Schulkampf in Frankfurt E-Book

Jürgen Pyschik

• Herausgeber: neobooks
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 176

Veröffentlichungsjahr: 2014

Beschreibung

Konflikte um die Bildungspolitik und besonders die Frage um das "richtige Schulsystem" haben in Hessen eine lange Tradition und waren immer wieder auch wahlentscheidend. Das Buch dokumentiert die wesentlichen Stationen dieses in den 6oer bis 80er –Jahren geführten Schulkampfes am Beispiel der z.T. erbittert geführten Auseinandersetzungen in der Stadt Frankfurt. Meilensteine dieser Konflikte waren die von den jeweiligen Stadtregierungen vorgelegten "Schulentwicklungspläne", mit deren Hilfe man versuchte, über Strukturentscheidungen das Bildungswesen zu verändern – mal in "fortschrittlicher", d.h. Gesamtschulorientierter, mal in "konservativer" gymnasial orientierter Richtung. Diese strukturorientierte Bildungspolitik ist mittlerweile Geschichte. Keine Partei würde heute mehr solche Planungen vertreten, doch ist der dahinterliegende Interessenskonflikt damit keineswegs verschwunden: Auch in der aktuellen Auseinandersetzungen um die Dauer der Gymnasialzeit werden die alten Gegensätze immer wieder sichtbar.

Leseprobe

Jürgen Pyschik

Schulkampf in Frankfurt

1966 bis 1987

Dieses ebook wurde erstellt bei

Inhaltsverzeichnis

Titel

Eingrenzung und Aufgabenstellung

Der Schulentwicklungsplan Teil I für die Stadt Frankfurt - Der Aufbruch in die Moderne -

Der Schulentwicklungsplan Teil II: Einstieg in die “Horizontalisierung“?

Der Schulentwicklungsplan Teil III – Rahmenplan

Der Schulentwicklungsplan IV - Bewahrung des gegliederten Schulwesens

Der letzte Versuch der Einführung der flächendeckenden Förderstufe

Ersatzvornahme, Urteil und das Ende.

Anhang

Impressum neobooks

Eingrenzung und Aufgabenstellung

Die vorliegende Darstellung beschreibt die bildungspolitische Entwicklung in Frankfurt vom Erscheinen des ersten Schulentwicklungsplanes 1966 bis zum Jahre 1987, in dem die Einführung der flächendeckenden Förderstufe als dem vorerst letzten Versuch, das Frankfurter Schulwesen ein Stück weit in Richtung einer “Horizontalisierung“ umzustrukturieren, durch den Wahlsieg der CDU und das umgehend von ihr verabschiedete sog. “Schulfreiheitsgesetz“ wieder aufgehoben wurde.

Eckpunkte und roter Faden der Darstellung sind dabei die Frankfurter Schulentwicklungspläne, die in diesem Zusammenhang stets mehr waren, als reine Verwaltungsvorlagen: Für alle Schuldezernenten waren sie bildungspolitisches Instrument und überschritten damit deutlich die ihnen eigentlich zugeordnete Funktion.

Ungeachtet aller Versuche, Bildungsplanung und damit auch Schulentwicklungsplanung als “rollende Reform“ (Rolff, H.G., Bildungsplanung als rollende Reform, 1970) oder als “Instrument der Schulreform“ (Hansen /Klemm, Schulentwicklung als Instrument der Schulreform, Bochum (GEW) 1976) zu beschreiben, definieren alle Autoren die Einflussmöglichkeit solcher Planungen als äußerst gering. Durch die Aufgabenverteilung zwischen Ländern und Kommunen und der daraus für die Kommune erwachsenden Zuständigkeit für die äußeren Aspekte der Schulentwicklung reduziert sich der Reformansatz der Schulentwicklung letztlich auf “die mittel- und langfristige Planung für Schulbauten, für Schulbauten in der richtigen Größe und am richtigen Standort“. (GEW NRW (HRSG.),Schulreform durch Schulentwicklungsplanung, 1974, S.4) Für Hansen/Klemm bleibt ihr dabei die Aufgabe “dennoch reformeröffnende Strukturen zu entwickeln“ indem sie den Versuch unternehmen muss, “Schulgebäude zu schaffen, die auch für kooperierende oder integrierte Systeme geeignet sind). (Hansen / Klemm, a.a.O, S.7)

