Primaria en la Universidad de Zaragoza

ROSA M. SERRANO

Universidad de Zaragoza, España

1. Introducción

Una temática que siempre ha preocupado en educación, tanto a nivel general como a nivel musical, es conseguir una formación de calidad. Pero, para que nuestras jóvenes generaciones reciban una educación lo más adecuada posible, es necesario que el profesorado encargado del proceso de enseñanza-aprendizaje del aula cuente con una apropiada formación, tanto en contenidos curriculares como didácticos. Esto afecta de manera directa a la formación inicial universitaria del futuro maestro de música, en la que resulta de interés estudiar sus características y su relación con la formación previa del alumnado y con la orientación general de la titulación. La oferta de una formación de calidad, actualizada y acorde con las necesidades profesionales del estudiantado es una máxima en la formación universitaria (Comisión de las Comunidades Europeas, 2007). Se hace necesario conocer y analizar cuáles son los elementos que afectan de uno u otro modo a este complejo desafío educativo, en un momento social en que los retos del siglo XXI conllevan una actualización del maestro de música de primaria y consecuentemente de la formación inicial universitaria de la que parte.

2. Marco teórico

La Educación Musical fue integrada, desde los años noventa, en la etapa de Educación Primaria, como asignatura curricular, con la implementación de la LOGSE (Jefatura del Estado, 1990). Esto conllevó la incorporación a los centros escolares de maestros especialistas (Pliego, 2002), que fueron habilitados inicialmente como especialistas. Al mismo tiempo, la mayoría de las universidades españolas comenzaron a ofrecer estudios de diplomatura conducentes a formar especialistas, siguiendo las directrices marcadas en el Real Decreto 1440/1991 (Ministerio de Educación y Ciencia, 1991). Actualmente, la nueva legislación educativa del grado en Magisterio en Educación Primaria2 pone su énfasis en la formación generalista común a todos los estudiantes que la cursan, ofreciendo un cierto nivel de especialización con la MEM, entre otras propuestas (López et al., 2017; Zabalza, 2006).

Es necesario analizar hasta qué punto esta orientación de la titulación da respuesta al desarrollo competencial docente requerido para el ejercicio profesional. En lo que se refiere al maestro de música, autores como Vilar (2003) subrayan que entre las competencias profesionales estos docentes deben contar especialmente con competencias musicales, formación psicopedagógica de ámbito general y formación didáctica específica. En esta línea, un estudio posterior realizado por Carrillo y Vilar (2014) muestra la necesidad de desarrollar competencias profesionales en relación con competencias clave transversales, con competencias musicales y con competencias pedagógicas y didácticas. Entre las musicales, estas autoras resaltan aquellas vinculadas con la escucha musical, con la interpretación y con la creación musical. En lo que se refiere a las pedagógicas y didácticas, subrayan la planificación, la aplicación y la adaptación de las secuencias de enseñanza-aprendizaje a las necesidades y características del alumnado y de su contexto escolar y social, promoviendo un aprendizaje musical significativo. El estudio realizado por Carrillo (2015) indica que:

Las competencias más valoradas por el profesorado fueron las re­lacionadas con la actuación ética del docente, la actuación del docente en el aula y la adaptación de las secuencias de enseñanza-aprendizaje. (p. 16)

El conocimiento didáctico del contenido resulta una parte esencial del conocimiento profesional docente (Bolívar, 1993; Shulman, 1986) y eje básico del modelo didáctico personal que los estudiantes universitarios futuros maestros deben crearse (Jorquera-Jaramillo, 2010). Asimismo, contenido y conocimiento pedagógico son recogidos como un único estándar, el primero de los recomendados a nivel europeo para la formación del profesorado (Council for the Accreditation of Educator Preparation, 2013). En este sentido, es importante e imprescindible ofrecer una formación universitaria de calidad (Comisión de las Comunidades Europeas, 2007) donde se vea asegurado el dominio técnico y pedagógico (Domínguez-Lloria y Pino-Juste, 2020).

Ante esto surgen las siguientes preguntas: ¿cuál es la orientación de la titulación que se está impartiendo en la actualidad y las posibilidades que esta ofrece para una formación de calidad? ¿Cuáles son las características de la formación en las competencias musicales y pedagógico-didácticas necesarias que se está proponiendo? ¿Cómo debe y puede ser abordada toda esta formación en la titulación de grado en Magisterio? ¿Cuál es la realidad del alumnado y el profesorado de la que se parte y cómo afecta en el proceso educativo?

