39,99 €
Mehr erfahren.
- Herausgeber: Hogrefe, vorm. Verlag Hans Huber
- Kategorie: Fachliteratur
- Sprache: Deutsch
Was zeigt sich im Pflegealltag an Können und Wissen als Kompetenz einer Pflegefachperson? Die erfahrene Autorin klärt in ihrem erfolgreichen Fachbuch, was die Pflegepraxis an Kompetenzen von Pflegepersonen fordert, wie sich Wissen und Können als Kompetenz einer Pflegefachperson zeigen und welche Bedingungen Pflegekompetenz fördern oder behindern. Sie thematisiert aktuelle Themen, wie ethisch spirituelle Kompetenz und kommunikative Kompetenz, am Beispiel des eigensprachlichen Konzepts der Idiolektik. Sie entwickelt und visualisiert in diesem Buch eine Theorie der Pflegekompetenz, in der sich die Komplexität der Pflege, des Umfelds und des pflegerischen Handelns widerspiegeln und sich erkennen lassen. Die vierte Auflage wurde überarbeitete und erweitert, um ein Kapitel zum Thema intuitive Kompetenz ergänzt und bezügliche spiritueller Kompetenz vertieft. Die vier Dimensionen des pflegerischen Handelns wurde inhaltlich weiter differenziert und mit Fallbeispielen exemplifiziert. Aus dem Inhalt •Verständnis und Konzepte von Kompetenz •Kompetenzforschung •Kompetenzforschung in der Pflege •Theorie der Pflegekompetenz •Analyse und Interpretation der Pflegekompetenz •Europäischer Qualifikationsrahmen (EQR) •Kompetenzentwicklung in Lern- und Handlungsdimensionen •Individuelle Kompetenzentwicklung •Institutionelle Kompetenzentwicklung •Zusammenfassung und Ausblick •Idiolektische Kompetenz •Spirituelle Kompetenz •Intuitive Kompetenz
Sie lesen das E-Book in den Legimi-Apps auf:
Seitenzahl: 594
Veröffentlichungsjahr: 2022
Ähnliche
Pflegekompetenz
Pflegekompetenz
Christa Olbrich
Wissenschaftlicher Beirat Programmbereich Pflege:
André Fringer, Winterthur; Jürgen Osterbrink, Salzburg; Doris Schaeffer, Bielefeld; Christine Sowinski, Köln; Franz Wagner, Berlin; Angelika Zegelin, Dortmund
Christa Olbrich
Pflegekompetenz
4., überarbeitete und erweiterte Auflage
Christa Olbrich. Prof. em. Dr. phil., Diplom Pädagogin, Krankenschwester
Fachbereich: Pflegewissenschaft und Pflegedidaktik,
Bis 2012 Katholische Fachhochschule Mainz.
Willibaldstr. 30
DE – 92348 Berg
E-Mail: [email protected]
Wichtiger Hinweis: Der Verlag hat gemeinsam mit den Autoren bzw. den Herausgebern große Mühe darauf verwandt, dass alle in diesem Buch enthaltenen Informationen (Programme, Verfahren, Mengen, Dosierungen, Applikationen, Internetlinks etc.) entsprechend dem Wissensstand bei Fertigstellung des Werkes abgedruckt oder in digitaler Form wiedergegeben wurden. Trotz sorgfältiger Manuskriptherstellung und Korrektur des Satzes und der digitalen Produkte können Fehler nicht ganz ausgeschlossen werden. Autoren bzw. Herausgeber und Verlag übernehmen infolgedessen keine Verantwortung und keine daraus folgende oder sonstige Haftung, die auf irgendeine Art aus der Benutzung der in dem Werk enthaltenen Informationen oder Teilen davon entsteht. Geschützte Warennamen (Warenzeichen) werden nicht besonders kenntlich gemacht. Aus dem Fehlen eines solchen Hinweises kann also nicht geschlossen werden, dass es sich um einen freien Warennamen handelt. Der Verlag weist ausdrücklich darauf hin, dass im Text enthaltene externe Links vom Verlag nur bis zum Zeitpunkt des Redaktionsschlusses eingesehen werden konnten. Auf spätere Veränderungen hat der Verlag keinerlei Einfluss. Eine Haftung des Verlags ist daher ausgeschlossen.
Copyright-Hinweis:
Das E-Book einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar.
Der Nutzer verpflichtet sich, die Urheberrechte anzuerkennen und einzuhalten.
Anregungen und Zuschriften bitte an:
Hogrefe AG
Lektorat Pflege
z.Hd.: Jürgen Georg
Länggass-Strasse 76
3012 Bern
Schweiz
Tel: +41 31 300 45 00
www.hogrefe.ch
Lektorat: Jürgen Georg, Franziska Schönberger
Herstellung: René Tschirren
Umschlagabbildung: Jürgen Georg, Bern
Umschlag: Claude Borer, Riehen
Illustration/Fotos (Innenteil): Lena Werner
Satz: punktgenau GmbH, Bühl
Format: EPUB
4. Auflage 2023
© 2023 Hogrefe Verlag, Bern
© 1999, 2009, 2018 Verlag Hans Huber, Hogrefe AG, Ber
(E-Book-ISBN_PDF 978-3-456-96244-3)
(E-Book-ISBN_EPUB 978-3-456- 76244-9)
ISBN 978-3-456-86244-6
http://doi.org/10.1024/86244-000
Nutzungsbedingungen:
Der Erwerber erhält ein einfaches und nicht übertragbares Nutzungsrecht, das ihn zum privaten Gebrauch des E-Books und all der dazugehörigen Dateien berechtigt.
Der Inhalt dieses E-Books darf von dem Kunden vorbehaltlich abweichender zwingender gesetzlicher Regeln weder inhaltlich noch redaktionell verändert werden. Insbesondere darf er Urheberrechtsvermerke, Markenzeichen, digitale Wasserzeichen und andere Rechtsvorbehalte im abgerufenen Inhalt nicht entfernen.
Der Nutzer ist nicht berechtigt, das E-Book – auch nicht auszugsweise – anderen Personen zugänglich zu machen, insbesondere es weiterzuleiten, zu verleihen oder zu vermieten.
Das entgeltliche oder unentgeltliche Einstellen des E-Books ins Internet oder in andere Netzwerke, der Weiterverkauf und/oder jede Art der Nutzung zu kommerziellen Zwecken sind nicht zulässig.
Das Anfertigen von Vervielfältigungen, das Ausdrucken oder Speichern auf anderen Wiedergabegeräten ist nur für den persönlichen Gebrauch gestattet. Dritten darf dadurch kein Zugang ermöglicht werden. Davon ausgenommen sind Materialien, die eindeutig als Vervielfältigungsvorlage vorgesehen sind (z. B. Fragebögen, Arbeitsmaterialien).
Die Übernahme des gesamten E-Books in eine eigene Print- und/oder Online-Publikation ist nicht gestattet. Die Inhalte des E-Books dürfen nur zu privaten Zwecken und nur auszugsweise kopiert werden.
Diese Bestimmungen gelten gegebenenfalls auch für zum E-Book gehörende Download-Materialien.
Inhalt
Inhalt
Vorwort
Geleitwort zur 3. Auflage
Einleitung zur 2. Auflage
1Verständnis und Konzepte von Kompetenz
1.1 Begriff und Etymologie
1.2 Kompetenzverständnis im Wandel
1.3 Kompetenz als Recht und Befugnis
1.3.1 Kompetenzbereiche in der Organisations- und Managementlehre
1.3.2 Kompetenzen und Verantwortung
1.4 Kompetenz als Wissen und Können
1.5 Abstraktionsniveaus
1.6 Kompetenzprofile
2Kompetenzforschung
2.1 Kompetenzkonzepte in der Pädagogik
2.2 Kompetenzkonzepte in der Psychologie
2.3 Kompetenzkonzepte in der Soziologie
2.3.1 Das epistemische Subjekt
2.3.2 Das autonom handlungsfähige, mit sich identische Subjekt
2.3.3 Das empirische Subjekt
2.4 Aktuelle Kompetenzforschung
2.5 Schlüsselqualifikationen
2.5.1 Zur Problematik der Schlüsselqualifikation
2.6 Zentrale Definitionscharakteristika
3Kompetenzforschung in der Pflege
3.1 Dimensionen des pflegerischen Handelns
3.1.1 Regelgeleitetes pflegerisches Handeln
3.1.2 Situativ-beurteilendes Handeln
3.1.3 Reflektierendes Handeln
3.1.4 Aktiv-ethisches Handeln
3.1.5 Zusammenfassung
3.2 Fähigkeiten und Kompetenzen, abgeleitet aus den vier Dimensionen pflegerischen Handelns
3.2.1 Fähigkeiten in Ableitung aus dem regelgeleiteten Handeln
3.2.2 Kompetenz innerhalb von situativ-beurteilendem Handeln
3.2.3 Kompetenz in der Dimension des reflektierenden Handelns
3.2.4 Kompetenz in der Dimension von aktiv-ethischem Handeln
3.2.5 Zusammenfassung
3.3 Herausragende Komponenten pflegerischer Kompetenz
3.3.1 Reflektierende Komponenten
3.3.2 Emotionale Komponenten
3.3.3 Persönliche Gegenwart
3.3.4 Intuition
3.3.5 Außergewöhnlicher Mut
3.3.6 Anwalt für den Patienten sein
3.3.7 Zusammenfassung und Bedeutung für die Pflege
3.4 Pflegekompetenz aus der Perspektive des Patienten
3.4.1 Regelgeleitetes Handeln
3.4.2 Situativ-beurteilendes Handeln
3.4.3 Reflektierendes Handeln
3.4.4 Aktiv-ethisches Handeln
4Theorie der Pflegekompetenz
4.1 Konzept
4.2 Theorie
4.3 Fähigkeiten
4.4 Kompetenz
4.4.1 Zum Verhältnis von Fähigkeiten und Kompetenz
4.5 Der Kompetenz zugrunde liegende Prozesse
4.5.1 Routine als Basis von Kompetenz
4.5.2 Reflektierende Komponenten von Kompetenz
4.5.3 Emotionale Komponenten von Kompetenz
4.5.4 Aktiv-ethische Komponenten von Kompetenz
4.6 Pflegekompetenz als Bezug zum Patienten
4.6.1 Pflegebezug in der Dimension des regelgeleiteten Handelns: Wissen anwenden können
4.6.2 Pflegebezug in der Dimension des situativ-beurteilenden Handelns: vertieft einfühlen/wahrnehmen
4.6.3 Pflegebezug in der Dimension des reflektierenden Handelns: selbstreflexiv sein
4.6.4 Pflegebezug in der Dimension des aktiv-ethischen Handelns: personal stark sein
4.7 Kompetenz in ihren Strukturen
4.7.1 Pflegekompetenz an sich
4.7.2 Die Pflegeperson mit ihren personalen Ressourcen
4.7.3 Der Kontext mit seinen beeinflussenden und ursächlichen Bedingungen
4.7.4 Berufliche Alltagsfaktoren
4.7.5 Der Patient, einschließlich seines Bezuges zur Pflegeperson
4.7.6 Prozesse und Strategien
4.7.7 Konsequenzen von Kompetenz
5Analyse und Interpretation der Pflegekompetenz
5.1 Kompetenz als ganzheitliches Handlungspotential
5.2 Kompetenz mit Subjekt- und Situationsbezug
5.3 Kompetenz als selbstorganisiertes Handeln
5.4 Kompetenz als Bewältigung komplexer Handlungen
5.5 Kompetenz als Fähigkeiten und Fertigkeiten
5.6 Kompetenz in verschiedenen Bereichen
5.7 Kompetenz und Performanz
6Europäischer Qualifikationsrahmen (EQR)