Die Frankfurter Schulentwicklungspläne hatten alle einen weitergehenden Anspruch. Beginnend mit dem ersten Plan, der die Frage der Versorgung der Bevölkerung mit ausreichenden Plätzen an Grund- und weiterführenden Schulen zum Anlass nimmt, auch die Frage nach den richtigen “Schulen der Zukunft“ – so der Titel einer Schriftenreihe, in der die Pläne sowie begleitende Materialien veröffentlicht wurden - zu stellen, bis hin zum Schulentwicklungsplan IV, für dessen Erstellung ausdrückliche und präzise bildungspolitische Vorgaben gemacht wurden. So sind diese Pläne mehr als Planung, sie sind Ausdruck und selbst Teil der politischen Auseinandersetzung, sie gewinnen schon fast ein Eigenleben und zwingen — wie etwa der Schulentwicklungsplan III — alle Beteiligten, auch die Urheber, in eine Dynamik, die die Debatte zum Schluss fast zum “Selbstläufer“ werden lässt.

Der Schulentwicklungsplan Teil I für die Stadt Frankfurt - Der Aufbruch in die Moderne -

Grundlagen und Zielsetzung

Der Schulentwicklungsplan I (Stadtschulamt Frankfurt, Schulentwicklungsplan für die Stadt Frankfurt, 1968, S.O), seinem eigenen Bekunden nach das Teilergebnis einer Untersuchung, die zu grundlegenden Änderungen für das Bildungswesen dieser Stadt führen und die Anpassung der Schule an die Forderungen einer modernen Gesellschaft erlauben soll.

“Die Entwicklung auf politischem Gebiet zwingt die Länder der Bundesrepublik mehr und mehr zu einer Anpassung an den europäischen Standard. Das deutsche Schulwesen hat seine Führungsrolle längst eingebüßt. Es muss bestrebt sein, den Nachholbedarf zu befriedigen“ (a.a.O., S.13). Die Gliederung in eine Primar- und eine Sekundarstufe gilt dem Magistrat dabei als ein äußeres Zeichen dafür, dass dieser Anpassungsprozess begonnen hat.

“Die Körperschaften der Stadt Frankfurt sind bereit, die Neugliederung der jetzigen Volksschulen in Grund- und Hauptschulen nach Kräften zu fördern. Sie halten die Empfehlungen des Dt. Ausschusses für das Erziehung- und Bildungswesen für richtungsweisend und finden sich in dieser Auffassung durch das Abkommen der Ministerpräsidenten der Deutschen Länder vom Oktober 1964 bestätigt“ (a.a.O., S.13).

Nach einem 1966 verabschiedeten Zeitplan sollen die Frankfurter Volksschulen in Grund- und Hauptschulen umgegliedert werden. Dieser Prozess wird durchaus im Sinne der landespolitischen Vorstellungen als konsequente Fortsetzung bisheriger Bildungspolitik gesehen. “Die großen Städte haben hier eine Entwicklung nachzuvollziehen, die durch die Landschulreform angebahnt wurde“ (a.a.O., S.14)

Der landespolitische Hintergrund

Im Jahre 1965 veröffentlichte der Hessische Ministerpräsident den Großen Hessenplan, der ein landespolitisches Entwicklungskonzept für die Jahre 1965- 1974 vorstellte. Teil dieses Konzeptes war auch ein kulturpolitischer Entwurf, den der damalige Kultusminister Schütte unter dem Titel “Kulturpolitik in Hessen“ (Schütte, E., Kulturpolitik in Hessen, Wiesbaden 1966) ausführlich erläuterte. Er griff dabei in doppeltem Sinne auf Erfahrungen aus den USA zurück: Zum einen zitierte er die dort gewonnene Erkenntnis, dass Investitionen in das Bildungswesen oft ertragreicher für die Produktivität der Volkswirtschaft sein können als Sachanlagen, zum anderen verwies er auch hinsichtlich der Methode einer Planung auf der Basis bildungsökonomischer Analysen auf Erfahrungen von dort.

