Supermentes E-Book

Esther Campo Secanilla

• Herausgeber: Gedisa Editorial
• Kategorie: Ratgeber
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 280

Veröffentlichungsjahr: 2019

Beschreibung

¿Cómo reconocer una supermente? ¿Es lo mismo hablar de altas capacidades que de precocidad intelectual o de talentos? ¿Cómo encaja el nuevo paradigma de las "inteligencias múltiples"? ¿Los profesionales y los centros educativos tienen suficientes herramientas para identificar e intervenir de forma adecuada? Y lo más importante, ¿dónde quedan l@s niñ@s y las familias? Hoy en día resulta necesario abordar abiertamente la superdotación, definir sus características, hacer un buen diagnóstico y garantizar un acompañamiento de calidad. Esther Secanilla Campo ayuda a identificar con más claridad las altas capacidades intelectuales y ofrece pautas de actuación concretas desde una perspectiva interdisciplinaria. Una lectura imprescindible para familiares, educadores, trabajadores sociales, pedagogos, psicólogos y todos aquellos interesados en el buen desarrollo de las supermentes.

Leseprobe

Esther Secanilla Campo

Supermentes

Reconocer las altas capacidades en la infancia

Colección

Parenting

Otros títulos publicados en Gedisa:

El niño feliz

Dorothy Corkille-Briggs

Come o no come

Los desórdenes alimentarios

Aurora Mastroleo, Pamela Pace

Bebés canguros

El recién nacido y su contacto con la madre

Nathalie Charpak

El adolescente cautivo

Adolescentes y adultos ante el reto de crecer en la sociedad actual

Rubén Gualtero Pérez y Asunción Soriano Sala

Hijos en libertad

A. S. Neill

Padres como los demás

Parejas gays y lesbianas con hijos

Anne Cadoret

La adolescencia: manual de supervivencia

Guía para padres e hijos

Rosina Crispo, E. Figueroa y Diana Guelar

Ser padres, ser hijos

Los desafíos de la adolescencia

Mario Izcovich

Supermentes

Esther Secanilla Campo

© Esther Secanilla Campo, 2019

Corrección: Marta Beltrán Bahón

Cubierta: Juan Pablo Venditti

Primera edición: Febrero, 2019

Derechos reservados para todas las ediciones en castellano

© Editorial Gedisa, S.A.

Avda. del Tibidabo, 12, 3.º

08022 Barcelona (España)

Tel. [phone]

[email protected]

http://www.gedisa.com

Preimpresión: Moelmo S.C.P.

www.moelmo.com

eISBN: 978-84-17690-41-0

Queda prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio de impresión, en forma idéntica, extractada o modificada, de esta versión castellana de la obra.

A Mario, y a mis hijos Itziar, Eric y Alec,

con todo mi cariño.

Índice

Introducción

Algunas reflexiones sobre la infancia y la adolescencia del siglo XXI

El cuidado de la infancia

Los niñ@s y los adolescentes del siglo XXI... y los centros educativos

Familia e infancia en el siglo XXI. Hacia un parenting positivo

La inteligencia. ¿Y dónde se esconden «las otras» inteligencias?

Introducción. El concepto y las medidas de la inteligencia

Aportaciones a lo largo de la Historia

Las inteligencias múltiples. ¿Todo es inteligencia? ¿Inteligencias o capacidades?

La inteligencia emocional y las altas capacidades

¿Qué hacer con tantas inteligencias? La resiliencia como respuesta a las altas capacidades

¿Clarificamos conceptos?

Legalmente se dice...

Controversias en el diagnóstico y la evaluación en la actualidad ¿Qué hacer y cómo actuar?

Superdotado, sobredotado, precoz intelectual, talentoso, altas capacidades, ¿es lo mismo?

Soy superdotad@, precoz, talentoso, tengo altas capacidades. ¿Y qué?

La evolución de un caso de posible superdotación

¿Cómo mejoramos las relaciones?

El trabajo interdisciplinario entre profesionales

Estrategias para acompañar y amar

Vivimos y ¿dejamos vivir?

Colofón, a modo de conclusión

Bibliografía

Introducción

«Para dialogar con inteligencia no sólo debe haber afecto, sino también duda. Como saben, a menos que uno dude no puede haber investigación, porque investigar significa cuestionar, descubrir por sí mismo, paso a paso. Si lo hacen no necesitarán seguir a nadie, ni pedir a nadie que reafirme o constate su descubrimiento; pero todo eso exige una inteligencia y sensibilidad extremas».