6.1 Begründung und Ziele
6.2 Begriffe und Definitionen im Rahmen des EQR
6.3 Stufen und Merkmale der Qualifikationsniveaus
6.4 EQR in der Bedeutung für die Pflegeberufe
6.5 EQR Stufe 1 bis 3
6.6 EQR Stufe 4 und 5
6.7 EQR Stufe 6
7Kompetenzentwicklung in Lern- und Handlungsdimensionen
7.1 Verschiedene Ebenen des Lernens
7.1.1 Deklaratives Lernen (Was man lernt)
7.1.2 Prozedurales Lernen (Wie man lernt)
7.1.3 Konditionales Lernen (Wo und wann das Gelernte Anwendung findet)
7.1.4 Reflektives Lernen (das Warum des Lernens)
7.1.5 Identitätsförderndes Lernen
7.2 Lernen in den Dimensionen des pflegerischen Handelns
7.2.1 Regelgeleitetes Handeln
7.2.2 Situativ-beurteilendes Handeln
7.2.3 Reflektives Handeln
7.2.4 Aktiv-ethisches Handeln
7.2.5 Zusammenfassung und Interpretation
7.3 Kompetenzentwicklung durch Ausbildung von Urteilskraft
7.3.1 Zur Selbstevaluation
7.4 Notwendigkeit der Evaluation
7.5 Evaluationsinstrumente
7.5.1 Entwicklung von Evaluationsinstrumenten
7.5.2 Evaluationsinstrumente als kurze Einsatzverfahren
7.5.3 EI für den Anfang der Lehrveranstaltungen
7.5.4 EI für den laufenden Lehr- und Lernprozess
7.5.5 EI zum Abschluss der Lehrveranstaltungen
7.5.6 Zusammenfassung
7.6 Evaluationsinstrumente als längerfristige Programme
7.6.1 Reflexionsgruppen
7.6.2 Supervisionsgruppen
7.6.3 Narrative Gruppen
7.6.4 EI als schriftliche Fragebögen zur formativen und summativen Evaluation
7.6.5 Zusammenfassung
8Individuelle Kompetenzentwicklung
8.1 Wahrnehmen
8.1.1 Erweitern der Wahrnehmung
8.2 Bewerten
8.2.1 Klarer werden im Bewerten
8.3 Entscheiden
8.3.1 Sicherer werden im Entscheiden
8.4 Handeln
8.4.1 Integratives Handeln
9Institutionelle Kompetenzentwicklung
9.1 Die Institution selbst als Basis zur Kompetenzentwicklung
9.2 Performanz als sichtbare Kompetenz
9.3 Kompetenz im Verständnis von Entwicklung
10Zusammenfassung und Ausblick
11Idiolektische Kompetenz
11.1 Einführung
11.1.1 Pflegekompetenz
11.1.2 Idiolektik
11.1.3 Idiolektische Kompetenz
11.1.4 Begründung für idiolektische Kompetenz
11.2 Was ist Idiolektik?
11.2.1 Der Elevator Pitch
11.2.2 Entwicklung der Idiolektik
11.2.3 Haltung
11.2.4 Methode
11.3 Anwendungsbereiche der idiolektischen Gesprächsführung
11.3.1 Anwendungsbereiche innerhalb der Pflegeberufe
11.4 Gesprächsbeispiele aus verschiedenen Bereichen der Pflege
11.4.1 Beispiele aus dem direkten Patientenkontakt
11.4.2 Beispiel einer Kollegin
11.5 Anwendung in der Pädagogik
11.5.1 Gegenüberstellung Idiolektik Pädagogik
11.5.2 Offene Unterrichtsgestaltung
11.5.3 Eigene Erfahrung während einer Prüfung
11.5.4 Beispiel einer ressourcenorientierten Prüfung
11.5.5 Gesprächsbeispiel aus meiner pädagogischen Beratung
11.5.6 Gesprächsbeispiel einer Praxisanleitung
11.5.7 Beispiel aus einer Pflegeanamnese
11.5.8 Standardisierte Schmerzanamnese
11.5.9 Gesprächsbeispiel aus der Führungsposition
11.6 Zusammenfassung
12Spirituelle Kompetenz
12.1 Einführung
12.1.1 Spiritualität
12.1.2 Pflegekompetenz
12.1.3 Spirituelle Kompetenz
12.1.4 Begründung zur spirituellen Kompetenz
12.2 Aspekt von Spiritualität
12.2.1 Bewusstsein
12.2.2 Gesundheit
12.2.3 Rituale
12.3 Ethik
12.3.1 Pflegeethik
12.3.2 Aktiv-ethische Pflegekompetenz
12.4 Spirituelle Werte
12.4.1 Ehrfurcht
12.4.2 Universelle Verbundenheit
12.4.3 Offenheit
12.5 Spirituelle Pflegepraxis
12.5.1 Dasein
12.5.2 Schweigen
12.5.3 Gebet und Meditation
12.6 Spirituelle Entwicklung
12.6.1 Wahrnehmen in spiritueller Ausrichtung
12.6.2 Bewerten in spiritueller Ausrichtung
12.6.3 Entscheiden in spiritueller Ausrichtung
12.6.4 Handeln in spiritueller Ausrichtung
12.7 Zusammenfassung und Ausblick
13Intuitive Kompetenz
13.1 Einführung
13.2 Zum Wesen von Intuition
13.3 Intuition in der Pflege
13.3.1 Intuition in der ambulanten Pflege
13.3.2 Intuition als plötzliches Erkennen, was hilfreich sein könnte
13.3.3 Intuition als Erkennen der Bedeutung der Situation und der Handlung
13.3.4 Intuition als Erkennen, was der Patient braucht
13.3.5 Intuition als Entscheiden ohne Begründung
13.3.6 Intuition als von Gefühlen geleitetes Handeln
13.4 Günstige Bedingungen für Intuition Abgeleitet aus den Situationsbeispielen
13.4.1 Mitgefühl und Einfühlungsvermögen
13.4.2 Fachwissen
13.4.3 Erfahrung
13.4.4 Zeitfaktor
13.4.5 Mut
13.4.6 Reflexion, Selbstreflexion
13.4.7 Gefühle
13.5 Entwicklung von Intuition
13.6 Zusammenfassung und Ausblick
Literaturverzeichnis
Nachwort
Autorinnenverzeichnis
Vorwort
Ich habe einmal gelesen – wo weiß ich nicht mehr – Vorworte sollen „Appetit“ machen auf das folgende Buch. Ein Vorwort ist gleichsam der Aperitif, der das Menü eröffnet.
Das vorliegende Buch ist ein wissenschaftliches Buch – sicher. Hat man aber mit dem „Essen“ begonnen, kann man nicht mehr aufhören. Es ist also ein spannendes wissenschaftliches Buch. Und noch dazu eines, das aus der Praxis für die Praxis geschrieben wurde.
Der spannendste Teil für mich sind die Kapitel über die Dimensionen der Pflege. Die Erkenntnisse und Aussagen hierüber sind ohne Übertreibung revolutionär. Vor allem regt es den Leser dazu an, eigenes Handeln zu überdenken und sich selbst Entwicklungsziele zu setzen.
Christa Olbrich weist mit Recht darauf hin, dass die Erkenntnisse dieser Arbeit Konsequenzen für die Ausbildung und auch Weiterbildung im Pflegedienst haben müssen. Ich möchte einen Schritt weitergehen und feststellen, dass die vier Dimensionen pflegerischen Handelns Konsequenzen für die Führung eines Krankenhauses oder sonstiger sozialer Einrichtungen haben müssen. Letztendlich halte ich die „Dimensionen pflegerischen Handelns“ übertragbar auf alle heilenden, helfenden oder beratenden Dienstleistungsberufe. Wer würde z.B. von einem Arzt nicht aktiv-ethisches Handeln erwarten? Das gleiche gilt auch für verantwortungsbewusstes Handeln im Management.
Nichtsdestotrotz, Christa Olbrich hat mit ihrer Arbeit und dem vorliegenden Buch das Gesamtbild pflegerischen Handelns neu definiert und strukturiert. Es ist heute noch nicht absehbar, wie und in welchem Umfang die Ergebnisse der Arbeit Christa Olbrichs die Pflege, die Aus- und Weiterbildung und nach meiner Überzeugung auch das Management von Pflege und ganzen Einrichtungen verändern werden. Das Buch ist jedenfalls so verständlich geschrieben, dass es auch „hartgesottene Praktiker“ wie mich überzeugt hat.
Gratulation Christa Olbrich – und Ihnen, den Lesern, viel „Appetit“ beim Lesen und viel Erfolg beim „Verdauen“.
Bernhard Thiel,
Nürnberg (†2008)
Geleitwort zur 3. Auflage
Im Zentrum der beruflichen und professionellen Pflege stehen der Erwerb und die Anwendung der pflegerischen Kompetenz. Aber was macht diese Kompetenz aus?
Zu dieser Frage bieten die Untersuchung von Christa Olbrich umfassende und fundierte Antworten. Pflegende handeln in einmaligen, komplexen Situationen, sie haben nicht nur Wissen und Können, sondern darüber hinaus sind sie kompetent in ihrer Person als Gesamtheit.
Das Besondere dieses Buches, das sich nun bereits seit fast zwei Jahrzehnten bewährt hat, liegt darin, dass die Autorin der Erkundung des Handelns im Pflegealltag nachgegangen ist. Mit der Forschungsmethode der Grounded Theory konnte sie neue Erkenntnisse gewinnen. So handeln Pflegepersonen in vier Dimensionen: regelgeleitet, situativ-beurteilend, reflektierend und aktiv-ethisch. Damit legte sie die Grundlage für ein theoriegeleitetes und praxisrelevantes Konzept der Pflegekompetenz. Diese grundlegende Arbeit ermöglicht gezielte Förderung in Aus-, Weiter- und Hochschulbildung. Damit wird es den Pflegefachpersonen möglich, ihr jeweiliges Arbeitsfeld kompetent und professionell weiterzuentwickeln.
Außerdem zeigt das Konzept der Pflegekompetenz eine beeindruckende analytische Möglichkeit, um damit gelungene Pflegesituationen in Fallbesprechungen zu nutzen, um eine Weiterentwicklung des gesamten Teams zu unterstützen.
Die Pflegekompetenz ist in der dritten Auflage um zwei interessante neue Themen der Idiolektik und der Spiritualität erweitert worden.
Das Kapitel 11 beschäftigt sich mit der Bedeutung der Idiolektik, der Eigensprache eines Menschen, im pflegerischen Alltag. Die Einführung in diese Kommunikationsform bereichert die Pflege, was an den vielen Beispielen aus den verschiedenen Settings der Pflege deutlich wird. Die Betroffenen fühlen sich wahrgenommen, sie öffnen sich, geben authentische Informationen und können damit den Pflegenden einen Weg zu deren gesundheitlichen Verbesserung aufzeigen.
Das Kapitel 12 setzt sich mit der spirituellen Kompetenz in der Pflege auseinander. Pflegefachpersonen werden in ihrem Alltag mit vielen Fragen des menschlichen Seins konfrontiert. Christa Olbrich gelingt es aufzuzeigen, dass in der Suche nach dem Sinn existentieller Situationen und der Möglichkeit der Entwicklung von Antworten ein wichtiger Zusammenhang besteht. Die geistige Dimension von Pflegenden und Patienten wird erstmals klar und eindrücklich in ihrer ethischen Relevanz anhand von praktischen Beispielen sichtbar.