Das bildungspolitische Konzept selbst, das dem Hessenplan zugrunde lag, hatte für die Zukunft der Sekundarstufe vor allem die Trennung der Volksschule in Grund- und Hauptschule sowie- damit zu-sammenhängend- die Einführung und Ausgestaltung des 9.Pflichtschuljahres im Auge. Zwar geht das Konzept tendenziell von einer Erhöhung des Anteils von Realschul- und Gymnasialabschlüssen aus, doch als Organisationsmaßnahme in diesem Sinne wird zu dieser Zeit lediglich die Förderstufe gesehen. Das Konzept verweist auf die bestehenden Versuche (seit 1955) und hofft, dass “in dem Maße, in dem die Erziehungsberechtigten (sich - d.V.) vom Wert der Förderstufe zu überzeugen vermögen“ (a.a.O. ‚S.9), allmählich weitere Standorte sich entwickeln. Die Initiative dazu müsse von den örtlichen Stellen ausgehen.

Die Hauptschule als Kern der Reform

In den ersten Ausformulierungen des Schulentwicklungsplanes wird ganz deutlich im Sinne des Dt. Ausschusses die Hauptschule als modernes Konzept der “Schule von morgen“ beschrieben, auch wenn sie dabei als begrenztes Konzept und Überleitung zu weiteren Reformen charakterisiert wird.

“Die Schule von morgen

darf keine Jahrgangsklassen haben, die nur dem Durchschnitt der Begabungen gerecht werden

muss Lerngruppen aus Schülern mit annähernd gleicher Leistungsfähigkeit für bestimmte Fächer bilden

muss Arbeitsgruppen aus Schülern mit ungleicher Leistungsfähigkeit für solche Fächer bilden, in denen es auf gleiche Leistungsfähigkeit nicht ankommt

muss Aufstieg oder Abstieg (Versetzung oder Nichtversetzung) in einem Fach durch Übergang in eine andere Kursgruppe mit höheren oder niederen Anforderungen regeln.

Schulen der Zukunft sind differenziert

nach der Begabungshöhe und Leistungsfähigkeit

nach der Begabungs- oder Neigungsrichtung.

Alles lässt sich nur verwirklichen, wenn die Trennwände zwischen der Volksschuloberstufe, der Realschule, der Unter- und Mittelstufe des Gymnasiums und der Berufsfachschule fallen. Die Schule von morgen kann am besten leisten, was die Gesellschaft von heute fordert, wenn eine neue Schulform entsteht: die Gesamtschule“ (Stadtschulamt Frankfurt (Hrsg.), Schulen der Zukunft — Heft 1, S.9)

Als eine solche Schule wurde für Frankfurt die Hauptschule nicht nur konzipiert, sondern auch konsequent eingerichtet. Mit in die Überlegungen ging die Tatsache ein, dass der verstärkte Trend zu weiterführenden Schulen in Frankfurt am Main dazu geführt hatte, dass die Mehrzahl der damaligen Volksschuloberstufen einzügig blieb. Um aber die nach Leistung und Neigung differenzierten Lerngruppen bilden zu können, benötigte man mindestens zwei, besser aber drei Züge. Untersuchungen, so die Planer, hätten ergeben, dass dreizügige oder sechszügige Hauptschulen besonders rationell seien, während zwei, vier oder fünf Züge nicht zur optimalen Raumausnutzung führten. Die Folgerung: Angestrebt wurde die Zusammenlegung von Oberstufen mehrerer Volksschulen in zentralen Hauptschulen. (Stadtschulamt Ffm., SEP 1, Ffm.1968, S.79)

Ostern 1966 wurden in Frankfurt die ersten Hauptschulen durch Zusammenfassung mehrerer benachbarter Volksschuloberstufen gegründet.

Dabei griff man auf erste Erfahrungen mit der Einführung des 9.Schuljahres in der Volksschuloberstufe zurück. Es war zunächst als freiwilliges 9.Schuljahr eingerichtet worden:

1955 die ersten Klassen in Hessen

1957 die ersten 3 Klassen in FFM

Ursprünglich fand der Unterricht nur in der Volksschule selbst statt, Bildungspläne wurden von Arbeitsgemeinschaften erarbeitet, erprobt, verbessert und abermals erprobt - ein Vorlaufmodell für den späteren Ansatz der Rahmenrichtlinienentwicklung und -erprobung. Die Zusammenarbeit mit der Berufsschule wurde auf Anregung des damaligen Staatsekretärs im Kultusministerium, W. Müller in das Konzept aufgenommen. “Problematisch war von Beginn an die Heranführung der Schüler an jede manuelle Tätigkeit. “Musisches“ und “technisches“ Werken stritten um den Vorrang, die Einführung in die moderne Arbeitswelt blieb zunächst umstrittenes Unterrichtsfach. (a.a.O. ‚S.2)

Die Einführung als Pflichtschuljahr geschah 1963. In dieser Zeit setzte aber bereits schon ein Rückgang der Teilnehmerzahlen ein, da alternativ die 2jährige Berufsfachschule mit der Möglichkeit, den mittleren Abschluss zu erwerben, besucht werden konnte — für viele Schüler eine attraktive Alternative.

Das Konzept der inneren Gestaltung der neuen Schulform “Hauptschule“ versuchte vor allem dem Prinzip der Differenzierung gerecht zu werden. Der Unterricht in den Hauptschulen wurde erteilt als

Kernunterricht in Deutsch und Weltkunde

Kursunterricht in Mathematik und Englisch, z.T. auch in Rechtschreiben. “Es wurde jeweils ein Kurs mehr eingerichtet, als Klassen vorhanden waren. So entstanden leistungshomogene Arbeitsgruppen mit Frequenzen zwischen 25-35“. (Stadtschulamt Ffm. (Hrsg.), Schulen der Zukunft — Heft 4, S.13) Ein Kurswechsel während des Schuljahres war möglich.

Fachunterricht in Religion, Sport, Werken, Familienhauswesen, Naturkunde und Naturlehre, hier als Differenzierung nach Neigung zwischen Physik und Chemie. Die hier, z.T. auch wegen des Experimentalunterrichts gebildeten Gruppen sind leistungsheterogen.

Wahlpflichtkurse in Musik, Chor, Zeichnen.

Arbeitsgemeinschaften je nach Möglichkeit und Nachfrage in Naturwissenschaften, Musik oder kreativen Bereichen (Laienspiel, Foto)

Ab der 9. Klasse trat dann die Arbeitslehre hinzu, die in Zusammenarbeit mit der Berufsschule stattfand. Dieser Arbeitslehreunterricht, der von Berufsschullehrern erteilt wurde, war berufsfeldorientiert und eröffnete bei guten Leistungen den Weg zur Berufsfachschule und damit zur Mittleren Reife.

Schon in der Konzeption des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen von 1965 war Arbeitslehre das Herzstück der Hauptschule, der Kern der Reform gewesen. Sollte sie doch einen Weg eröffnen, die Schüler erfolgreicher auf die Anforderungen der Gesellschaft und der Zukunft vorzubereiten, als dies der herkömmlichen Volksschule möglich war. Ein Ansatz, der in der “Empfehlung zur Hauptschule“ der Kultusministerkonferenz vom Juli 1969 bestätigt wurde.

Für die Autoren des Schulentwicklungsplanes 1 für Frankfurt war diese größere Effektivität wesentliche Begründung für die angestrebten Veränderungen:

“Die verlängerte Schulzeit drückt manche Familie schwer, und sie verschlingt erhebliche Geldmittel. Dies lässt sich nur rechtfertigen, wenn die Schule zwei Aufgaben erfüllt, die bisher kaum gestellt waren:

* alle Jugendlichen, die in die Arbeitswelt eintreten, sind durch Berufsorientierung darauf vorzubereiten;

* alle Jugendlichen, die sich bereits für ein Berufsfeld oder für eine Berufsgruppe entschieden haben, bekommen in der Schule eine breit angelegte Berufsausbildung. Die neue Schule wird diese Aufgaben erfüllen, wenn die bisherigen Berufsfachschulen durch Integration einbezogen sind. Die Einbeziehung der Berufsfachschulen bereichert zunächst die Hauptschule, später die Gesamtschule, durch Bildungsgüter aus Wirtschaft und Technik. Es werden Begabungen gefördert, die bisher in allgemeinbildenden Schulen vernachlässigt wurden (Stadtschulamt Ffm. (Hrsg.), Schulen der Zukunft, Heft 1, S.10)