En relación con el estado actual de la cuestión, son escasos y parciales los estudios realizados para dar respuesta a estas preguntas en el ámbito específico musical. Así lo constatan Domínguez-­Lloria y Pino-Juste (2020) al afirmar que:

En las últimas décadas, en todo el mundo en general y en España en particular, ha aumentado la preocupación por la formación del profesorado en todos los niveles, dada su transcendencia para el buen funcionamiento del sistema educativo. Sin embargo, concretamente en el ámbito de la música, no existen muchos estudios que permitan tomar decisiones ajustadas a una evidencia empírica previa. (p. 226)

Algunos estudios ya han analizado la importancia de la formación del profesorado en las diferentes etapas educativas (Jenset et al., 2018; Nicoletti y Romero, 2018; Valle y Álvarez, 2019) y también específicos en la formación del profesorado de música (Georgii-Hemming et al., 2016; Ivanova Iotova y Siebenaler, 2017). En el ámbito español, encontramos algunos como los realizados por Berrón (2021), Domínguez-Lloria y Pino-Juste (2020), López (2015) y López et al. (2021). Algunos de los resultados hallados hasta la fecha llevan a afirmar que los estudiantes universitarios no finalizan los estudios con la suficiente preparación para impartir docencia musical, situación que ya se daba con el anterior sistema de especialidades y que se ve agravado con el nuevo. Estos datos parecen revelar que la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior en el ámbito de la educación musical no ha sido adecuada. La limitación temporal de la titulación en lo concerniente a la educación musical y la formación musical de partida insuficiente para abordar los estudios de la mención son algunas de las preocupaciones del profesorado universitario que imparte dicha mención, apuntando a que debería ser la formación didáctico-musical el objetivo prioritario de dicha formación.

Es necesario complementar estos estudios y analizar los datos provenientes de una realidad global y compleja. El objetivo de esta investigación es estudiar las características de la formación inicial ofrecida en el grado en Magisterio en Educación Primaria, MEM, de la Universidad de Zaragoza, analizando los factores de mayor influencia en esta.

3. Metodología

La metodología que se ha utilizado para esta investigación ya ha sido descrita en la introducción de este libro, siendo este estudio parte de un proyecto más amplio que ha analizado la formación inicial universitaria en España. En concreto, se ha investigado el grado en Magisterio, MEM, implementado en la Facultad de Educación de la Universidad pública de Zaragoza. La Facultad de Educación es un edificio de reciente construcción que acoge la formación inicial docente del grado en Magisterio en Educación Infantil, con 120 estudiantes repartidos en grupo diurno y vespertino; grado en Magisterio en Educación Primaria, con 240 estudiantes, divididos en dos grupos diurnos y dos vespertinos, y que pueden acogerse a una de las seis menciones ofrecidas en el último curso; y Máster en Profesorado, con 500 estudiantes, además de otros másteres y posgrados educativos. El estudio presentado se ha llevado a cabo durante el curso 2019/2020, en el que se contó con 25 estudiantes de la MEM del grado en Magisterio en Educación Primaria, siendo un número representativo del alumnado que todos los cursos accede a esta mención. En cuanto al equipo docente implicado en esta mención, han sido cuatro personas, dos profesoras y dos profesores, los que en ese curso se hicieron cargo de la misma, tres de ellos con larga trayectoria en su implementación. La mención consta de cinco asignaturas optativas impartidas en el primer semestre del 4.º curso, de 6 ECTS3 cada una, si bien el estudiantado solo requiere cursar cuatro de ellas para el reconocimiento de la mención. Además de estas asignaturas, el alumnado realiza unas Prácticas de Mención de 11 ECTS durante el segundo semestre y un trabajo de fin de grado, el cual no tienen obligatoriedad de realizarlo en relación con la MEM ni, por tanto, ser tutorizado por profesorado de dicha especialidad.

Para la obtención de datos, se utilizaron diferentes instrumentos cualitativos, explicados en el capítulo introductorio. Se ha realizado una revisión analítica de documentos, observaciones en todas las asignaturas a lo largo del curso, hasta llegar a la saturación de datos, y entrevistas a los diferentes miembros implicados en el proceso educativo, profesorado y alumnado. Para su codificación se han numerado las entrevistas de los docentes (D1, D2, D3 y D4) y los estudiantes (E1, E2..., E19); así como la sesión de la entrevista (ENT1, ENT2 y ENT3). Todo ello permitió recoger una gran cantidad y variedad de datos tanto de informantes como de fuentes de datos, al ser contrastados los datos de las entrevistas con las observaciones y la revisión de las diversas fuentes documentales. En la realización del estudio se han seguido los códigos de ética de investigación comúnmente aceptados en el ámbito de la investigación educativa (BERA, 2011).

4. Resultados

El análisis de los datos obtenidos a partir de los diferentes instrumentos nos lleva a afirmar que, en términos generales, el alumnado está satisfecho con el conocimiento profesional docente adquirido en la carrera. Mencionan positivamente el proceso de enseñanza-aprendizaje vivido en la MEM en esta universidad, la orientación de las asignaturas y la complementariedad existente entre ellas, con la formación y dedicación del profesorado y con las características materiales de las instalaciones.

Con relación a la estructura de la mención, la opinión generalizada del alumnado queda reflejada en el siguiente comentario: