Planspiele - Analyse und Wirkungen E-Book

Christian Hühn

• Herausgeber: Books on Demand
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 222

Veröffentlichungsjahr: 2018

Beschreibung

Der neunte Band der ZMS-Schriftenreihe widmet sich - wie bereits die Bände 1, 3 und 6 - dem Deutschen Planspielpreis. Dieser Wissenschaftspreis wird für herausragende Studienabschlussarbeiten zum Themenfeld "Planspiele" verliehen, für Dissertationen oder Habilitationen gibt es einen Sonderpreis. Ziel ist es, Forschungsarbeiten allgemein zugänglich zu machen und durch die Vernetzung und Veröffentlichung einen Beitrag zur Weiterentwicklung der Planspielmethode zu leisten. Traditionell blickt der Band auf die Ausschreibung dieses Wissenschaftspreises und die ausgezeichneten Arbeiten zurück. Im neunten Band sind gleich zwei Wettbewerbsjahre zusammengefasst - 2015 und 2017. Unter dem Titel "Planspiele - Analyse und Wirkungen" werden in diesem Band neun Beiträge der Preisträger und ausgesuchter Bewerber des Deutschen Planspielpreises 2015 und 2017 vorgestellt. Die wissenschaftlichen Arbeiten beleuchten Themen aus den Bereichen der Analyse von Planspielfaktoren und Einsatzmöglichkeiten der Planspielmethode. Sie zeigen das Potenzial auf, das in der Methode Planspiel - auch und gerade aus wissenschaftlicher Sicht - noch schlummert. Die Verleihung des Deutschen Planspielpreises fand 2017 bereits zum fünften Mal statt. Der Wettbewerb hat sich als feste Größe im wissenschaftlichen Diskurs zum Themenfeld Planspiel etabliert. Der Wettbewerb wird alle zwei Jahre ausgeschrieben, die Preisverleihung findet im Rahmen des Europäischen Planspielforums statt. Die dortige Vorstellung der preisgekrönten Arbeiten ist immer ein sehr gut besuchter Programmpunkt und zeigt das große Interesse an einer wissenschaftlichen Diskussion der Lehr- und Lern-Methode Planspiel.

Leseprobe

ZMS-Schriftenreihe

Band 9

Die Schriftenreihe des Zentrums für Managementsimulation (ZMS) der Dualen Hochschule Baden-Württemberg Stuttgart fördert Innovationen rund um die Planspielmethode.

Die Veröffentlichung dieses Bandes erfolgte in Kooperation mit der SAGSAGA, der Gesellschaft für Planspiele in Deutschland, Österreich und Schweiz e. V..

ISSN: 2192-7502

Inhaltsverzeichnis

Vorwort der Herausgeber

Wettbewerbsjahr 2015

Kontrolle und Bewertung von Lernprozessen und -ergebnissen in Planspielen

Janina Haupt, Nicole Jentsch

Anwendung von System Dynamics in Simulation und Planspiel

Christian K. Karl

Design-based Research

Maximilian Knogler

Towards Playful Organisations

Harald Warmelink

Experimental approach to application of simulation games in higher education

Marcin Wardaszko

Wettbewerbsjahr 2017

Das motivational Competence Developing Game Framework

Linda Dowidat

Kriterienkatalog für Projektmanagement-Planspiele

Bettina Schedler

Die internationale Klimapolitik auf dem Spielbrett

Jasper N. Meya

Planspieleinsatz und das Analysieren von Wirtschaftsordnungen

Christian Fischer

Autoren

Vorwort der Herausgeber1

Der Deutsche Planspielpreis wurde erstmals im Jahr 2010 verliehen. Ziel dieses Preises war und ist es, Ideen und Innovationen im Planspielumfeld durch eine interdisziplinäre Vernetzung bekannt zu machen. Gemeinsam mit dem deutschsprachigen Fachverband SAGSAGA (Swiss Austrian German Simulation And Gaming Association – Gesellschaft für Planspiele in Deutschland, Österreich und Schweiz e. V.) verleiht das Zentrum für Managementsimulation (ZMS) der Dualen Hochschule Baden-Württemberg (DHBW) Stuttgart den Preis, um gezielt den wissenschaftlichen Nachwuchs zu fördern. Mit dem Deutschen Planspielpreis wurde eine Plattform geschaffen, um herausragende Arbeiten zu veröffentlichen und damit zur Weiterentwicklung der Planspielmethode beizutragen.

Im vorliegenden neunten Band der ZMS-Schriftenreihe sind zwei Wettbewerbsjahre 2015 und 2017 integriert. Die Intention der Schriftenreihe liegt in der Publikation von innovativen Ideen rund um die Planspielmethode. Die Sammelbände, die speziell zum Wettbewerb herausgegeben werden, veröffentlichen Forschungsergebnisse der Preisträger sowie einiger weiterer Bewerber des Deutschen Planspielpreises. Hierin finden diese einen idealen Rahmen, ihre Ideen der Wissenschaftswelt und der interessierten Öffentlichkeit zu präsentieren.

Eine interdisziplinär besetzte Jury bewertete die eingereichten Arbeiten und identifizierte würdige Preisträger. Die Bewerberzahl des Jahres 2015 lag bei 13 Studienabschlussarbeiten und 10 (!) Dissertationen. Insbesondere die große Zahl der eingereichten Dissertationen erforderte von unserer Jury ein hohes Arbeitspensum. Unser großer Dank geht daher auch für diese beiden Wettbewerbe an unsere Jurymitglieder, die in vielen Stunden die Arbeiten gelesen und bewertet haben und sich die Entscheidung in der anschließenden gemeinsamen Diskussion nicht leichtgemacht haben. Die hohe Qualität der eingereichten Arbeiten veranlasste die Jury, im Jahr 2015 drei Sonderpreise für Dissertationen zu vergeben.

Im Wettbewerbsjahr 2017 wurden 20 Studienabschlussarbeiten sowie eine Dissertation eingereicht. Die nun bereits über fünf Jahre konstant für das Nischenthema hohe Bewerberzahl stimmt uns positiv für die nächsten Jahre. Der Preis hat sich in der Hochschullandschaft fest etabliert und mittlerweile eine große Bekanntheit erreicht.

In diesem Zuge möchten wir uns bei allen Personengruppen herzlich bedanken, die hinter dem Preis und seiner Idee stehen. Hierzu gehören natürlich die Bewerber aus allen Hochschularten und vielen Disziplinen, aber auch deren Betreuer, die die Erstellung der Abschlussarbeiten begleiten.

Des Weiteren ist der Fachverband SAGSAGA langjähriger Kooperationspartner und Unterstützer des Deutschen Planspielpreises. Als internationale Partner konnten wir die ISAGA und die SAGANET, den Fachverband der Niederlande, gewinnen, aus dessen Umfeld die meisten der in den bisherigen Wettbewerbsrunden ausgezeichneten Dissertationen kamen.

Unsere Partnerunternehmen unterstützen den Preis finanziell und ideell und sind uns zum Großteil bereits seit der ersten Wettbewerbsrunde verbunden. Auch ihnen gebührt unser herzlicher Dank und wir freuen uns auf eine Fortsetzung der Partnerschaft im nächsten Wettbewerbsjahr 2019.

Hinter dem Deutschen Planspielpreis steht organisatorisch das ZMS, aber natürlich auch die gesamte DHBW Stuttgart. Insbesondere zu erwähnen sind an dieser Stelle die Hochschulleitung, Herr Rektor Professor Dr. Joachim Weber und unser Prorektor und Dekan Professor Dr. Bernd Müllerschön. Für die langjährige Förderung des Preises sind wir sehr dankbar.

In diesem Band sind folgende Beiträge aus dem Wettbewerbsjahr 2015 enthalten:

Die Preisträgerinnen des 1. Platzes im Jahr 2015, Janina Haupt und Nicole Jentsch, gehen in ihrer vorgestellten Masterarbeit der Bewertung von Lernleistungen im Planspielkontext auf den Grund. Sie entwickelten bei ihrer Untersuchung ein Instrument, das objektivere Bewertungen ermöglichen soll.

Gleich drei Dissertationen wurden im Jahr 2015 mit einem Sonderpreis ausgezeichnet: die Arbeiten von Christian Karl, Maximilian Knogler und Harald Warmelink wurden von der Jury als preiswürdig betrachtet.

Christian Karl erweitert in seinem Beitrag zum Sammelband die begriffliche Definition des Planspielbegriffs. Zudem zeigt er auf, wie Planspiele nicht „nur“ als Lehr-/Lernmethode Anwendung finden können, sondern auch als erfahrungsbasierte Forschungsmethode. Hierzu stellt er die Entwicklung und Erprobung eines synergetischen, bausteinorientierten Modellierungsansatzes vor.

Auch Maximilian Knogler befasst sich mit dem Einsatz der Planspielmethode als Forschungsinstrument und skizziert in seinem Beitrag sehr interessante Ansätze. Im Rahmen seiner Dissertation zum Themenbereich Problem-based Learning entwickelte er ein Planspiel, um problembasiertes Lernen und Interessensentwicklung näher zu ergründen. Auf die Vorteile designbasierter Forschung geht er dabei explizit ein.

„Welchen Logiken folgen Online-Spieler im Arbeitsleben?“ So könnte der Beitrag von Harald Warmelink auch überschrieben werden. Er stellt seine Erkenntnisse zu den Präferenzen von Online-Spielern für Arbeitsumgebungen vor. Um zu ergründen, welche organisationalen Faktoren Menschen beeinflussen, die sich in ihrer Freizeit mit Online-Spielen befassen, entwickelte er ein empirisches Untersuchungsdesign.

Marcin Wardaszko präsentiert die Ergebnisse von zwei Erhebungen unter Studierenden. Seine erste Untersuchung befasst sich mit dem Free-rider-Effekt, mithin dem Einfluss von „Mitläufern“ und „Under-Performern“ auf die Entscheidungsfindung in Planspiel. Darüber hinaus zeigt er in einer zweiten Kleinstudie mit graduierten Studierenden zur Ergründung eines individuellen Bewertungssystems den Nutzen von Spiel-in-Spiel-Settings auf.

Aus dem Wettbewerbsjahr 2017 finden sich die folgenden Beiträge in diesem Band:

Linda Dowidat stellt in ihrem Beitrag ein Werkzeug vor, das Spielentwicklern bei der Entwicklung von sog. Competence Developing Games (CDG) dienlich sein kann. Sie beleuchtet sowohl die Herleitung des Tools an sich als auch dessen exemplarische Anwendung. Die diesem Artikel zugrundeliegende Arbeit wurde mit dem 1. Platz des DPP 2017 für Studienabschlussarbeiten ausgezeichnet.

Bettina Schedler errang mit ihrem Modell den 2. Platz in dieser Kategorie. Sie schlägt wiederum den Bogen zum Einsatz der Planspielmethode im Wirtschaftskontext. Sie geht der Frage nach, nach welchen Kriterien Organisationen und Unternehmen geeignete Planspiele für die Vermittlung von Skills im Projektmanagement identifizieren könnten. So stellt sie einen entsprechenden Kriterienkatalog inkl. Scoring-Modell vor, das aus den Ergebnissen einer multidimensionalen Befragung entwickelt wurde.

Mit der spielerischen Erkundung der internationalen Klimapolitik befasst sich der Preisträger des 3. Platzes, Jasper Meya. Er präsentiert Forschungsergebnisse, die im Zusammenhang mit der Nutzung des Planspiels KEEP COOL im Rahmen einer quantitativ-empirischen Studie unter 200 Jugendlichen gewonnen wurden.

Darüber hinaus freuen wir uns, Christian Fischer für einen Beitrag gewonnen zu haben. Gegenstand seines Beitrags ist die Anwendung von Planspielen im Schulunterricht. Er beleuchtet den Einfluss von Planspielerfahrungen auf das Verständnis der Schüler hinsichtlich Wirtschaftsordnungen. Hierzu nimmt er maßgeblich Bezug auf die Ergebnisse seiner qualitativ-empirischen Erhebung im Rahmen seiner Dissertation.

Die Vielfalt der Themen und Disziplinen rund um die Planspielmethode in diesem Band zeigt einmal mehr den Mehrwert eines solchen Preises – interdisziplinäre Ideen zu verbinden und die Methode Planspiel so stetig weiterzuentwickeln und voran zu bringen.

Nun wünschen wir Ihnen beim Lesen viel Vergnügen und gute Inspiration beim Entdecken, Weiterdenken und natürlich beim ... Spielen!

Stuttgart, im Mai 2018 Christian Hühn, Birgit Zürn, Sebastian Schwägele, Sarah Hofmann und Friedrich Trautwein

1 Sämtliche Begriffe in diesem Sammelband gelten geschlechtsunabhängig. Aus Gründen der Vereinfachung und besseren Lesbarkeit wird die männliche Form verwendet, sofern es sich nicht explizit um weibliche Akteure handelt.

Wettbewerbsjahr 2015

Kontrolle und Bewertung von Lernprozessen und -ergebnissen in Planspielen

Janina Haupt, Nicole Jentsch

Die Masterarbeit wurde an der TU Dresden im Fach Berufspädagogik/Psychologie verfasst. Gegenstand sind Möglichkeiten der Kontrolle und Bewertung von Lernleistungen in Planspielen. Durch Literaturrecherchen in pädagogischen Fachdatenbanken wurde deutlich, dass noch immer die herkömmlichen und z. T. sehr subjektiven Verfahren angewandt werden. Jene werden den Anforderungen des Lernfeldkonzeptes nicht gerecht. Ziel war die Entwicklung eines praxistauglichen Instruments, das sowohl eine Prozess- als auch eine Ergebnisermittlung ermöglicht. Dazu wurde die Planspielmethode hinsichtlich der Charakteristik, der idealtypischen Verlaufsstruktur und den Variationen sowie den Chancen und Grenzen analysiert. Daraus wurden Lernziele generiert. Die Operationalisierung erfolgte in Anlehnung an Richter 2002. Das Instrument besteht aus einem Selbst- und einem Fremdeinschätzungsbogen und zugehörigen Dokumentations- und Reflexionsbögen. Es kann flexibel für verschiedene Unterrichtsziele genutzt werden.

This master’s thesis was written in the department of vocational education/ psycology of the Dresden University of Technology. The study deals with possibilities to control and assess learning efficiencies in simulation games. Literature research in educational databases showed that conventional and to some extent very subjective methods are still used. Those do not fulfill the requirements of the concepts of learning areas. The aim was to develop a practicable tool to determine processes as well as results. Therefore, the simulation game method was analyzed in terms of characteristics, ideal progress structure and variations as well as opportunities/limitations. Based on this analysis learning objectives were derived. The operationalization was carried out according to Richter 2002. The tool consists of a self-assessment form and one for the assessment by other plus the necessary documentation and reflectation sheets. It can flexibly be adapted to different educational objectives.

1. Einleitung

Im vorliegenden Beitrag werden die Ergebnisse einer an der TU Dresden im November 2014 eingereichten Masterarbeit im Fach Pädagogik/Psychologie vorgestellt. Das Thema „Möglichkeiten der Kontrolle und Bewertung von Lernprozessen und -ergebnissen beim Lernen mit Planspielen“ knüpft an eine Problemstellung im Bereich der (Berufs-) Pädagogik an, welche zunächst näher erläutert werden soll. Die Literaturrecherche erfolgte überwiegend in der Datenbank der Landes-, Staats- und Universitätsbibliothek Dresden sowie in verschiedenen (pädagogischen) Fachdatenbanken.

Als Reaktion auf die Veränderungen in Industrie und Wirtschaft und die damit verbundene Notwendigkeit einer Anpassung der Ausbildungen an den berufsbildenden Schulen reagierte die Kultusministerkonferenz Mitte der 90er Jahre mit der Einführung des Lernfeldkonzeptes. Durch die Hinwendung zur Handlungsorientierung bzw. zu einem handlungstheoretisch begründeten Unterricht entstand, neben vielen positiven Entwicklungen, in jedem Fall auch eine Vielzahl von Problemfeldern (vgl. Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft 2001). Exemplarisch wurde die von den Lehrkräften zu leistende Arbeit in Bezug auf Veränderungen der Kontrolle und Bewertung von Lernleistungen angeführt, welche aktuell noch immer schwierig erscheint und in der Praxis lieber mittels der altbewährten Verfahren, zum Beispiel Klassenarbeit oder Leistungskontrolle, umgangen wird (vgl. Tramm, Kremer, Tenberg 2011, Winter 2012).

Oberstes Ausbildungsziel im Lernfeldkonzept ist die Herausbildung beruflicher Handlungskompetenz, wie sie durch die Kultusministerkonferenz (KMK) definiert und in die verschiedenen Lehrpläne übernommen wurde. Unter Handlungskompetenz versteht die KMK „die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ (KMK 2011, S. 15). Neben Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz erfordern die aktuellen Entwicklungen auch die Herausbildung von Methodenkompetenz, kommunikativer Kompetenz und Lernkompetenz bei den Lernenden. Ähnlich der Schlüsselqualifikationen, welche von Mertens (1974) beschrieben wurden, sollen diese dadurch in die Lage versetzt werden, flexibel auf Veränderungen in der Arbeitswelt bzw. in der Gesellschaft reagieren zu können. In der Arbeit wird der Kompetenzbegriff kritisch diskutiert. Er darf schließlich nur verstanden werden als eine „gedankliche Hilfskonstruktionen zur Beschreibung von Dingen oder Erscheinungen, welche nicht direkt beobachtet werden können, sondern nur aus beobachtbaren Daten erschlossen werden können“ (Duden 1996). Aufgrund der für die pädagogische Arbeit grundlegenden Vorgaben der KMK wird der Kompetenzbegriff dem Qualifikationsbegriff vorgezogen.

Schon allein durch die vorherrschende Uneinigkeit hinsichtlich der begrifflichen Definition zeichnet sich für Kontroll- und Bewertungsprozesse ein erhebliches Konfliktpotential ab (vgl. Richter 2002a/b). Im Rahmenlehrplan bzw. in den jeweiligen Lehrplänen wird gefordert, dass die festgeschriebenen Kompetenzen als Ziele zu betrachten und demzufolge auch zu erreichen sind (vgl. KMK 2011). Darüber hinaus wird für die Umsetzung des Lernfeldkonzeptes in den gültigen Ordnungsmitteln stets auf die Verwendung handlungsorientierter Methoden im Unterricht verwiesen (vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2005). Als Unterrichtsmethode kann der „prinzipielle Weg [verstanden werden], den Lehrer und Schüler beschreiten, um die Ziele des Unterrichts zu erreichen [und um] die Unterrichtsgegenstände zu vermitteln (Lehrende) bzw. sich anzueignen (Lernende)“ (Rosenbach 2012). Die bisherigen einfachen Erkenntniswegstrukturen (z. B. deduktiv, induktiv, analytisch, synthetisch) sind unter den genannten Gesichtspunkten nunmehr unzureichend für die berufliche Bildung (vgl. Hortsch 2010). Um die Anforderungen bewältigen und die intendierten Ziele erreichen zu können, bedarf es geeigneter Methoden, durch welche berufliche Handlungskompetenz herausgebildet werden kann. Hierzu ist in den vergangenen Jahren eine Vielzahl an Literatur über Unterrichtsmethoden mit komplexen Erkenntniswegstrukturen publiziert worden (vgl. ebd., S. 39). Für die Zuordnung des Planspiels zu den komplexen Unterrichtsverfahren wurde die Systematisierung von Hortsch (2010) hinzugezogen. Die Grundidee des Einsatzes all jener komplexer Methoden, wie dem Planspiel, ist es folglich, eine „Möglichkeit zu schaffen, [um] Vorgänge in der realen [Arbeits-] Welt besser zu verstehen und Entscheidungen risikofrei treffen zu können“ (Kersten 2013, Anm.: unveröffentlicht/angepasst).

Im Gegensatz zur Planung und Gestaltung von „komplexe[n], teilnehmeraktivierende[n] Lehr-/Lernarrangements oder Unterrichtseinheiten“ (Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft 2001), bei denen sich beispielsweise der Einsatz handlungsorientierter Methoden überwiegend durchgesetzt zu haben scheint, besteht auf dem Gebiet der Leistungsermittlung und -bewertung noch immer enormer Entwicklungs- und Klärungsbedarf. Das Prüfrecht bzw. die sich daraus entwickelnden Konsequenzen bieten in jedem Fall Anlass für Diskussionen. Zwar ist jenes gesetzlich festgeschrieben, jedoch haben Lehrer dahingehend auch viele Freiheiten. Diese sollen unseres Erachtens auch nicht beschränkt werden. Jedoch hat dies bisweilen zu einer unübersichtlichen, subjektiven Vielfalt der Herangehensweisen an Lernerfolgsüberprüfungen im Rahmen des Lernfeldkonzeptes geführt. Die umfassenden Ziele und Inhalte der Lehrpläne sind für die Lehrenden bindend, dennoch (oder gerade deshalb) beschränken sich viele Lehrer auf die Inhalte und fragen in schriftlichen und mündlichen Lernerfolgskontrollen hauptsächlich den fachlich-inhaltlichen bzw. sprachlichkognitiven Bereich ab. Die Lernziele aus anderen Kompetenzbereichen bleiben dabei oftmals noch außen vor. (vgl. Richter 2002a). Nicht zuletzt lässt die Forderung nach einer hohen Messqualität von Schulnoten, vor dem Hintergrund ihrer Funktionen und dem Einhalten der drei Gütekriterien Validität, Reliabilität und Objektivität eine Abkehr von den bisherigen, etablierten Verfahren höchst risikoreich erscheinen. Statt den Fokus bei der Kontrolle und Bewertung weiter auf das reine Abfragewissen zu legen, sollte die Konzentration eher auf prozessorientierten Handlungen liegen (vgl. Richter 2002a/b). Prozessorientierte Maßnahmen, die den Lernprozess begleiten und durch welche Schüler und Lehrer in eine viel intensivere Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernprozess treten können, sollten deutlich häufiger eingesetzt werden (vgl. Kersten 2012; Meyer 1987a/b; Mietzel 2007; Ott 2011; Richter 2002a/b; Winter 2012). Diese „neuen Formen der Leistungsbewertung [sollten] […] auch methodischstrategische, sozial-kommunikative und persönliche Leistungen berücksichtigen.“ (Bohl 2002, S. 9). Ott (2011) empfiehlt zudem eine Beurteilung auf Basis „der realistischen Darstellung und kritischen Reflexion des Lern- und Arbeitsprozesses: Schwierigkeiten, Erfolge, Selbsteinschätzung, Alternativen, [..].“ (ebd., S. 238) Der praktische Einsatz eines solchen Verfahrens erfordert die vorherige Festlegung der Bewertungskriterien, welche nicht nur zur Messung und Bewertung herangezogen werden, sondern auch für ein notwendiges, abschließendes Feedbackgespräch wichtig sind (vgl. ebd., Winter 2012).

2. Gang der Untersuchung

Ziel der Masterarbeit war die exemplarische Entwicklung eines für Pädagogen und Schüler praxistauglichen Instruments zur Kontrolle und Bewertung von Lernleistungen in Planspielen. Dazu mussten zusammenfassend zunächst einmal die von der KMK ausgewiesenen Kompetenzdimensionen beachtet werden. Darüber hinaus ist es notwendig und sinnvoll, ein Instrument zu entwickeln, welches nicht nur geeignete Handlungen initiiert bzw. diese bewertbar macht, sondern welches die Schüler mit einbezieht und kooperative Arrangements zulässt. Weiterhin sollte eine Notengebung zwar möglich sein, aber nicht im Vordergrund stehen, denn eine völlige Abkehr von der festgelegten Notengebung erscheint unserer Ansicht nach bislang wenig sinnvoll und nicht praxistauglich. Vielmehr sollten die Möglichkeit der Ableitung konkreter Lern- und Förderbedarfe sowie die Betrachtung vorhandener Ressourcen im Mittelpunkt stehen. Dies entspricht viel stärker einem konstruktivistischen Verständnis von Lernen und stellt nicht die Selektionsfunktion bzw. die Noten, sondern die pädagogische Diagnostik in Bezug zur individuellen Leistungsentwicklung des Schülers in den Vordergrund. Vor dem beschriebenen Hintergrund musste schließlich gefragt werden, an welchem Punkt des Prozesses der Leistungserfassung und -bewertung man ansetzt. Da in erster Linie aus beobachtbarem Verhalten auf Kompetenzen geschlossen werden kann und muss, sollten Prüfungen so strukturiert sein, dass die Anforderungen definierbar, beobachtbar und beurteilbar sind. Darüber hinaus sollten sie sich an realen Arbeits- und Handlungsvorgängen orientieren und dabei die wichtigsten Abläufe, Prozesse und Produkte in den Blick nehmen. Aktionen und Reflexionen der Schüler müssen angemessen berücksichtigt werden (vgl. Frank 2011, S. 432).

Im Rahmen der Instrumentenentwicklung wurde schließlich zunächst die Planspielliteratur analysiert hinsichtlich der idealtypischen Verlaufsstruktur eines Planspiels, der Charakteristika, der Varianten sowie der Chancen und Grenzen von Planspielen (vgl. u. a. Ameln, Kramer 2007; Blötz, Ballin 2008; Capaul 2001; Kaiser 1973; Klippert 2002; Reich 2007). Die Autorinnen entschieden sich zudem von den Kompetenzdefinitionen der KMK auszugehen, da auf diesen die Lernzielformulierungen basieren und die Erreichung jener wiederum in den Ordnungsmitteln als bindend vorgeschrieben ist. „Ein [sogenanntes] Lernziel ist die sprachlich artikulierte Vorstellung über ein gewünschtes Lernergebnis“ (Meyer 2007, S. 193). Grundsätzlich leiten sich pädagogische Lernziele aus dem jeweiligen Lehrplan ab. Für die Entwicklung eines Instruments zur Kontrolle und Bewertung von Lernleistungen muss jedoch zwangsläufig davon abgewichen werden. Es geht dabei nicht um konkrete inhaltliche Themen, welche mit Hilfe eines Planspiels vermittelt und schließlich kontrolliert und bewertet werden können, sondern um die mit der Planspielmethode an sich erreichbaren Ziele. Selbstverständlich erheben die Autoren mit ihren Ausführungen keinen Anspruch auf Vollständigkeit – dies wäre nur allzu vermessen. Dennoch sollten die formulierten Ziele den größten Teil der mittels eines Planspiels erreichbaren Lernziele aufdecken.

Exkurs: Gütekriterien nach Richter

Die aus der Planspielliteratur identifizierten 16 Lernziele mussten operationalisiert werden und wurden dazu nachfolgend mit den Gütekriterien einer Lernhandlung nach Richter 2002a/b verknüpft. Aus diesem Grund soll nun zunächst ein Abriss jener Arbeit vorgestellt werden. Basierend auf dem Problembereich der Lernerfolgsüberprüfungs- und Bewertungspraxis im Unterricht suchte Richter im Rahmen seiner Dissertation nach einer geeigneten Lösung für den ‚Nachweis‘ von Handlungskompetenz im Rahmen von Lernerfolgsüberprüfungen im handlungstheoretisch begründeten Unterricht an berufsbildenden Schulen. Vor allem die schlüssige Formulierung beobachtbarer und zuverlässiger Indikatoren für das Vorhandensein beruflicher Handlungskompetenz sowie eine praxistaugliche Reduktion eben dieser auf eine überschaubare Anzahl waren Ziel seiner Überlegungen (vgl. Richter 2002a, S. 82ff.). Er generierte die Indikatoren nach der QUIND-Methode (Qualitäts-Indikatoren). Demzufolge müssen Indikatoren wesentlich, plausibel, unabhängig und zielgerichtet sein (vgl. ebd., S. 86). „Die Formulierung der Indikatoren erfolgt gemäß [der QUIND-Methode] aus der Definition der Teilkompetenzen der Beruflichen Handlungskompetenz, indem die Adjektive (Schlüsselbegriffe) zur Beschreibung der Teilkompetenzen aus dem Text isoliert werden“ (ebd., S. 88). Richter (2002a/b) extrahierte also aus den jeweiligen KMK-Definitionen der einzelnen Teilkompetenzen die verwendeten Verben und Adjektive. Aus der Menge von Bestimmungsmöglichkeiten der Handlungskompetenz bildete Richter Gruppen, die letztendlich „die Gütekriterien einer Lernhandlung“ ergaben. (Richter 2002b, S. 14) Er definierte insgesamt fünf Gütekriterien ‚Zielgerichtetheit‘ (ZG), ‚Selbstbezug‘ (SB), ‚Soziale Eingebundenheit‘ (SE), ‚Gegenstandsbezug‘ (GB), und ‚Selbständigkeit‘ (S) und wies jeweils Indikatoren aus (vgl. Richter 2002a/b). „[Darüber schließlich] lassen sich Kontrollverfahren entwickeln, die nicht nur Wissensbestände überprüfen, sondern gleichzeitig wichtige Aufschlüsse über Abläufe von Lernprozessen sowie über die Wirkung didaktisch-methodischer Hilfsmittel zulassen.“ (Richter 2002b, S. 21).

3. Ergebnisse der Untersuchung

Zu den einzelnen Lernzielen konnte so jeweils eine unterschiedliche Anzahl an Items aus den verschiedenen von Richter beschriebenen Gütekriterien zugeordnet werden, welche noch ergänzt wurden (vgl. Richter 2002a/b). Jene haben die Autorinnen schließlich zusammengetragen und tabellarisch geordnet (Beispiel siehe Abb. 1). Dopplungen wurden jeweils vereinzelt, sodass sich daraus am Ende eine Gesamtmenge von 34 Items ergeben hat. Mit Hilfe der Items wurde bislang allerdings nur ein Messinstrument generiert werden, mit dem man bestimmen kann, ob das Merkmal ausgeprägt ist (positive Ausprägung) oder nicht (negative Ausprägung).

Lernziel:

Die Lernenden lesen die problemhaltige Ausgangssituation und beschreiben konkret das Problem/die Probleme, welche(s) in der Situation angeführt wird/werden oder welche(s) sich daraus ableiten lassen.

Ausgewählte Items der Gütekriterien des Lernziels(Auszug, vgl. Richter 2002a/2002b)

Abb. 1: Beispielhafte Darstellung der Zusammenführung

Für die Entwicklung eines Bewertungsinstruments, mussten weiterführende Überlegungen angestellt werden. Die Schulordnungen in Sachsen legen fest, dass „die Leistung des Schülers [..] bezogen auf die Anforderungen der im Lehrplan festgelegten Ziele und Inhalte zu beurteilen und mit [der entsprechenden] Note zu bewerten [ist].“ (Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2006, § 19) Durch die Tatsache, dass keine konkreten Inhalte betrachtet wurden, sondern die Planspielmethode an sich und die damit erreichbaren Lernziele, legten die Autorinnen eine positive Ausprägung der jeweiligen Items als den vom Lernenden zu erreichenden Soll- bzw. Zielzustand fest. Das Erbringen dieser Leistung entspricht „den Anforderungen in besonderem Maße“ (ebd.). Für Schüler wie auch für Lehrer ist es jedoch zumeist schwierig, die vorgegebenen Notenausprägungen von 1 bis 6 einzuschätzen. Zumal der Wortlaut in den Schulordnungen nicht unbedingt mit den prozentualen Abstufungen kompatibel erscheint. Die Autorinnen haben sich deshalb für zwei Varianten von Bewertungsmöglichkeiten entschieden und möchten es den Anwendern gern selbst überlassen, die jeweiligen Vor- und Nachteile abzuwägen. In Variante A wird die Bewertung mittels der Einstufung nach den herkömmlichen Noten vorgenommen, wie sie durch die Schulgesetze definiert werden (vgl. z. B. Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2006). Die zweite Variante des Instruments enthält die gleichen Items, allerdings ist die Einschätzung der Niveaustufen (des Ausprägungsgrades eines jeweiligen Items) auf drei anstatt auf sechs begrenzt. Dies erscheint den Autoren gerade für den Einsatz des Instruments zur Schülerselbstkontrolle bzw. zur Schülerfremdkontrolle geeigneter. Denn „[e]ine ausschließliche Fremdkontrolle und -bewertung der Lernleistungen durch den Lehrenden ist nicht möglich.“ (Kersten 2012, S. 10) Variante B orientiert sich demnach an den Verfahren der Leistungsmessung in Unternehmen (siehe Abb. 2).

Abb. 2: Auszüge aus der Rohfassung des Kontroll- und Bewertungsbogens Variante A

Abb. 3: Auszüge aus der Rohfassung des Kontroll- und Bewertungsbogens Variante B

Das Instrument lässt auch die Wichtung eines oder mehrerer Items zu, je nachdem welches Lernziel mit dem Einsatz des Planspiels verfolgt werden soll. Es bietet der pädagogischen Freiheit somit einen sehr großen Handlungsspielraum. Grundsätzlich gilt, dass die individuellen Festlegungen und Begründungen dem Lernenden nach dem neuen pädagogischen Leistungsverständnis in jedem Fall transparent gemacht werden sollten (vgl. Mietzel 2007; Winter 2012). Anhand der Items kann der Lehrer ganz konkret nachvollziehen, was genau in welcher Intensität ausgeprägt ist. Daraus können Rückschlüsse auf Ressourcen und noch vorhandene Problemlagen gezogen werden, die als Grundlage für die Planung geeigneter Maßnahmen zur Förderung dienen.

Wie bereits angedeutet, spielt das selbstgesteuerte Lernen eine zentrale Rolle im handlungsorientierten bzw. handlungstheoretisch begründeten Unterricht. Da der Lernende für sein Lernhandeln selbst verantwortlich ist, muss dieses auch von ihm eingeschätzt werden, da nur er selbst darüber Auskunft geben kann (vgl. Richter 2002b). Aus diesem Grund bildet beim Einsatz von komplexen Unterrichtsverfahren die Selbstevaluation die Grundlage für die Einschätzung der Lernleistungen des Schülers (vgl. Kersten 2012). Deshalb sollte ihr auch in Planspielen eine hohe Bedeutung beigemessen werden. Eine solche Selbstbeurteilung dient vor allem der Weiterentwicklung des Lernenden (vgl. Richter 2002b). Um den Lernenden eine solche Einschätzung zu erleichtern bzw. diese für den Vergleich mit der Bewertung der Lehrkraft heranziehen zu können, war die Entwicklung von verschiedenen Dokumentationsbögen sinnvoll und notwendig. Diese können an unterschiedlichen Stellen im Verlauf des Spieles eingesetzt werden. Da im Planspiel immer wieder Situationen in einem Ist-Soll-Vergleich abgeglichen werden müssen, sollte deshalb eingangs eine Dokumentation über den Ist-Zustand, sowie eine Beschreibung über die Vorstellung des Soll-Zustandes stattfinden. Hierfür wurde ein Dokumentationsbogen „Ausgangssituation“ entwickelt. Des Weiteren wurden Dokumentationsbögen entworfen, die von den Lernenden während des Spielverlaufes auszufüllen sind. Diese dienen vor allem der späteren Nachvollziehbarkeit der Gedankengänge und Handlungen während des Vergleiches der Lehrer- und Schülereinschätzung. Außerdem können somit mögliche Problemfelder aufgedeckt und eventuell sogar schon erste Lösungsmöglichkeiten daraus generiert werden. Der Verlauf der eigenen Fortschritte kann damit in einer Art Prozessportfolio festgehalten werden. Ein Beispiel eines solchen Verlaufsbogens ist in der Arbeit ebenfalls enthalten („Verlaufsbogen – Planspiel“). Die Entwicklung des Selbstreflexionsbogens erfolgte in Anlehnung an das bereits vorgestellte Instrument und ist in beiden Varianten A und B verfügbar. Um eine einfache und schnelle Handhabung für die Lernenden und Lehrenden zu gewährleisten, wurde eine ‚schülerfreundliche‘ Sprache verwendet (vgl. Richter 2002b). Sie wurde anhand der ausgewählten Items der jeweiligen Gütekriterien konzipiert und dient lediglich als Hilfsmittel bei der Entwicklung eines konkreten Kontroll- und Bewertungsbogens. Dementsprechend können alle Aussagen erweitert, angepasst oder auch gekürzt werden. Der Selbstreflexionsbogen für Schüler (siehe Abb. 4) konnte innerhalb kürzester Zeit aus den Beispielitems entwickelt werden und unterstreicht somit die Praxistauglichkeit des vorgestellten Instruments („Schülerselbstreflexionsbogen-Planspiel“).