Die Umsetzung der Planung begann eigentlich schon 1965 mit einem faktischen Integrationsversuch an der Wittelsbacher-Schule: Ab diesem Jahr wurden 12 Stunden des Unterrichts in Kursen wie in der Berufsfachschule und von deren Lehrern unterrichtet. Drei Berufsfelder waren vertreten: metallgewerbliches, kaufmännisches und hauswirtschaftlich-pflegerisches Berufsfeld. Gute Schüler(innen) sollten dann an einer Berufsfachschule ein 10. Schuljahr besuchen können und die “Mittlere Reife“ erlangen. Aber auch die anderen Schüler und Schülerinnen hätten, so stellt der Magistrat fest, für ihr künftiges Leben profitiert. Bemerkt worden sei eine deutliche Motivationssteigerung, da die Schüler das Gefühl hatten, etwas für das Leben Brauchbares zu lernen. Im weiteren Verlauf der Reform sollte daher eine Vorbereitung dieser Phase im 7. und 8. Schuljahr durch berufsorientierenden Unterricht sowie den Besuch verschiedener Berufsschulen geplant werden.

Darüber hinaus sollte die Differenzierung weitergeführt werden: “auch im 5. und 6. Schuljahr... wurde in Kern und Kurs unterrichtet. Neben den Fächern Deutsch, Weltkunde und Naturkunde, die im Kern zusammengefasst sind, werden Leistungskurse in Deutsch, Rechnen und Englisch erteilt, in der besten Gruppe von einer Realschullehrerin.“ (a.a.O.,S.13)

Dieser erste Ansatz wurde jedoch im Rahmen der Diskussionen um die Vorschläge des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen zur Ausgestaltung der Hauptschule bald modifiziert. Schon 1967 wurde ein Konzept von Arbeitslehre diskutiert, das — nicht nur in Hessen — für die zukünftige Entwicklung des Faches tragend wurde: Nicht die Orientierung auf Berufsfelder hin, die Hilfe zur unmittelbaren Berufsfindung sollte das Anliegen sein, sondern «Arbeitslehre als zeitgemäße Allgemeinbildung“. So formulierte denn 1967 F. Jahn für das Stadtschulamt Frankfurt ein Konzept, das ab 1969 in fünf großangelegten Versuchen an Frankfurter Hauptschulen erprobt wurde und für die Hessische Konzeption des Faches die Eckpunkte setzte. (vgl. hierzu: Jahn/Caspars/Nowozimski 1970 und Christian/Salg 1970)

“Die Folgerungen, die zuerst von den auf sich allein gestellten Praktikern für den Unterricht gezogen wurden, gingen in zwei Richtungen: Helfen wir den Jugendlichen bei der Berufsfindung - Überwinden wir ihre Schulmüdigkeit durch praktische Arbeit... Wir wissen heute, dass diese Konzeption didaktisch zu kurz gedacht war, aber wir dürfen auch feststellen, dass sie bereits in die wesentlichen Arbeitsgebiete vorstieß, die einer Hinführung zur Arbeitswelt adäquat sind.“ (Stadtschulamt Ffm. (Hrsg.), Schulen der Zukunft, Heft 3, S.17)

Trotz all dieser konsequenten und wegweisenden Entwicklungen galt die Hauptschule in den Planungen des damaligen Schuldezernenten Willi Cordt nur als Zwischenschritt zu einer weiteren Modernisierung des Bildungssystems, der Einrichtung von Schulzentren/Gesamtschulen ohne jedoch zunächst explizit zu einer bestimmten Form von Gesamtschule führen zu müssen. Dafür finden sich verschiedene Belege:

“Die Hauptschule ist eine notwendige Durchgangsstufe auf dem Wege zur Gesamtschule. Sie kann gebildet werden durch Integration von

* Volksschuloberstufen und Realschule

* Volksschuloberstufen und Berufsfachschule

* Volksschuloberstufen, Realschule und Berufsfachschule“ (Stadtschulamt Ffm. (Hrsg.), Schulen der Zukunft, Heft 1, S.1O)

“Im Gegensatz zur Grundschule kann die selbständige Hauptschule nur eine Zwischenlösung bilden. Der Dt. Ausschuss hat die Bildung von Förderstufen und damit die Möglichkeit zu einem um zwei Jahre verlängerten gemeinsamen Schulbesuch vorgesehen. Er möchte im Anschluss daran das traditionelle dreigliedrige Schulwesen beibehalten und lediglich die Übergänge zwischen den einzelnen Schularten verbessern. Hier wurde ein Kompromiss vorgeschlagen, der angesichts der Entwicklung des gesamten Europäischen Schulwesens nicht von Dauer sein kann.“ (Stadtschulamt Ffm. (Hrsg), SEP 1, S.78)

„Fernziel kann daher nicht die selbständige Hauptschule neben der Realschule und dem Gymnasium sein, vielmehr muss die integrierte und differenzierte Sekundarschule vom 5. bis zum 10. Schuljahr angestrebt werden... In der Zwischenzeit müssen arbeitsfähige Hauptschulen als Übergangslösung in Kauf genommen werden, die eine im 5. und 6. Schuljahr begonnene Differenzierung - als Förderstufe oder nicht - für die verbleibenden drei Schuljahre ausbauen“. (a.a.O. S.79)

Der unsichere Umgang mit der Förderstufe

In Frankfurt existierte zum Zeitpunkt der Veröffentlichung des Schulentwicklungsplanes 1 ein erster Förderstufenversuch in der Glauburgschule, der unter Beteiligung der Bornheimer Realschule und der Musterschule zustande gekommen war. Sein Vorbild war das Modell des differenzierten Mittelbaus in Niedersachsen.

Die Ludwig-Richter-, die Karmeliter- und ab 1966 die Günderodeschule schlossen sich an. (a.a.O, S.2) Diese Modelle wurden anfangs von den Eltern angenommen, vor allem während der ersten zwei Jahre, um dann mit Rückgängen in den Schülerzahlen konfrontiert zu sein. Der Schulentwicklungsplan sieht die Ursachen in der Organisationsstruktur:

“Dieser jeweils ähnliche Verlauf ist auf annähernd gleiche Ursachen zurückzuführen. In einem Förderstufenversuch arbeiten Lehrer der betreffenden Volksschule mit Kollegen benachbarter Realschulen und Gymnasien zusammen. Das kollegiale Verhältnis zwischen diesen Lehrern mit unterschiedlicher Vorbildung und Titeln ist in der Regel ausgezeichnet. Wenn Mängel spürbar wurden, beruhten sie auf keinem Fall auf Spannungen zwischen den beteiligten Personen, sondern stets in der Problematik der Organisation. Von zwölf an einem Versuch beteiligten Lehrern sind nur die Hälfte Mitglieder des betreffenden Kollegiums. Die anderen sechs Lehrer kommen als ‘Gäste“ von zwei oder drei weiterführenden Schulen. Sie sind einerseits mit entsprechenden Aufgaben an einem Versuch beteiligt, andererseits — mit entsprechendem Pflichtkreis —Klassenlehrer an ihrer Stammschule. Somit werden sie permanent gedrängt, selbst oder durch äußere Einwirkungen Prioritäten zu schaffen bei der Erfüllung ihrer Aufgaben. Es ist nur zu verständlich, dass der Stammschule dabei Vorrang eingeräumt wird, obwohl das pädagogische Gewissen nach Gleichrangigkeit verlangt. So eilen sie zwischen zwei Schulen her und hin, und die selbstgewählte Bezeichnung als “Wanderprediger“ erscheint für sie zutreffend. (a.a.0., S.3)

Es ist verständlich, dass die Förderstufenversuche unter einer solchen Belastung leiden, und es ist verständlich, wenn diese Förderstufenversuche in Frankfurt a.M. kaum repräsentative Ergebnisse bringen können, ehe es nicht gelingt, alle negativen Einflüsse weitgehend auszuschalten.

Der Plan formuliert daher als Bedingung für Förderstufen:

a.) Realschullehrer- und Studienratsstellen müssen für die Versuchsschulen geschaffen werden - oder

b.) die Versuche werden in Schulzentren (Gesamtschulen) erprobt.

Die einzige konkrete Möglichkeit eines Schulzentrums bietet zu dieser Zeit die Ernst-Reuter-Schule (Gesamtschule in der Nordweststadt). Nach dem derzeitigen Sachstand schien nur diese Schule in der Lage, gültige und im Blick auf eine obligatorische Einführung der Förderstufe übertragbare Versuchsergebnisse zu liefern. “Die bisher einzige Gesamtschule im Stadtgebiet kann alle angeführten Nachteile ausgleichen, und sie nimmt etwa 90 Prozent aller Schüler des 4. Schuljahres in die Förderstufe auf. (a.a.O., S.3)

Die Frage einer flächendeckenden oder zumindest umfassenden Einführung der Förderstufe im Stadtgebiet stellte sich für den Magistrat nicht - sah man doch die Möglichkeiten ihrer Einführung auch nach dem Hamburger Abkommen der Kultusminister noch eingeschränkt.

“Vor allem erscheint wesentlich, dass trotz Hamburger Abkommens noch kein Zeitpunkt einer obligatorischen Einführung zu erkennen ist. Daher bleibt für die Förderstufe nach wie vor nur der Weg über einen zu genehmigenden Schulversuch übrig". (a.a.O., S.102)

Und die Frage, ob neue Versuche einzurichten sind, wird klar negativ beschieden: „ Das Ziel des Deutschen Ausschusses, alle Schüler … über eine Förderstufe den richtigen, d.h. ihren Fähigkeiten adäquaten weiterführenden Schulen zuzuführen, lässt sich zur Zeit (noch) nicht verwirklichen“ (a.a.O, S.102) , obwohl man die negativen Auswirkungen dieser Situation benennen kann: “Daher werden weiterhin für den Besuch der Realschule geeignete Schüler in Gymnasien oder für das Gymnasium geeignete Schüler in Realschulen angemeldet. Außerdem ... bleibt ein erheblicher Prozentsatz für Realschule und Gymnasium geeigneter in der Hauptschule“. (a.a.O., S.102)

Als konkrete Maßnahmen für die Zukunft werden vorgeschlagen:

Weiterführung der Förderstufe in der Karmeliterschule

Die Albert-Schweizer erhält eine Förderstufe evt. nach Bau der Siedlung Klingenfeld, vorerst aber noch nicht.

Der Schulversuch Schwanheim (A.Gräser, M.Specht und Goldstein) wird eingerichtet, aber mit Blick auf ein Schulzentrum C.v.Weinberg-Schule

Das Schulzentrum Griesheim wird mit Förderstufe eingerichtet

Die Robert- Schumann- Schule soll die Förderstufe der L . Richter- Schule übernehmen

Im Gebiet “Riederwald“ sollen Förderstufen an der Pestalozzi- und der K. Haenisch- Schule eingerichtet werden

An der Ackermann-, Hellerhof- und Günderodeschule soll es Förderstufen geben

Insgesamt sieht der Plan bis zum Jahr 1972 die Existenz von 11 Standorten an den Frankfurter Hauptschulen bzw. Schulzentren vor.

„ Weitere Versuche erscheinen unter den gegenwärtigen Bedingungen nicht ratsam. Die Zahl der genehmigten und noch geplanten Versuche reicht aus, um mehr Schülern als bisher den Zugang zu weiterführenden Schulen zu öffnen. Allerdings bleibt die Lenkung zur richtigen Schulart - Realschule oder Gymnasium - für die Mehrzahl aller Schüler problematisch, die Einführung der obligatorischen Förderstufe daher wünschenswert. Aber selbst eine Förderstufe bleibt Stückwerk, wenn sie nicht in eine integrierte Gesamtschule einmündet“. (a.a.O., S.105)

Die konkreten Maßnahmen

Zur Umsetzung der Zielsetzung waren eine Reihe von schulorganisatorischen Maßnahmen notwendig, die in der Planung im Einzelnen beschrieben werden. So waren bis dato Schulbezirksgrenzen für die Volksschule nach Schulweg, Aufnahmekapazität und Verkehrsverhältnis festgelegt, die bei der Neugliederung aufgelöst wurden. Statt dessen schaffte man Großbezirke mit der Bezeichnung “Schulbereich“ (a.a.O., S.14 / 15)

Der Begriff “Hauptschulbezirk“ wurde explizit abgelehnt, da er auf Schulzentren oder Gesamtschulen nicht anwendbar wäre.

Pro ehemaligem Schulbezirk sollte eine Grundschule bestehen, während im Zentrum des Schulbereiches sich die Hauptschule befinden sollte. Diese wiederum sollte möglichst in der Nähe einer weiterführenden Schule sein, um die Bildung von Schulzentren zu erleichtern.

Dazu wurden ausführliche Überlegungen hinsichtlich der Aufnahmekapazität der Gebäude, ihrer Ausbaufähigkeit und Ausbaukosten angestellt.

Lage und Anzahl der Schulen im Stadtkern erleichterten die Überlegungen für dieses Gebiet. Je weiter aber die Planungen den eigentlichen Stadtkern verließen, desto größer wurden die Schwierigkeiten. Erheblich belastet wurde die Planung durch die Neubauten der letzten Jahre. Sie sind mit allen modernen Fachräumen ausgestattet, befinden sich jedoch hauptsächlich am Rande neuer Siedlungen und damit außerhalb des jeweiligen Zentrums. Obwohl von Ausstattung und Raumprogramm her zu Hauptschulen geradezu prädestiniert, sind sie in der Regel nur als Grundschulen verwendbar, da sie für eine Grundschule, die wegen des Schulweges dort in der Regel erforderlich ist, und für eine zentrale Hauptschule nicht ausreichen.“ (a.a.O., S.15)

Konkret waren jedoch nicht Neubauten für die Hauptschulen, sondern noch eine ganze Reihe von Grundschulbauten notwendig. Der Schulentwicklungsplan 1 benennt für den Zeitraum bis 1972 allein 13 zu bauende Grundschulen. Bei den Hauptschulen kommt er dagegen zu dem Schluss, dass diese problemlos in den vorhandenen Volksschulen eingerichtet werden könnten. Anders ist es bei der Perspektive für Schulzentren. Als neu zu bauende werden konkret Schulzentren in Sindlingen und am Heilgenstock benannt. (Am Heiligenstock war zu dieser Zeit ein großes Neubaugebiet geplant, das aber nie realisiert wurde. Eine Neuauflage des Gedankens, die Bebauung von Seckbach-Nord, wurde in der Folge der Kommunalwahl von 1989 annulliert)

Durch Erweiterungsbauten hoffte man Schulzentren in Griesheim, Goldstein, und Preungesheim zu erhalten. Weitere Zentren — mit nur geringen Baumaßnahmen — sollten aus der Zusammenfassung vorhandener Gebäude am Dornbusch, in Sachsenhausen, in Bockenheim-Süd und -Nord und am Holzhausenviertel entstehen. Diese Planung wird jedoch erst im Teil II des Schulentwicklungsplanes entfaltet. Die Einrichtung von Förderstufen ist bereits erwähnt worden.

Die Reaktionen: Detailkritik und breite Zustimmung

Unter dem Titel “Schulzentren für die ganze Stadt geplant“ berichtet die FR v. 29.3.66 über die Debatte zur Verabschiedung des Schulentwicklungsplanes I und benennt als wesentliche Punkte die Umorganisation der Volksschulen, “die schrittweise Integration des Schulwesens im Sekundarbereich und die Errichtung von Gesamtschulen (Schulzentren)“. Sie zitiert aber auch den Schuldezernenten Cordt mit dem Satz: “In Zukunft wird es nur noch eigenständige Grundschulen und Schulzentren geben.“ Auch die Frankfurter Neue Presse berichtet von der Sitzung und meldet, dass die Planung mit den Stimmen von SPD und CDU angenommen wurde. Lediglich die FDP und vier Mitglieder der CDU-Fraktion hätten dagegen gestimmt. ( FNP v. 22.4.68)