Mit diesem Buch liegt ein innovatives Werk vor, welches den pflegerischen Alltag, Lehren und Lernen, sowie das Management maßgeblich unterstützen kann, Pflegende zu begleiten an ihrer Pflegekompetenz kontinuierlich weiterzuarbeiten.
Es ist aber auch ein Buch was Mut macht, dass es möglich ist – selbst in schwierigen Zeiten von personellen Engpässen – aufzuzeigen, dass es nicht die Zeit ist, die über eine gute Pflege entscheidet sondern die innere Haltung und das Wissen der Pflegenden. Dazu gehört es auch deutlich zu machen, wenn es nicht mehr gelingen kann, die Pflege sicherzustellen – aufgrund äußerer Bedingungen – dieses benennen zu können.
Es ist zu wünschen, dass vielen Pflegefachpersonen bereits in der Ausbildung und im Studium das Modell der Pflegekompetenz von Christa Olbrich an die Hand gegeben wird, damit sie reflektiert und kritisch sowie selbstbewusst ihren Alltag gestalten können.
Christel Bienstein
Witten im August 2017
Einleitung zur 2. Auflage
Fragen, welche Kompetenz Menschen in unserer stetig wachsenden höchst komplexen Lebens- und Arbeitswelt brauchen, werden dringlicher. Das zeigt sich in den umfangreichen Kompetenzforschungen, die seit ca. zehn Jahren vom Bundesministerium für Bildung und Forschung initiiert und gefördert werden.
Das Thema der Pflegekompetenz ist aktuell, denn Pflege ist Teil der Gesellschaft und muss sich den Herausforderungen stellen. So hat das erste Buch, laut Verlag, seinen Leserkreis gefunden und die zweite Auflage sinnvoll gemacht. Sie wurde von mir vollständig überarbeitet und erweitert.
In der ersten Auflage zur Pflegekompetenz war es mein Anliegen, das Handeln von Pflegepersonen so zu veröffentlichen, wie es sich in den empirischen Daten gezeigt hatte. Viele Situationsbeispiele, die ich in originalen Aussagen mit aufgenommen hatte, zeigen in eindrucksvoller Weise, was Pflegepersonen leisten. Sie haben Kompetenz in ihrer Stärke als Personen. Diese Inhalte zu den Untersuchungsergebnissen sind fast unverändert in Kapitel drei geblieben. Im Anschluss darauf erfolgte die Ableitung der Kompetenz und ihre Interpretation in den Pflegeberufen. Auch dieser Teil wurde in die zweite Auflage fast vollständig übernommen.
Das Verständnis der Kompetenz hat sich in den letzten Jahren gewandelt. So sind neue Aspekte durch politische und gesellschaftliche Anforderungen sowie durch die Kompetenzforschung selbst hervorgetreten. Kompetenz wird als Disposition, die sich durch Erkenntnis und Selbstreflexion entwickelt, definiert. Diesem Wandel des Kompetenzbegriffes wird am Anfang des Buches Rechnung getragen.
Ganz neu ist das Kapitel sechs, es enthält die Kernelemente des Europäischen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen. Dieser EQR wird von mir in einer Spezifizierung für die Pflegeberufe bearbeitet. Pflege differenziert sich zunehmend; neue Aufgaben etablieren sich in neuen gesellschaftlichen Bereichen. Innerhalb der Pflege entstehen neue Funktionen von Assistenz und akademische Qualifikationen von Bachelor- und Masterabschlüssen. Diese einschneidenden Veränderungen in den Pflegeberufen erfordern, das ist auch Anliegen des EQR, ein verändertes Lernen der beruflichen Qualifikationen. Kompetenz wird in diesem Rahmen als Selbstständigkeit und Übernahme von Verantwortung definiert.
Zum Wesen der Kompetenz gehört Entwicklung zur Reflexions- und Beurteilungsfähigkeit in Lern- und Handlungskontexten. Dieses Thema bleibt mit wenigen Veränderungen im siebten Kapitel, es ist schwerpunktmäßig auf Lernaspekte ausgerichtet. Eine Erweiterung zur individuellen Kompetenzentwicklung wird im achten Kapitel ganz neu vollzogen. Kompetenz kann mit den Komponenten von Wahrnehmen, Bewerten, Entscheiden und Handeln beschrieben werden. Sie sind es, die letztlich Kompetenz ermöglichen und zum Ausdruck im Performanz Bereich bringen. Die Fragen und Antworten beziehen sich hier auf Erweitern des Bewusstseins von Wahrnehmen und Bewerten und sicherer werden im Entscheiden und Handeln. Gänzlich neu und faszinierend sind neurowissenschaftliche Grundlagen, die referiert und argumentativ vorgetragen werden. Menschliches Handeln ist Erkennen und im Erkennen handeln wir. Das Handeln selbst wird gesteuert von Erfahrungen, die emotional und unbewusst bewertet in unserem Gehirn gespeichert sind. Sie unterliegen der Selbstorganisation. Ausschließlich diese impliziten Prozesse sind es, die unser Wahrnehmen, Bewerten und Entscheiden bedingen. Wissen ist dazu Grundlage, jedoch erst Erkenntnis dieser Prozesse ermöglicht Kompetenz im Verständnis von Disposition.
Entsprechend dem Wandel im Kompetenzverständnis erfolgt neu im letzten Teil des Buches die Ausrichtung auf die institutionelle Kompetenzentwicklung. Eine Einrichtung des Gesundheitswesens wird getragen vom Wissen und Können der einzelnen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter. Darüber hinaus ergibt die individuelle Kompetenz jedes Einzelnen jedoch eine Gesamtheit, die mehr ist, auch mehr als nur Synergieeffekte. Diese kollektive Kompetenz gilt es zu fördern. Hier sind auch insbesondere die Führungspersonen in ihrer Verantwortung gefordert. Diesen obliegt es, ein Verständnis der Kompetenz zu entwickeln, das den neuen Erkenntnissen aus der Kompetenzforschung entspricht.
Das Kapitel der methodischen Grundlagen wurde nicht mehr in die zweite Auflage übernommen. Denn die Pflegeforschung ist inzwischen so gut etabliert, dass wissenschaftliche Untersuchungsmethoden, auch insbesondere die Grounded Theory, mit der ich gearbeitet hatte, in breiter Literatur zu finden sind.
So freue ich mich, den Leserinnen und Lesern aus der Pflegepraxis und der Pflegewissenschaft die Inhalte der Pflegekompetenz in überarbeiteter Fassung vorstellen zu können. Für mich hat die Beschäftigung mit dem Thema nochmals einen „Kompetenzschub“ gebracht. Denn Entwicklung ist für mich Lebenssinn, und aus diesem Verständnis wächst die Erkenntnis des sozialen und ethischen Auftrages für jeden Einzelnen von uns sowie der Pflege als Beruf.
1
Verständnis und Konzepte von Kompetenz
Kompetenz ist die Lebensgrundlage, sie entfaltet sich im Erkennen und Handeln.
1.1Begriff und Etymologie
Der Ausdruck „Kompetenz“ wird sehr vielseitig sowohl in alltagssprachlichen, berufsfachspezifischen als auch wissenschaftlichen Zusammenhängen verwendet. Im Allgemeinen wird darunter einerseits Wissen oder Können und andererseits Zuständigkeit und Befugnis verstanden. Unter dem Gesichtspunkt der zurzeit aktuellen Leitbilderstellung und Qualitätssicherung, besonders auch im Gesundheitswesen, wird der Begriff der Kompetenz auch als Gütekriterium herangezogen. Kompetenz wird hierbei mit Leistung und Effizienz gleichgesetzt, verbunden mit einer Normierung und Aufrechterhaltung von beruflichen Standards. Im beruflichen Verständnis von Fähigkeiten werden Kompetenzbereiche, denen ein wissensbasiertes Können zugrunde liegt, ausgewiesen. So wird die Fähigkeit, eine Abteilung zu leiten, als Führungskompetenz oder Organisationskompetenz bezeichnet. Im Zusammenhang mit Ausbildung und Entwicklung wird ein Fokus auf Lern-, Lehr- oder Medienkompetenz gerichtet.
In der Alltagssprache wird Kompetenz eher umfassend verwendet. Man sagt z.B.: „Frau ‚Sowieso‘ ist in ihrer Position sehr kompetent“. Dies kann ein sehr fundiertes Fachwissen bedeuten oder auch ein gutes Personalmanagement. Oder man hört: „Dies liegt nicht im Kompetenzbereich von Herrn X.“. Damit ist dann die juristische Dimension von Kompetenz gemeint.
In Wissenschaft und Forschung unterliegt logischerweise – denn Forschung analysiert, spaltet auf – der Kompetenzbegriff einer sehr vielschichtigen Ausdifferenzierung. Was mit Sprach-, Kommunikations-, Methoden-, Handlungs-, Selbst-, Sach- oder Sozialkompetenz gemeint ist, erfährt man erst, wenn man sich in dieses Fachgebiet einarbeitet.
Im „Lexikon Management“ (Pieper, 1991) wird Kompetenz wie folgt definiert:
Öffentliches Recht: Zuständigkeit zum Erlassen von Hoheitsakten.Unternehmen und Verwaltung: Befugnis, die zur Erfüllung der zugewiesenen Aufgaben notwendigen Maßnahmen einzuleiten. Unterschieden werden Entscheidungskompetenz, Realisationskompetenz und Kontrollkompetenz.Umgangssprachlich: die fachliche Fähigkeit eines Individuums, bestimmte Aufgaben lösen zu können.Im Pschyrembel Wörterbuch Pflege (Wied & Warmbrunn, 2003) wird Kompetenz wie folgt definiert: „Wissen, Können, Fertigkeiten oder Zuständigkeiten eines Menschen in einem bestimmten Bereich; das Bedingungsgefüge für die Ausführung einer bestimmten Leistung ist für gewöhnlich im Lauf der Lebensgeschichte eines Menschen über Lernerfahrungen angeeignet und verinnerlicht und im gesunden Zustand jederzeit verfügbar. Unterschieden werden z.B. soziale Kompetenz, technische Kompetenz“ (S. XX).
Wird die sprachliche Herkunft des Begriffs „Kompetenz“ untersucht, so stößt man auf das lateinische Wort „petere, competere“; es bedeutet: zu erreichen versuchen, hinstreben zu etwas, zusammentreffen mit anderen (Langenscheidts Schulwörterbuch, Latein/Deutsch). In dem Wort steckt Dynamik, es stellt nichts Statisches, sondern einen Prozess dar: zu handeln, zu agieren, mit anderen Mitbewerbern streben, in Konkurrenz sein. Kompetent sein würde demnach heißen, zu etwas fähig sein, handelnd auf ein Ziel hin, etwas erreichen zu können.
Im Volksbrockhaus wird Kompetenz mit „Zuständigkeit oder Befugnis“ beschrieben oder auch als „Bereich von sachlicher und fachlicher Verantwortung“ definiert. In dieser Definition erkennt man die Einordnung in berufliche Positionen, in administrative oder juristische Zuständigkeitsbereiche, gemeint ist damit die Erlaubnis, etwas zu tun oder nicht zu tun. In einer anderen Definition findet sich das Adjektiv „befähigt zu etwas, geeignet für etwas“ (Lexikon der deutschen Sprache); eine Interpretation dieser Formulierung beinhaltet nicht nur formale Zuständigkeiten, sondern auch Eignungen, anders ausgedrückt, auch Eigenschaften von Personen, die kompetentes Handeln bestimmen.
Diese kurze Übersicht zeigt die vielfachen Dimensionen des Begriffs Kompetenz in seiner ursprünglichen Sprachableitung und in seinem heutigen Gebrauch. Es ist deshalb nicht möglich, in nur einer konkreten Definition zu sagen, was Kompetenz nun tatsächlich ist und bedeutet. Je nach dem Verständnis von Kompetenz wird diese unterschiedlich formuliert. So lässt sich schlechthin die Kompetenz nicht bestimmen, sie wird stets nur in Relationen und in Bezug zu etwas beschreibbar.
In der Literatur wird Kompetenz je nach Verständnis unterschiedlich im Singular oder Plural gebraucht. Im Konzept von Kompetenz als transaktionales und relationales Konstrukt wird von Kompetenz an sich gesprochen, denn sie lässt sich in diesem Verständnis nicht aufsplitten. Auch in meinem Konzept der Pflegekompetenz ist es die Person, die als Ganzes kompetent ist. In der neueren Forschung, insbesondere zu Metakompetenzen, wird Kompetenz oft im Plural als Teilkompetenzen oder auch wiederum im Singular verwendet.
1.2Kompetenzverständnis im Wandel
Versteht man Kompetenz im Sinne von Wissen und Können einer Person, so ist dies immer auch mit dem individuellen oder gesellschaftlichen Bildungsverständnis verbunden. Jede Gesellschaft ist stets im Wandel und damit ändert sich auch das Verständnis von dem, was Menschen wissen und können sollten. Noch vor 100 Jahren mussten Frauen um ihr Recht auf persönliche und berufliche Bildung kämpfen.
Betrachtet man die geschichtliche Entwicklung von Bildungstheorien, so verläuft diese immer in diametraler Auseinandersetzung von Subjekt und Gesellschaft. Schon in der Reformpädagogik wurde dem einzelnen Menschen Wissen und Bildung aufgrund seiner Person zugesprochen. Dem gegenüber stand und steht auch heute noch der arbeitsmarktbedingte Anspruch, den Menschen unter Produktions- und Arbeitseffektivität zu stellen. In diesem Zuge etablierten sich im 18. und 19. Jahrhundert die klassischen Berufsausbildungen. Das, was Menschen wissen und können sollten, wurde in Aus-, Fort- und Weiterbildungsprogrammen festgelegt und zwar ausschließlich ausgerichtet auf die spezifischen Anforderungen des Berufes in seiner wirtschaftlichen Verwertbarkeit. In den Pflegeberufen wurden noch bis in die 1960er Jahre „Bildungsinhalte“ wie Freundlichkeit, Pünktlichkeit und Sauberkeit angefügt. Wissen und Können musste überprüfbar und in Zeugnissen festgelegt sein. In diesem Verständnis ist Kompetenz auf vorher definierte Handlungsergebnisse in überschaubaren Arbeitskontexten ausgerichtet.
Dieses sehr normative und eher eindimensionale Vorgehen kommt mit zunehmender Entwicklung von hochtechnischen und hochkomplexen Spezialisierungen der Arbeitswelt an Grenzen. Das einmal Gelernte reicht nicht mehr aus, so musste berufliche Bildung neu überdacht werden. Ab den 1970er Jahren meint man die Lösung in den Formulierungen von Schlüsselqualifikationen gefunden zu haben. Diese Qualifikationen sollen in gewisser Weise übergeordnete Fähigkeiten beinhalten. Sie sollen Menschen befähigen, sich in sich verändernden Anforderungen am Arbeitsplatz flexibel und schnell auf neue Arbeitsstrukturen anzupassen (Kap. 2.5). Dabei hat man übersehen, dass arbeitende Menschen nicht nur in ihren von der Produktion vorgegebenen Normen Leistung erbringen, sondern in erster Linie durch ihre Personalität. Also Werte wie Motivation, Fleiß, Verantwortung, Kommunikation sind notwendigerweise in die Diskussion der Qualifikationen mit aufgenommen worden, konnten aber nicht überzeugend fundiert werden. Damit beginnt die Ablösung vom Konzept der Schlüsselqualifikation zugunsten einer erweiterten Diskussion um die Kompetenz. Denn im Kompetenzbegriff war explizit immer auch die Person in ihrer Gesamtheit gemeint. In diesem Verständnis kann Kompetenz nicht nur im beruflichen Kontext behandelt werden. Es entwickelt sich, insbesondere in Hinblick auf Kompetenzentwicklung, eine breite Auseinandersetzung zum Thema. Fast alle wissenschaftlichen Disziplinen beschäftigen sich mit Fragen wie: „Was ist Kompetenz, wie kann sie fassbar, beschreibbar, erforschbar und lehrbar gemacht werden?“ Dieser wissenschaftliche, hauptsächlich sozialwissenschaftliche Diskurs mündet in Kompetenzkonzepte, die für viele bildungs- und berufsbezogene Einrichtungen heute eine Grundlage bilden. So enthält das Konzept der Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz aus der Pädagogik, oder der Ansatz von Kompetenz als gegenseitige Bedingtheit von Person und Umwelt aus der Psychologie, immer noch seine Gültigkeit. Das aus der Soziologie rekonstruierte Verständnis von Kompetenz als universale Anlagen des Menschen, Kompetenz erst zu bilden, findet auch heute noch seine Bedeutung (Kap. 2.3).
Im ausgehenden 20. Jahrhundert ist unsere westliche Gesellschaft von weit reichenden inneren Herausforderungen gekennzeichnet. Die Technik und Computertechnik entwickelt sich so hoch spezialisiert, dass sich weltweite Netzwerke bilden, unter dem Stichwort der Globalisierung. Der Wirtschaft fehlen überzeugende Arbeitsmarktkonzepte. Arbeitslosigkeit und Verarmung breiter Gruppen von arbeitenden Menschen sind Folgen davon. Information und Wissen steigen enorm an, wir sprechen von der Wissensgesellschaft und meinen, dass der Einzelne, vor allem auch unter der sehr schnell wachsenden Zahl der alten Menschen, neue Fähigkeiten braucht, um in der Alltagswelt zurecht zu kommen. Unter anthropologischen Gesichtspunkten stellen wir eine Individualisierung fest, dahingehend, dass der einzelne Mensch seine individuellen und subjektiven Lebensentwürfe ausdrücken möchte, Stichwort „Freiheit“ und „Selbstverwirklichung“.
Diese, hier nur in Stichworten skizzierte Gesellschaft, stellt existenziell wichtige Fragen von persönlicher und beruflicher Bildung an das Bildungswesen. In diesem Zuge entsteht die Kompetenzdiskussion neu und zwar mit der sich etablierenden Kompetenzforschung auf sehr hoher Abstraktionsebene. Kompetenz wird nun nicht mehr nur auf der Ebene des Einzelnen gesehen, sondern in Gruppen, Institutionen und Netzwerken verortet. Kompetenz kann nur noch in Kontexten von Lernen, Kultur, Wissen und Entwicklung gedacht werden (Schmidt, 2005). Geht man davon aus, dass Menschen in ihrer Personalität höchst individuell und auf allen Ebenen des Menschseins letztlich nicht begriffen werden können und geht man davon aus, dass die Gesellschaft mit ihren höchst komplexen Strukturen dennoch funktioniert, so stellt sich die zentrale Frage: Wie leistet das der Einzelne? Welches bestimmende Moment liegt dieser Kompetenz inhärent? Die Antwort resultiert aus der Selbstorganisationsforschung: Die Selbstorganisation des Menschen. Sie wird als Disposition von verschiedenen Wissenschaftlern als das Grundlegende von Kompetenz definiert.
„Kompetenzen als Selbstorganisationsdisposition, also als Anlagen, Bereitschaft, Fähigkeit, selbst organisiert und kreativ zu handeln und mit unscharfen oder fehlenden Zielvorstellungen und Unbestimmtheiten umzugehen, existieren auf den Ebenen von Einzelnen, Teams, Unternehmen, Organisationen und Regionen. Auf individueller Ebene finden wir die grundlegenden Selbstorganisationsdispositionen: uns selbst gegenüber reflektierend und kritisch zu sein, produktive Einstellungen, Werthaltungen und Ideale zu entwickeln (personale Kompetenz P), unsere Werte und Ideale, unsere Absichten und Ziele aktiv und willensstark umsetzen zu können (Aktivitäts- und Handlungskompetenz A), mit fachlichem und methodischem Wissen ausgerüstet, offene und unscharfe Probleme schöpferisch zu bewältigen (Fach- und Methodenkompetenz F), sowie mit anderen kreativ zu kooperieren und zu kommunizieren (sozialkommunikative Kompetenz S).“ (Schmidt, 2005, S. 160)
In weiterer Ausdifferenzierung dieses Selbstorganisationsprinzips wird dieses auf einer noch höheren Abstraktionsebene als Metakompetenzen, also Selbstorganisationsdisposition zweiter Ordnung, bezeichnet. Demnach „kann man von Metakompetenzen sprechen, als von Ausgangsdispositionen, welche die Herausbildung von grundlegenden und abgeleiteten Selbstorganisationsdispositionen, den Kompetenzen, erst fundieren und ermöglichen“ (Erpenbeck, 2006, S. 63).
Dass letztlich die Selbstorganisation als konstituierender Faktor von Kompetenz bestimmt wird, basiert auf vielfältigen Erkenntnissen von Systemtheorie, Neurowissenschaft, Komplexitäts-, Chaostheorie und Konstruktivismus. Allem zugrunde muss man das bahnbrechende Werk von Maturana und Varela anführen. Sie leiten aus der biochemischen zellulären Funktionsweise aller Lebewesen ihre autopoetische Organisation ab. „Ein Lebewesen ist durch seine autopoetische Organisation charakterisiert. Verschiedene Lebewesen unterscheiden sich durch verschiedene Strukturen, sie sind aber in Bezug auf ihre Organisation gleich“ (Maturana & Varela, 1987, S. 55).
Menschen haben nicht nur die Disposition, ihre Alltags- und Berufswelt zu organisieren, sie sind von ihrem Wesen her autonome Subjekte. So ergibt sich eigentlich sehr logisch, dass Kompetenz in allen Potentialen der Persönlichkeit liegt. Diese Sichtweise entspricht auch der gesellschaftlichen Entwicklung einer zunehmenden Individualisierung.
1.3Kompetenz als Recht und Befugnis
In berufsspezifischer Einordnung wird dem Begriff und der Bedeutung von Kompetenz ein relativ klar umschriebener Standort zugewiesen. Die Management- und Organisationslehre definiert Kompetenz als formales Recht/Befugnis, innerhalb eines Bereiches frei zu handeln und zu entscheiden; diese Kompetenz beruht auf der Position in der Hierarchie einer Organisation und wird dem Positionsinhaber von der Organisation verliehen. In der Regel liegt diesem Recht eine Ausbildung oder eine anderweitig bestätigte Qualifikation zugrunde. Ein Zeugnis oder ein Zertifikat berechtigt also, bestimmte Aufgaben zu erfüllen, dies im Sinne von Recht aber auch von Pflicht.