Abb. 4: Auszug aus dem Schülerselbstreflexionsbogen

Erfolgt also die Einschätzung einer Schülerleistung aus Perspektive des Lehrenden, sollte stets ein Instrument hinzugezogen werden, da „[z]ahlreiche empirische Untersuchungen [gezeigt haben], dass unsystematische Beobachtungen des Lehrenden im Unterricht nicht zu einer objektiven Einschätzung der Lernenden führt“ (Richter 2002b, S. 39). Es dient zudem später als Grundlage, um die Schülerselbsteinschätzung mit der eigenen Beurteilung abzugleichen und um eine nachweisbare Begründung zur Punkte- bzw. Notenvergabe liefern zu können. In der Planspielpraxis könnte eine Fremdeinschätzung, neben dem Lehrenden, auch aus Perspektive der Mitlernenden erfolgen. Dazu müsste eine Beobachtergruppe in das Spiel integriert werden, die mithilfe eines schülergerechten Beobachtungsbogens die Einschätzung der Spielteilnehmer vornimmt. Selbstverständlich können auch solche Instrumente aus den vorgestellten Ansätzen abgeleitet werden. Es wäre denkbar, die Items auch in diesem Fall, ähnlich wie bei den Instrumenten zur Selbsteinschätzung, beliebig zu kürzen, zu erweitern oder anzupassen. Insgesamt empfiehlt es sich sehr, die Entwicklung des tatsächlich genutzten Mess- und Bewertungsinstruments in gemeinsamen Aushandlungsprozessen zwischen Lehrenden und Lernenden vorzunehmen. Nicht nur weil die Lernenden wissen sollen, nach welchen Kriterien sie bewertet werden, sondern weil sie dadurch zugleich in die Lage versetzt werden, das ihnen dann bekannte Instrument selbst anzuwenden. Beide Varianten A und B, der Fremd- und der Selbsteinschätzungsbogen sowie auch die zugehörigen Dokumentations- und Reflexionsbögen stellen ein für den Unterricht an berufsbildenden Schulen taugliches Instrument zur Kontrolle und Bewertung von Lernleistungen im Planspiel dar, welche die durch das Prüfrecht festgeschriebenen Kriterien in hohem Maße beachten. Darüber hinaus können sie flexibel an die Ziele und Bedürfnisse im Unterricht angepasst werden.

4. Resümee

Zu diskutieren sind in Bezug auf die vorliegende Arbeit zum einen die Grundlagen, auf denen diese Arbeit fußt und zwar vor allem die Definitionen der KMK zur Kompetenz und zu den jeweiligen Teilkompetenzen. Allerdings sollte hier ein praxistaugliches Instrument hauptsächlich für Lehrkräfte an Schulen entwickelt werden. Aus diesem Grund mussten die derzeit als gesetzlich bindend zu betrachtenden Vorgaben beachtet werden. Zum anderen hat Richter (2002a/b) die Gütekriterien aus eben diesen Kompetenzdefinitionen abgeleitet, sodass die Verwendung für die Bearbeitung der eingangs formulierten Fragestellung nur logisch und folgerichtig erscheint. Stellt man jedoch die Kompetenzdefinitionen an sich in Frage, dann verlieren selbstverständlich auch die von Richter (2002a/b) daraus abgeleiteten Gütekriterien ihre Glaubhaftigkeit und müssen im Hinblick auf neue Erkenntnisse geprüft und gegebenenfalls erweitert oder revidiert werden. Auch konnte das Instrument wegen der Praxistauglichkeit nur im Rahmen bzw. auf Grundlage der gesetzlichen Vorgaben entwickelt werden (Notenvergabe, etc.). Eine Veränderung in diesem Bereich könnte einerseits das Instrument flexibler werden lassen, zum Beispiel im Sinne der pädagogischen Funktion einer Aufdeckung von Defiziten und Ressourcen der Lernenden und der Schaffung individueller Förderungsmöglichkeiten. Andererseits könnte die Bewertung mittels des Instruments (Variante A) bei einer entsprechenden Anpassung der prozentualen Notenverteilung gerechter werden. Darüber hinaus stellt sich den Autorinnen die Frage, ob im Praxisalltag eine alleinige Fremdbeobachtung/-beurteilung durch einen einzelnen Lehrer überhaupt noch gewährleistet werden kann, zumal dieser im Planspiel oft die Rolle des Spielleiters einnimmt und deshalb zugleich auch Ansprechperson ist.

Offen bleiben müssen in dieser Arbeit sowohl der tatsächliche Nachweis der Praxistauglichkeit des Instruments in beiden Varianten sowie die empirische Überprüfung der theoretisch generierten Planspiel-Lernziele. Hier können und sollen weitere Forschungsarbeiten ansetzen.

Literaturverzeichnis