Da berufliche Organisationen in komplexer Weise auf ihre Zweck- und Zielerfüllung ausgerichtet sind, unterliegen sie der Notwendigkeit formaler Regelungen. Es müssen Aufgaben differenziert und wiederum koordiniert werden. Diese Formalisierung umfasst – nach der Organisationslehre – Gebilde- und Prozessstrukturen. Kompetenzen werden hierin als „Bausteine“, als formale Elemente innerhalb der Gebildestrukturen eingeordnet. Zu den formalen Elementen gehören Aufgaben und Aktivitäten, Kompetenzen und Verantwortlichkeit, Stellen und Stellengruppen sowie Verbindungswege zwischen Stellen.
Mit Hilfe dieser Strukturierung lassen sich in der Praxis Verhaltenserwartungen und Rollenzuschreibungen spezifizieren und generalisieren. Damit Aufgaben, Kompetenzen und Verantwortung in klarer Übereinstimmung der Organisation und dem Positionsinhaber gerecht werden können, erfolgt deren Festschreibung in so genannten Arbeitsplatz- und Stellenbeschreibungen.
1.3.1Kompetenzbereiche in der Organisations- und Managementlehre
In diesem Zusammenhang werden im Rahmen der beruflichen Positionen verschiedene Kompetenzarten ausdifferenziert.
Ausführungskompetenz: das Recht, im Rahmen einer übertragenen Aufgabe tätig zu werden und dabei Arbeitsrhythmus und Methoden zu wählen.
Verfügungskompetenz: das Recht, über Objekte oder Sachmittel, auch über Informationen zu verfügen.
Antragskompetenz: das Recht, initiativ zu werden und Dinge zu beantragen.
Entscheidungskompetenz: das Recht, zwischen Handlungsalternativen zu entscheiden. Diese Entscheidungskompetenz kann jeweils nach ihrer Bedeutung noch konkreter festgelegt werden. Diese organisatorische Verteilung von Entscheidungskompetenzen ist eine der wichtigsten Probleme der Leitungsorganisation.
Mitsprachekompetenz: Innerhalb dieses Bereiches kann wiederum zwischen Anhörungsrecht, Mitberatungsrecht, Vetorecht oder Mitentscheidungsrecht unterschieden werden.
Anordnungskompetenz: das Recht, anzuordnen; jeder Stelle mit Entscheidungskompetenz muss dieses Recht zukommen, denn eine Entscheidungskompetenz ohne Anordnungsrecht bleibt wirkungslos.
Richtlinienkompetenz: das Recht, Richtlinien oder Grundsätze zu erlassen. Richtlinienkompetenzen sind Entscheidungskompetenzen höherer Ordnung.
Vertretungskompetenz: das Recht, ein soziales System (die Organisation) nach außen zu vertreten. (Leuzinger & Luterbacher, 1994)
1.3.2Kompetenzen und Verantwortung
Mit der Zuweisung von Kompetenzen und Aufgaben wird zugleich die Verpflichtung zur richtigen Erfüllung verbunden; diese Verpflichtung wird als Verantwortung bezeichnet. Nach einem der bekanntesten Organisationsgrundsätze müssen sich Kompetenzen, Aufgaben und Verantwortung immer entsprechen (Ulrich & Fluri, 1992). Aus der Verantwortung resultiert eine Verantwortlichkeit, das bedeutet, dass eine Person für vorsätzliche oder fahrlässige Ausführung oder Nichtausführung von Aufgaben haftbar gemacht werden kann. Somit leiten sich aus der Kompetenzzuweisung Pflichten, jedoch auch Rechte ab, die es dem Inhaber einer Stelle ermöglichen, seine Aufgaben zu erfüllen. Hat ein Positionsinhaber die Rechte, handelnd tätig zu sein, um jene Maßnahmen ergreifen zu können, die der zugewiesenen Aufgabenerfüllung dienen, so sind dies Handlungsrechte – sie sind mit Handlungskompetenzen im Sinne der Organisationslehre gleichzusetzen.
Das Kompetenzverständnis im Rahmen der Organisationslehre ist meines Erachtens zu einseitig auf die Aufgabenerfüllung gerichtet. Kompetenz als transaktionales und relationales Konstrukt jedoch kann so verstanden werden, dass sie als Regulierungsprozess die Verbindung von Person und ihren Aufgaben steuert. Kompetenz muss also auch personenbezogen betrachtet werden.
Werden im Prozess des Managements Kompetenzen übertragen, so spricht man von Delegation. Aufgaben und Kompetenzen, die, wie oben ausgeführt wurde, übereinstimmen müssen, können auf nachgeordnete Positionsinhaber übertragen werden. Jedoch gibt es keine Verantwortungsübertragung aus Sicht des Vorgesetzten. „Durch Übertragung des delegierenden Vorgesetzten an einen Untergebenen wird die Verantwortung des delegierenden Vorgesetzten nicht aufgehoben. Delegation von Kompetenzen bringt also keine Teilung, sondern im Gegenteil eine Addition von Verantwortung mit sich“ (Ulrich & Fluri, 1992 S. 174).
Obwohl in den Theorien der Organisationslehre klare Aussagen zu Kompetenzbereichen, Umgang und Verantwortung vorhanden sind, sieht die Praxis innerhalb einer Organisation doch oft anders aus. Zumal dann, wenn eine Organisation nicht technisch klar definierbare Produkte zum Gegenstand hat, sondern Menschen, die in ihren einmaligen Situationen immer wieder wandelbare Anforderungen stellen.
So zeigt sich die formale Kompetenz im Pflegebereich in Formen der Zuordnung:
dienstrechtliche Kompetenz wird der Pflegedirektion zugeordnetfachlich-medizinische Kompetenz wird der Medizin zugeordnetfachlich-pflegerische Kompetenz wird wiederum dem Pflegedienst zugeordnet.Auch wenn diese Zuordnung relativ klar umschrieben ist, was nicht für alle pflegerischen Einrichtungen gilt, so ist doch das Feld offen, in dem sich berufliche Handlungen vollziehen und Entscheidungen getroffen werden. Denn ob eine Pflegeperson eine formale Kompetenz ausfüllen kann, hängt von ihrer Kompetenz im Sinne von Wissen und Können ab. Ebenfalls zeigen Pflegepersonen umgekehrt hohe personale Kompetenzen und stoßen damit an die Grenzen der formalen Kompetenz. Diese Kompetenzproblematik wird mit dem Anspruch an Professionalität in den Pflegeberufen zusehends deutlicher, wie später anhand von Situationsbeispielen aufgezeigt werden kann.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass unter formalen berufsspezifischen Gesichtspunkten die Aussagen zu Kompetenzen auf die Ordnung, Regelung und Abgrenzung der handelnden Personen in einer Organisation abzielen. Damit sind all jene Aspekte, die das Funktionieren in formaler Hinsicht betreffen, erfasst. Jedoch werden all jene Komponenten von Kompetenz nicht berücksichtigt, die eine Person als handlungsorganisierende Potentiale in sich hat. Es ist die Person, die ihre formale Rolle durch ihr Wissen und Können ausfüllt
1.4Kompetenz als Wissen und Können
Kompetenz wird, wie oben ausgeführt, im Bereich von formalen Vorschriften sehr klar definiert, also im Verständnis von Recht und Befugnis. Ganz anders stellt sich Kompetenz im Verständnis von Wissen und Können dar. Hier finden wir in der Literatur vielfältige Begriffsdefinitionen, Beschreibungen und Klassifizierungen auch auf unterschiedlichen Ebenen und Abstraktionsniveaus. Im Kern dieser Beschreibungen geht es immer um das, was eine Person weiß und kann. Dieses Können wird oft ganz allgemein als personale Fähigkeit bezeichnet. In beruflicher Einordnung wird hier der Begriff der Handlungskompetenz verwendet. Handlungskompetenz ist von der Kultusministerkonferenz als die berufliche Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen, in beruflichen Situationen sach- und fachgerecht, persönlich durchdacht und in gesellschaftlicher Verantwortung eigenverantwortlich zu handeln, definiert. (KMK, 2004). Hinter dieser Beschreibung, die sich so oder ähnlich immer wieder in der Literatur findet, steht die Person mit ihrem Wissen, ihren Kenntnissen und ihren Fertigkeiten, hinzu kommen ihre willentlichen und motivationalen Anteile. Wird die Kompetenz dann noch weiter differenziert, so wird unterschieden zwischen kognitiver Kompetenz, damit ist das Wissen und der Gebrauch von Theorien und Konzepten gemeint, und das implizite Wissen, das durch Erfahrung gewonnen wird. Fertigkeiten, die zur Ausübung von konkreten Tätigkeiten erforderlich sind, werden als funktionale Kompetenz bezeichnet.
In anderer Einordnung wird Kompetenz als Sachkompetenz, die auf Fachwissen beruht, Methodenkompetenz, die auf Umgang mit Methoden und Instrumenten beruht, und als Sozialkompetenz, die in sozialen Lernprozessen wie Kommunikation gelernt wird, beschrieben. Diese Begriffe von Kompetenz werden dann subsumiert unter dem Begriff der Handlungskompetenz. Da in diesem Kompetenzverständnis ja immer die Person an sich eingeschlossen ist, finden sich auch die Bezeichnungen von Selbstkompetenz oder personaler Kompetenz. Im Europäischen Qualifikationsrahmen wird Kompetenz als Selbstständigkeit und Übernahme von Verantwortung definiert, Kenntnisse (Wissen) und Fertigkeiten (kognitive und praktische Fähigkeiten) werden als Voraussetzung gesehen.
Diese hier angeführten Beschreibungen und Definitionen von Kompetenz könnten in beliebiger Weise weitergeführt werden. Macht man das gedankliche Experiment und setzt statt Kompetenz jeweils Fähigkeiten ein, so kommen wir auf die gleichen Aussagen. Das bedeutet, dass der Kompetenzbegriff sehr inflationär verwendet wird. Er sagt alles und nichts aus. Dennoch ist es sinnvoll, Kompetenz zu ganz pragmatischen Zwecken zu benennen, denn diese damit verbundenen Aufgaben müssen in der Berufspraxis geplant und ausgeführt und unter bildungspolitischen Anforderungen gelehrt und gelernt werden. Deshalb muss bei jeder Kompetenzeinordnung immer eine inhaltliche Beschreibung erfolgen. Denn sonst ist das Kompetenzverständnis ein leerer Begriff.
Kompetenz wird grundsätzlich mit zwei Grundannahmen formuliert: Kompetenz als Disposition einer Person und Performanz als die sichtbare und messbare Ausgestaltung der Disposition.
Deshalb werde ich an dieser Stelle den Versuch unternehmen, diese Begriffsvielfalt von Kompetenz etwas zu ordnen und zwar zunächst unter den Gesichtspunkten von Anforderungen auf unterschiedlichen Abstraktionsniveaus und im Weiteren unter Kompetenzprofilen.
1.5Abstraktionsniveaus
Erstes Abstraktionsniveau – konkret
Kompetenzen werden sehr konkret beschrieben als Zuständigkeitsbereiche (formale Kompetenz), Wissensgrundlagen, Fertigkeiten oder Aufgabenbereiche.
Beispiele:
Fachwissenschaftliche Kompetenz: Einsatz pflegefachwissenschaftlichen Wissens in der Praxis.
Betriebswirtschaftliche Kompetenz: Grundkenntnisse über ökonomische Zusammenhänge.
Organisatorische Kompetenz: Fähigkeiten zur methodischen Arbeitsweise.
Rechtliche Kompetenz: Kenntnisse von einschlägigen Gesetzen und Vorschriften (DBR, 2002).
Kompetenz für Neue Medienvon Kindern und Jugendlichen, – für Lehramtstudium, – für Unterricht, Anwendungskompetenz, Internetkompetenz (Reitinger, 2007).
Methodenkompetenz: wissen, welcher Weg einzuschlagen ist, diesen Weg gehen können und bereit sein, diesen Weg zu gehen (Steig, 2000).
Kompetenz zur Informationsbeschaffung und -verarbeitung: Befähigung zur Nutzung moderner Informationstechnologien, Kompetenz zum planenden und problemlösenden Handeln: diagnostizieren, intervenieren und evaluieren (DBR, 2002).
Kompetenzbereich: Lehrerinnen und Lehrer planen Unterricht fach- und sachgerecht und führen ihn sachlich und fachlich korrekt aus. […] sie kennen Bildungstheorien, allgemeine und fachbezogene Didaktiken, Unterrichtsmethoden… (KMK, 2004).
Kompetenzen auf diesem Anforderungsniveau werden auch oft mit dem Überbegriff von Sach-, Fach- oder Methodenkompetenz beschrieben. Auch die Begriffe von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen sind üblich. Bei genauerer Betrachtung liegen die Anforderungen auf einer Ebene von Wissensaneignung und Wissensanwendung im Sinne prozeduralen Könnens. Um sich Wissen anzueignen, reicht ein gutes Gedächtnis, denn es kann sich auch nur um deklaratives Wissen handeln. Dieses Wissen anwenden könnte auch standardmäßig sein, es bedeutet noch nicht situativ und kontextabhängig handeln zu können. Die Methoden könnten auch in einem Objektbezug verstanden sein. Deshalb könnte man dieses Anforderungsniveau als Basis bezeichnen, es ist für weitere Entwicklung notwendig und bedeutet die Voraussetzung zur Kompetenz, wenn diese mit höherem Anspruch von ganzheitlichem Handlungspotential, von Subjekt- und Situationsbezug, oder Bewältigung von komplexen Handlungssituationen formuliert wird.
Im Rahmen meiner Studie zur Pflegekompetenz kann ich hier die erste Dimension des regelgeleiteten Handelns erkennen. Pflegende können ihr Wissen anwenden, sie führen Handlungspläne aus, ohne den Patienten als Subjekt mit in die Pflege einzubeziehen und ohne die Situation als solche zu berücksichtigen. Diese Dimension habe ich als „Wissen anwenden und Fähigkeiten haben“ bezeichnet, sie ist noch keine Kompetenz. Vergleichbar kann man hier Benner (1994) anführen, sie beschreibt die Ebene der Anfängerin, die nach Regeln und Normen handelt.
Zweites Abstraktionsniveau – situativ-kontextuell
Kompetenzen werden in komplexen Handlungssituationen beschrieben. Sie umfassen auch eine Dimension von ethischem oder empathischem Verhalten. Sie sind auf Kooperation und Kommunikation gerichtet. Reflektierende und beurteilende Prozesse werden angeführt. Das Subjekt und der Kontext werden miteinbezogen.
Beispiele:
Ethische Kompetenz: Arbeiten nach ethischen Prinzipien, Übernahme von Verantwortung.
Kommunikationskompetenz: Durchführen von Verständigungsprozessen.
Forschungskompetenz: Projekte und deren Umsetzung durchführen (DBR, 2002).
Kompetenz zur Personenorientierung: Die Pflegenden sollen in der Lage sein, die Menschen, die von ihnen Hilfe erwarten, in ihrer spezifischen Lebenssituation und ihren personalen Bedingungen wahrzunehmen und zu berücksichtigen.
Kompetenz zum analytischen und kritischen Denken:Professionell Pflegende sollen situationsgebundene Handlungen mit begründeter Entscheidung ausführen können (DBR, 2007).
Lehrerinnen und Lehrer fördern die Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern zum selbstbestimmten Lernen und Arbeiten: Sie wissen, wie sie Grundlagen des lebenslangen Lernens im Unterricht entwickeln (KMK, 2004).
Funktionale Kompetenz als Anwendungs- und Selbstorganisationskompetenz: Menschen erwerben in der Auseinandersetzung mit den Neuen Medien eine jeweils subjektspezifische Medienkompetenz. Es wird dabei von einem Menschenbild ausgegangen, das Offenheit, Lernfähigkeit und Selbstorganisation in sich trägt (Reitinger, 2007).
Soziale Kompetenz: Gestaltung von Beziehungen. (Bonse-Rohmann et al. 2008)
Kompetenzen (in Anlehnung an die WHO): Befähigung zur Wahrnehmung von Führungsaufgaben. Befähigung zur Durchführung einheitlicher Pflege. Befähigung zur Teamarbeit, gemeinsame Entscheidungsfindung (Nussbaumer & von Reibnitz, 2008).
Kompetenz in Selbstständigkeit und Verantwortung: Leiten und Beaufsichtigen in Arbeits- oder Lernkontexten, in denen nicht vorhersehbare Änderungen auftreten, Überprüfung und Entwicklung der eigenen Leistung und der Leistung anderer Personen (EQR 2005, 2006).
Kompetenzen auf diesem Anforderungsniveau werden oft als Sozial-, Personal- oder Selbstkompetenz bezeichnet. Sie beinhalten nicht nur das methodische Umsetzen von Wissen und Können, sondern beziehen Subjekt und Kontext mit ein. Sie beschreiben die Art und Weise des Handelns auf kommunikativer, kooperativer und ethischer Basis. Reflexion und Beurteilung, Selbstständigkeit und Verantwortung gehören dazu. Wir haben auf diesem Niveau eine sehr hohe Anforderung, die sehr deutlich zeigt, dass Kompetenz immer durch die Person selbst ausgedrückt wird. Hier gehört auch das Verständnis von Kompetenz im Sinne der Transaktion und der Relation dazu. Personen können nur im Austausch, in der Interaktion und nur in Bezug auf Etwas kompetent sein. Im Rahmen meiner Studie zur Pflegekompetenz finden sich hier die Handlungsdimensionen von situativem, reflektierendem und aktiv-ethischem Handeln. Sie umfassen die Lernebene von konditionalem, reflektierendem und identitätsförderndem Lernen. Im Vergleich zu Benner (1994) wird hier die Expertin beschrieben, sie kann auch intuitiv eine Situation als Ganzes erfassen und somit adäquat handeln.
Drittes Abstraktionsniveau – abstrakt
Auf dieser Ebene werden nun nicht mehr Kompetenzen in subjekt- und kontextbezogenen Bedingungen formuliert, sondern sie werden als Dispositionen definiert. „Kompetenzen sind evolutionär entstandene, generalisierte Selbstorganisationsdispositionen komplexer adaptiver Systeme […]“ (ABWF, 2006, S. 61). Das Prinzip der Selbstorganisation ist erst die Grundlage für jegliche Kompetenzentwicklung von Menschen. Mit Disposition ist eine innerpersonelle Voraussetzung gemeint. Damit ergibt sich eine Metaebene, von der aus Kompetenz definiert wird. Man kann hier den Vergleich zu Metakognitionen, nämlich das Wissen über das Wissen, ziehen. So bedeuten Metakompetenzen die Bewusstheit über die eigenen Kompetenzpotentiale, letztlich über die eigene Person, im Sinne von Selbsterkenntnis, wobei die Selbstreflexion miteingeschlossen ist. Metakompetenzen sind Ausgangsdispositionen, welche die Herausbildung von grundlegenden und abgeleiteten Selbstorganisationsdispositionen erst fundieren und ermöglichen. Sie erschließen sich nicht über einen unmittelbaren Zugang, sie können jedoch forschungsbasiert in ihren Bedingungen expliziert werden. Zum Beispiel werden sie wie folgt beschrieben:
Selbsterkenntnisvermögen: Bewusstheit eigener Leitmotive, Reflexionsfähigkeit.
Selbstdistanz: Einsicht in Selbstbezug und Wertegefüge.
Empathie:Mitgefühl und Einfühlungsvermögen in andere.
Situationsidentifikation: historische Selbsteinordnung, Altersadäquanz.
Interventionsfähigkeit:Lösungsfähigkeit. (ABWF, 2006, S. 64)
Mit anderen Worten könnte das auch heißen, eine Person kann sich mit ihrer Arbeit identifizieren, sie kann darüber reflektieren, auch auf einer übergeordneten Ebene von innerer Distanzierung. Sie kann das nicht nur im Kontext ihres Umfeldes, sondern auch in Bezug zu sich selbst und zu anderen Personen. Sie kann sich selbst einschätzen, Vertrauen aufbauen und Ressourcen nutzen.
In einer ersten Betrachtung muten diese Kompetenzbeschreibungen durchaus so, als wären sie auf der Performanzebene beschrieben. Man kann jedoch den höheren Abstraktionsgrad erkennen, denn der Blick ist auf die Person selbst gerichtet, bzw. es wird der Versuch unternommen, ihre inneren Potentiale zu erkennen. Denn die Disposition ist ja gerade die Voraussetzung für die Ausgestaltung des äußeren Ausdrucks. Und nur dieser ist in den Phänomenen zu beschreiben. Allerdings können Erkenntnisse abgeleitet und reflexive Rückschlüsse gezogen werden. Zu erkennen ist auch, dass Kompetenz eben nicht nur in objektbezogenen Handlungsstrategien, also nur auf der Basis von Wissen und Fertigkeiten beschrieben ist. Sondern: Metakompetenz umfasst Werte und Normen in selbstreflexiver Einbindung.
1.6Kompetenzprofile
Das Thema der Kompetenz ist, wie die Literatur zeigt, selbst höchst komplex, vielgestaltig und kann nur differenziert betrachtet werden. Mit dem Wandel der beruflichen Anforderungen in der Gesellschaft werden Fragen nach Wissen, Lernen und Können immer deutlicher notwendig. Um den Fokus der Kompetenzorientierung pragmatisch und wissenschaftlich besser in den Griff zu bekommen, werden Begriffsklärungen, Theorien und Konzepte entwickelt. Vor allem unter der Fragestellung der Kompetenzentwicklung etabliert sich aktuell eine explizite Kompetenzforschung mit Kompetenzplattformen, Kompetenzzentren und Kompetenznetzwerken. Kompetenzprofile, die eine Bündelung oder Systematisierung von Kompetenzen bedeuten, werden zum Ausgangspunkt von Forschungsfragen, sie werden entwickelt oder dienen der wissenschaftlichen Evaluierung. Im Vordergrund stehen oft bildungspolitische Ziele, insbesondere der schulischen und beruflichen Weiterbildung. So finden wir Kompetenzprofile für professionelle Anforderungen in Bildungskonzepten und auf internationaler Ebene des Europäischen Qualifikationsrahmens. Die Tatsache der Formulierung von Kompetenzen ist nicht neu, in herkömmlicher pädagogischer Praxis finden wir die bekannte Klassifizierung von Fach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenz. Unter Berücksichtigung von neuen Erkenntnissen aus Neurobiologie, System-, Komplexitätstheorie und Konstruktivismus werden heute höhere Anforderungen in der Diskussion zu Kompetenzen gestellt. Vor allem mit der Definition von Kompetenz als Selbstorganisationsdisposition müssen Beschreibungen, wie Menschen lernen, was sie können und wie dieses zum Ausdruck kommt, neu fundiert werden. Um die Argumentation weiter führen zu können, werde ich an dieser Stelle einige Beispiele von pflegerelevanten Kompetenzprofilen aufzeigen. Eine Interpretation erfolgt dann am Ende.
WHO
Die WHO hat im Jahr 2000 Kompetenzen aufgelistet, die zukünftig durch die pflegerische Erstausbildung erreicht werden sollen:
Befähigung
zur systematischen, wissenschaftsbasierten, auf den Einzelnen und seine Bedürfnisse hin orientierten Pflege Gesunder und Krankerzu einer nicht wertenden, fürsorglichen Einstellungzum analytischen und kritischen Denkenzum planvollen, prioritätensetzenden, problemlösenden Denken und Handelnzur Teamarbeit, partnerschaftlichen Zusammenarbeit, gemeinsamen Entscheidungsfindungzur Nutzung der Informationstechnologiezur Durchsetzung einheitlicher Pflegezur Wahrnehmung von Führungsaufgabenzur Einschätzung der Situation in der ambulanten Pflegezum Umgang mit Notsituationen – Praktisches Wissen, das Leben retten kann. (Nussbaumer & von Reibnitz, 2008, S. 36)DBR (2002)
Im Auftrag des Deutschen Bildungsrates wurde eine umfassende Delphi-Studie mit der Befragung von Pflegekräften zu ihrer Rolle und den dazu erforderlichen Kompetenzen durchgeführt. Die Zusammenfassung ist im Sonderdruck „Berufskompetenzen professionell Pflegender“ (DBR, 2002) erschienen.
Die übergeordneten Kompetenzen:
FachwissenschaftEthikKommunikationBetriebswirtschaftBerufspolitikPädagogik – DidaktikForschungFührungOrganisationInterdisziplinaritätRecht undpsychosoziale Kompetenz.Zu jeder Kategorie sind wiederum einzelne Themen zugeordnet, sodass das Kompetenzprofil auf insgesamt 51 Aussagen kommt.
DBR (2007)
In seinem Bildungskonzept von 2006 „Pflegebildung offensiv“ formuliert der DBR für die professionelle Berufsbefähigung Teilkompetenzen, die die Ausrichtung zeigen, die in den Bildungsgängen anzustreben ist:
Kompetenz: Zur Personenorientierung – zum ethischen und fürsorglichen Verhalten – zum analytischen und kritischen Denken – zum planenden und problemlösenden Handeln – zur Informationsbeschaffung und -verarbeitung.
KMK (2004)
Die Kultusministerkonferenz hat Kompetenzbereiche für Lehrerinnen und Lehrer festgelegt. Diese sind jeweils in ausdifferenzierten Standards beschrieben. Sie werden hier mitaufgenommen, denn sie könnten auch für Lehrende in den Pflegeberufen gelten.
Lehrerinnen und Lehrer:
planen Unterricht fach- und sachgerecht und führen ihn sachlich und fachlich korrekt durch.unterstützen durch die Gestaltung von Lernsituationen das Lernen von Schülerinnen und Schülern.motivieren Schülerinnen und Schüler und befähigen sie, Zusammenhänge herzustellen und Gelerntes zu nutzen.fördern die Fähigkeit von Schülerinnen und Schülern zum selbstbestimmten Lernen und Arbeiten.kennen die sozialen und kulturellen Lebensbedingungen von Schülerinnen und Schülern und nehmen im Rahmen der Schule Einfluss auf deren individuelle Entwicklung.vermitteln Werte und Normen und unterstützen selbstbestimmtes Urteilen und Handeln von Schülerinnen und Schülern.finden Lösungsansätze für Schwierigkeiten und Konflikte in Schule und Unterricht.diagnostizieren Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern; sie fördern diese gezielt und beraten Lernende und Eltern.erfassen Leistungen von Schülerinnen und Schülern auf der Grundlage transparenter Beurteilungsmaßstäbe.sind sich der besonderen Anforderung des Lehrerberufs bewusst. Sie verstehen ihren Beruf als öffentliches Amt mit besonderer Verantwortung und Verpflichtung.verstehen ihren Beruf als ständige Lernaufgabe.beteiligen sich an der Planung und Umsetzung schulischer Projekte und Vorhaben.Thema Beratung
Im Rahmen einer Performanz-Prüfung zum Thema Beratung formuliert die Autorin (Petra Mohr) Kompetenzen, die in einem kompetenzorientierten Prüfungsverfahren ausgewiesen werden:
Soziale Kompetenz mit dem Schwerpunkt „Gestaltung von Beziehungen“ und „Gesprächsführung“Fachliche Kompetenz mit den Schwerpunkten „Fähigkeiten zur Beratung“ und „pflegerisches Fachwissen“Personale Kompetenz mit dem Schwerpunkt „Selbstvertrauen“Methodische Kompetenz mit dem Schwerpunkt „Anwendung einer Beraterstrategie“. (Bonse-Rohmann, 2008, S. 58)Allgemeine berufliche Kompetenzen
Zum Thema Kompetenzentwicklung und -förderung in Gesundheitsberufen formuliert die Autorin (Christine von Reibnitz) allgemeine Kompetenzen; diese werden in einem bestimmten Kontextzusammenhang auch als Schlüsselkompetenzen benannt.
Menschen als Individuen aus einem bestimmten sozialen und kulturellen Umfeld und mit einem spezifischen Wertesystem mit Interesse erfassen und akzeptierenrespektvolle berufliche Beziehungen zu den Klientinnen und Klienten und deren Personen ihres sozialen Umfeldes unter Einhaltung der beruflichen Distanz bewusst aufbauen, erhalten und beendendas eigene Handeln an den Bedürfnissen der Klientinnen und Klienten ausrichteneigenes berufliches Denken, Fühlen und Handeln vor dem Hintergrund ethischer Grundsätze reflektieren und Schlüsse für die zukünftige Arbeit daraus ziehendie vorgegebenen Qualitätsstandards bzgl. Wirksamkeit, Sicherheit, Wohlbefinden und Wirtschaftlichkeit sowie die rechtlichen Vorschriften, insbesondere die Schweige- und Informationspflicht betreffend, anwendenSituationen beobachten, Veränderungen wahrnehmen und die zuständigen Stellen bzw. Personen darüber informierender jeweiligen Berufssituation entsprechend angemessen kommunizierensich als Mitglied eines berufsgruppenübergreifenden Teams verstehen, konstruktiv mit den Teammitgliedern und den unterstützenden Diensten zusammenarbeiten und den eigenen Kompetenzbereich kennen und einhaltensich als Lernende verstehen, Kenntnisse und Fertigkeiten an Teammitglieder und Lernende alltagsnah weitervermitteln; Improvisationsfähigkeit entwickelnmit Stresssituationen umgehen lernenmit Ressourcen ökonomisch und ökologisch umgehendie Arbeit planen, dokumentieren und organisierenden eigenen Weiterbildungsbedarf erkennen und aus dem bestehenden Angebot eine geeignete Auswahl treffen. (Nussbaumer & von Reibnitz, 2008, S. 38).PBL
Problembasiertes Lernen entspricht stark den Anforderungen an selbstgesteuertes Lernen, es hat deshalb Eingang in neuere Bildungskonzepte auch der Pflegeberufe gefunden. Wird in diesem Konzept Kompetenzentwicklung gefördert, so nennt die Autorin Gerda Nussbaumer folgendes:
Konzepte:
lebenslanges LernenFreude am LernenFähigkeit, selbstständig neues Wissen und Können zu erwerbensoziale Kompetenz trainieren und erweiternFach- und Methodenkompetenz erreichen.Ziele:
strukturieren von Wissen für den Gebrauch im PraxisfeldEntwicklung eines effektiven klinischen BegründungsprozessesEntwicklung von effektiven Fähigkeiten des selbstgesteuerten Lernensgesteigerte Motivation zu lernen.(Nussbaumer & von Reibnitz, 2008, S. 83)
Interpretation
In Kompetenzprofilen werden Bündelungen von Aussagen zu Wissen, Kenntnissen, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Verhalten, Normen und Aufgabenbereichen vorgenommen. Sie unterliegen meistens formulierten Zwecken und sind in ihrer Art oftmals vergleichbar mit Zielformulierungen. So finden wir formale Kompetenzbeschreibungen im Rahmen von Recht und Befugnissen im Management, diese können die Grundlage einer Arbeitsplatz- oder Stellenbeschreibung sein. Die im Gesetz (KrPflG) unter Ausbildungsziele genannten Kompetenzen beinhalten die berufsrechtliche Grundlage als Recht und Verpflichtung für Lernende und Berufsangehörige. Unter berufspolitischen Gesichtspunkten können Kompetenzbeschreibungen einer Professionalisierung der Praxis, der Reputation einer Einrichtung oder einer Veröffentlichung zum Berufsbild einer Profession dienen. Eine Organisation kann sie als Grundlage zur Leitbilderstellung formulieren. Die meisten in der Literatur vorfindbaren Kompetenzprofile beziehen sich auf Bildungsprozesse. So zum Beispiel für die Lehrerbildung (KMK), in Weiterbildungskonzepten oder Ausbildungscurricula. Auf Hochschulebene werden Kompetenzen in den Modulen oder in einzelnen Studienabschnitten festgelegt. Explizit zu Prüfungen und Evaluationszwecken, auch zu ausgewählten Lehrmethoden (PBL) können Kompetenzprofile Qualität ausweisen. Auf der Ebene des Europäischen Qualifikationsrahmens stehen internationale bildungspolitische Interessen im Vordergrund. Einen zunehmend größeren Bereich nimmt die Kompetenzforschung ein, hier werden Kompetenzen analysiert, modelliert, konzeptualisiert und in ihrer Begrifflichkeit rekonstruiert und als Kompetenzdiskurs wissenschaftlich thematisiert. In der anderen Richtung der Forschung entstehen in Projekten und Programmen neue Methoden zur Kompetenzerfassung und zur Kompetenzmessung, an deren Ende eine Neubestimmung von Kompetenzprofilen in zum Beispiel wirtschaftlichen Unternehmen steht (Schmidt, 2005, ABWF, 2006). Grundlage eines Kompetenzprofils kann auch eine Forschung (Delphibefragung DBR) oder eine Berufsfeldforschung allgemein sein. In meiner Studie zur Pflegekompetenz konnte pflegerisches Handeln konzeptualisiert und daraus die Kompetenz der Pflegenden abgeleitet werden. Ein explizites Kompetenzprofil wurde nicht erstellt, denn Kompetenz wird von mir im Konstrukt von transaktional und relational verstanden.
Resümierend kann man festhalten: Kompetenzprofile unterliegen je nach Sinn und Zweck ganz spezifischen Ausdifferenzierungen, sie weisen unterschiedliche Anforderungen und Abstraktionsniveaus auf. Sie dienen oftmals zur Beschreibung von Aufgaben und Arbeitsbereichen, damit sind sie unter pragmatischen Aspekten zu sehen. Als Bildungs- und Entwicklungsziele unterliegen sie höheren Anforderungen und müssen somit in Theorien und Konzepten fundiert werden. Der Kompetenzforschung ist es aufgetragen, auf der Grundlage von neuen Wissenserkenntnissen von Synergetik, Komplexitätstheorie oder Konstruktivismus, Entwicklung und Neubestimmung von Kompetenz zu leisten. Kompetenz im Verständnis von Disposition und des Selbstorganisationsprinzips führt zu Kompetenzprofilen auf sehr hohem Abstraktionsniveau.
2
Kompetenzforschung
Forschung ist das Mittel, um Kompetenz erkennen und benennen zu können.
Um wissenschaftstheoretischen Aussagen über Kompetenz gerecht zu werden, bedarf es genauerer Recherchen innerhalb einzelner wissenschaftlicher Ansätze. Denn je nach Zeitströmung formulierten Sprachforscher, Entwicklungspsychologen oder Sozialisationstheoretiker Theorien über Fähigkeiten und Kompetenzen von Menschen. Zu beachten ist das jeweils hinter einem theoretischen Konzept stehende Menschenbild, denn dieses Verständnis von Menschsein fokussiert den Forschungsblick und wirkt letztendlich auf die Ergebnisse.
Sucht man heute zum Begriff Kompetenz im Internet, so findet man viele, sehr unterschiedliche Hinweise. Noch bis vor ca. zehn Jahren wurde Kompetenz vorwiegend innerhalb der Sozialwissenschaften als Thema behandelt. Heute wird Kompetenz als eigene Forschungsdomäne, die Kompetenzforschung, ausgewiesen. Diese Fülle von für den Einzelnen kaum überschaubaren Forschungsinformationen liegt meines Erachtens in der Weite des Begriffes begründet. Denn Kompetenz als Ausdruck menschlichen Seins, Denkens und Handelns berührt alle Wissenschaftsgebiete, von der Biologie bis zur Philosophie.
In Anbetracht dieser Tatsache wird die folgende Übersicht der Kompetenzforschung nur exemplarisch durch ausgewählte Autoren aus verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen vorgestellt. Im Anschluss daran erfolgt ein kurzer Einblick in die sehr umfangreichen Forschungsprogramme der „Arbeitsgemeinschaft Betrieblicher Weiterbildungsforschung“, die durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung initiiert und gefördert wird.
2.1Kompetenzkonzepte in der Pädagogik
Eine erstmalige systematische Erschließung des Begriffs der Kompetenz in der Erziehungswissenschaft legte bereits 1972 Heinrich Roth vor. In seinem Konzept, das er in Anlehnung an die entwicklungspsychologischen Erkenntnisse von Piaget entwickelt hat, beschreibt er die Stufen der jeweils individuellen Entwicklung, wobei er weit über die bloße Beschreibung dieser Entwicklung hinausgehende Erkenntnisse formuliert. Roth differenziert drei Bereiche von Kompetenzen:
SachkompetenzSozialkompetenzSelbstkompetenzDiese Beschreibung von Kompetenz wurde ursprünglich aus der pädagogischen Anthropologie entwickelt. Anschließend wurde sie, auch wenn sie nicht empirisch fundiert ist, von vielen Praktikern und Theoretikern aufgegriffen und ist bis heute in unterschiedlichster Interpretation von Bedeutung.
Eine Person, die voll entwickelt als reif, produktiv, kritisch, selbstbestimmt und verantwortlich beurteilt werden kann, wird von ihm als handlungsfähig zur Mündigkeit bezeichnet. Er formuliert somit ein spezifisches Verhältnis von Mündigkeit und Kompetenz. Zur Voraussetzung für Mündigkeit, die sich letztlich als moralische Handlungsfähigkeit erweisen muss, sieht Roth sein Kompetenzmodell als ein hierarchisch gestuftes: Kognitive Lernprozesse haben Sachkompetenz, soziale Lernprozesse haben Sozialkompetenz zum Ergebnis. Sach- und Sozialkompetenz bilden zusammen mit moralischen Lernprozessen die Voraussetzung zur Selbstbestimmung der Person (Wollersheim, 1993).
Zusammenfassend lässt sich somit das Rothsche Kompetenzmodell in verschiedenen Bezügen erkennen, es beschreibt den Menschen in seiner intellektuellen und gefühlsmäßigen Realität, in seiner Sozial- und Sachbezogenheit, ebenfalls integriert er die Wertorientierung der Person.
Darin, dass sein Kompetenzverständnis eng mit einem Persönlichkeitsmodell verbunden wird, liegt meines Erachtens eine hohe Bedeutung. Denn damit werden menschliche Fähigkeiten und Handlungen nicht isoliert betrachtet, sondern die ihnen zugrunde liegenden Einstellungen und Haltungen sind integriert.
2.2Kompetenzkonzepte in der Psychologie
Wenn wir auf eine 30-jährige Forschung zum Thema „Kompetenz in der Psychologie“ blicken können, so muss R. W. Whites Verdienst hervorgehoben werden, denn er führte 1959 den Begriff der „competence“ in die psychologische Fachsprache ein. In seinem Aufsatz „Motivation reconsidered: The concept of competence“ (1959) wandte er sich gegen die damalige Motivationstheorie, die besagte, dass Verhalten und Handlungen als Reaktion auf einen Mangelzustand des Organismus zu erklären seien. Analog dazu ist das biologische Verständnis von Kompetenz zu erwähnen; es beschreibt die Bereitschaft von embryonalen Zellen, auf einen bestimmten Reiz zu reagieren. Kompetenz wird hier also absolut nur auf einen Aspekt des Lebens – nämlich nur den körperlichen – gerichtet.
White definiert Kompetenz als eine Fähigkeit zur erfolgreichen Auseinandersetzung des Individuums mit der Umwelt. Innerhalb dieser kreativen Auseinandersetzung, die transaktional bestimmt ist, wird es dem Individuum möglich, zu wachsen und sich zu entfalten (maintaining, growing, flourishing). Dieser theoretische Erklärungsansatz der Auseinandersetzung mit der Lerngeschichte des einzelnen als Kompetenzbeschreibung liegt auch in den Erklärungskonzepten der Lerntheorien. In dem nach Kompetenz strebenden Individuum jedoch sieht White vor allem die dem Streben zugrunde liegenden Motive.
Die entwicklungspsychologische Diskussion führte zu einer Erweiterung des Blickes und legte die theoretischen Wurzeln für ein verändertes Kompetenzverständnis, das mit den zwei Begriffen der Kontextualität und der Transaktionalität umschrieben werden kann (Olbrich, 1987, 1990).
Innerhalb der Kompetenzdiskussion sind A. Banduras (1990) umfangreiche Forschungen hervorzuheben. War im Rahmen des behavioristischen Wissenschaftsverständnisses nur beobachtetes Verhalten akzeptabel – innerpsychische Prozesse wurden ausgeklammert – so löste sich Bandura davon und entwickelte seine sozial-kognitive Theorie. Er differenziert, ob im Verhalten des Kindes oder beim Kompetenzerwerb des Erwachsenen, kognitive Verarbeitungsprozesse, die stattfinden und die letztlich das ausführende Verhalten bestimmen.
Von Bedeutung ist seine Self-efficacy-Theorie, der die Überzeugung der eigenen Wirksamkeit zugrunde liegt, die die erwartete Verhaltenskompetenz einer Person beinhaltet.
Bandura schreibt, dass große Veränderungen in den Beweisen von Konzeptionen der menschlichen Fähigkeiten erbracht worden seien. Kompetenz sei keine feste Eigenschaft, die jemand in seinem Verhaltensrepertoire hat. Vielmehr seien damit generelle Fähigkeiten verbunden, in denen kognitive, soziale und verhaltensorientierte Fertigkeiten organisiert und in vielfältiger Weise in Bezug zu situativen Gegebenheiten gesetzt werden. Es sei eine bemerkenswerte Differenz zwischen sicherem Wissen und den Fähigkeiten, dieses gut zu nützen. Eine Fähigkeit sei so gut, wie sie ausgeführt oder angewandt werden könne. Menschen versagten oft dabei, die optimale Fähigkeit einzusetzen, sie verfielen in alte Verhaltensweisen, obwohl sie den Fehler gut kennen würden.
Um die Kompetenz zur Selbstreflexion geht es in zahlreichen Studien der so genannten Selbstkonzept-Forschung. Hier wird der Mensch als reflexionsfähig postuliert. Die Grundannahme dazu ist, dass Menschen in der Lage sind, sich selbst zum Gegenstand ihrer Wahrnehmung zu machen und zwischen ihren Erfahrungen und ihrer Person einen sinndeutenden Bezug herstellen zu können.
Filipp (1993), die der Frage nach den Bedeutungen der internen Selbstmodelle für menschliches Erleben und Handeln nachgeht, kommt zu der Erkenntnis, dass diese die Handlungskompetenzen konstituieren. Als internes Selbstmodell werden jene verständnismäßigen Vorstellungen bezeichnet, die eine Person als selbstbezogene Informationen über sich selbst wahrnimmt und im Gedächtnis speichert. Selbstbezogene Kognitionen – also was Menschen über sich denken – besitzen für das Individuum Wert, indem sie zur Planung, Erklärung und Kontrolle von Ereignissen und Handlungen in der jeweiligen Situation erlebnismäßig beitragen.
Zusammenfassend kann man festhalten: In langjährigen psychologischen Untersuchungen konnten wesentliche Aspekte zum Kompetenzverständnis expliziert werden. Diese zeigen sich in einer Weiterentwicklung von stabilen motivationalen Eigenschaften zu Erklärungskonzepten der kognitiven Fähigkeiten einschließlich der Selbstüberzeugung des Menschen. Zu einer weiteren Veränderung des Blickwinkels führte die Entwicklungspsychologie, die den Menschen in seinem Wachstum und in seiner Erfahrung sieht, mit den ihm eigenen Fähigkeiten, das Leben zu bewältigen. In der Selbstkonzeptforschung wird das Bild des Menschen um seine Kompetenz der Selbstreflexion erweitert. Danach konstituieren die internen Selbstmodelle letztendlich die Handlungskompetenzen.
Eben weil die Psychologie den Menschen in seinen individuellen Bezügen sieht, liegt ihr Verdienst in der Herausarbeitung von personalen Komponenten, die das Wesen von Kompetenz bestimmen. Der Mensch, der jedoch auch immer durch seine Sozialität definiert wird, entwickelt gerade durch diese Sozialität seine Denk- und Handlungsgrundlagen und damit seine Kompetenz. In diesen Zusammenhängen liegen soziologische Konzepte dem Verständnis menschlichen Handelns, insbesondere des kommunikativen Handelns, zugrunde, wie im nächsten Abschnitt referiert wird.
2.3Kompetenzkonzepte in der Soziologie
Ein Konzept zur kommunikativen Kompetenz, im Rahmen seiner in der Wissenschaft sehr beachteten Sozialisationstheorie, wurde Anfang der 1970er Jahre von Habermas, dem Soziologen der Frankfurter Schule, entwickelt. Darin stellt er die Entwicklung eines aktiven, sprachlich handelnden Subjekts in den Mittelpunkt und beschreibt übergeordnete Ebenen des Sozialisationsprozesses.
Habermas geht es um die Fähigkeit, sich kommunikativ zu verhalten, das bedeutet, dass aufgrund eines situationsunabhängigen Regelsystems Sätze und Äußerungen gebildet werden können, die sinnvoll sind und von anderen verstanden und akzeptiert werden können. Im Zentrum der „kommunikativen Kompetenz“ steht die Interaktion der Subjekte, die Fähigkeit, sich innerhalb einer Rollenstruktur zu verständigen und so den Aufbau der Identität zu vollziehen.
Hier greift Habermas sehr konkret auf Inhalte des von G. H. Mead begründeten symbolischen Interaktionismus zurück. Im Zuge dieser Entwicklung wird der Begriff der kommunikativen Kompetenz auch synonym mit dem Begriff der Ich-Identität gebraucht (Tillmann, 1994, S. 218f.).