Krishnamurti (2010: 10)

La duda es lo primero que me surge cuando tienes entre tus manos bastante material desde hace algo más de quince años sobre una temática que crees que debe ser divulgada, y consideras que ahora viene siendo ya el momento de mostrarla. Duda ante el momento pasado y el presente: investigas, observas, miras y te das cuenta de que en la actualidad no ha cambiado tanto la concepción y tratamiento a esas supermentes, talentosos, precoces intelectuales —ahora de altas capacidades—, en fin, a aquellos que todavía hoy en día son mirados como bichos raros muchas veces. Duda en ofrecer un material novedoso y al mismo tiempo válido y útil. Para ello, recuperé del cajón de los materiales perdidos una infinidad de apuntes, anotaciones y casos clínicos, y me puse a reelaborarlo.

Actualizar contenidos fue lo primero, pues personas de altas capacidades siempre han existido en la sociedad, pero las interpretaciones que se hacen sobre su estado y sus necesidades, sobre cómo identificarlo y cómo actuar, han ido cambiando a lo largo de la historia. En el segundo capítulo expongo algunas reflexiones sobre la infancia, los centros educativos, los docentes y las familias, apostando por la idea de ejercer una parentalidad positiva. En el tercer capítulo desgrano la noción de inteligencia; el cuidado de la infancia y de las familias, las concepciones actuales, los modelos de parenting, desde un punto de vista generacional, con una mirada amplia e inclusiva que debe ser tenida en cuenta cuando pretendemos abordar temáticas relacionadas con los niñ@s y los adolescentes. La concepción de inteligencia se interpreta de diversas maneras, en el capítulo 3 la valoraréis desde diferentes perspectivas, relacionándola con las altas capacidades. También se abordará la gran olvidada hasta hace pocos años pero que está tan vigente en el momento presente, la inteligencia emocional y los otros talentos que los seres poseemos, así como el concepto de resiliencia.

En el cuarto capítulo se abordan los diferentes conceptos relacionados con las altas capacidades: precocidad, talentos, superdotación. Se ha utilizado el título de supermentes para dar cabida a los conceptos relacionados con las altas capacidades. Pero lo más importante, con la idea de reconocer-las, reconocer las altas capacidades en la infancia y la adolescencia. Se expone también algunos aspectos clave de la legislación educativa a lo largo de los últimos años en referencia a la superdotación. Se reflexiona sobre un aspecto crucial, como es el diagnóstico y la evaluación de las altas capacidades. Por supuesto, según las interpretaciones que se generan a partir del concepto de inteligencia y de superdotación, éstas influyen en las representaciones sociales que se generan en la sociedad, y, por tanto, en el tipo de diagnóstico y de intervención que se realiza. En definitiva, se aborda la cuestión de ofrecer respuestas de calidad desde una escuela inclusiva, respuestas que debieran cuidar las necesidades de todos los alumnos. En su libro Transformar la enseñanza, los autores proponen precisamente «presentar un sistema que permita diseñar una pauta de actividades con el fin de alcanzar simultáneamente y al completo los objetivos básicos de todas las ramas del movimiento de la reforma escolar: la excelencia, la equidad, la inclusión y la armonía académicas>» (Tharp, Estrada, Stoll y Yamauchi, 2002: 20). Ken Robinson ofrece, en su libro El Elemento, esa reflexión sobre la necesidad de transformar la educación del siglo XXI. Describe la inteligencia como diversa, dinámica y singular, pero «los procesos educativos actuales no tienen en cuenta los estilos individuales de aprendizaje ni el talento. De ese modo, ofenden el principio de individualidad» (Sir ken Robinson, 2010: 324). Se reflejan algunos de los estereotipos que, desafortunadamente aún en la actualidad corren por la sociedad y, lo que es más triste, en ámbitos psicosocioeducativos. Por supuesto, esas actitudes están relacionadas con la percepción social que se tiene, pero también con la falta de formación de los profesionales, poca formación de calidad que permita responder a las necesidades de las personas de altas capacidades y poner en marcha estrategias realmente efectivas.

A continuación, en el capítulo siguiente se expone un caso real que puede servir de ejemplo a tantos otros, pues contiene algunos elementos comunes. De hecho, este caso fue el inicio de mi interés por las altas capacidades, y el motivo principal para recopilar material para este libro. A lo largo de la exposición en este capítulo, se incluyen recursos para la valoración y el diagnóstico. Recursos que encontraréis a lo largo del libro y especialmente en el capítulo sexto, estrategias para profesionales, familias y chic@s, incluyendo reflexiones sobre las familias y los profesionales. Y es que este libro pretende ser una herramienta para todos vosotros y vosotras y para cualquier persona interesada en el tema. Ha sido cocinado a partir de las dudas que suscitan la temática. Pretende dar luz a aspectos que todavía hoy en día son desconocidos, mal entendidos, criticados y muchas veces malinterpretados.

Mi intención al escribir el libro ha sido sin lugar a dudas compartir y ordenar, sentir y mostrar. Ha sido una tarea compleja, pero muy emocionante, pues el hecho de dar forma a un tema tan vigente hoy en día, y al mismo tiempo tan trabajado desde la invisibilidad, te anima a encontrar el sentido.

Agradezco la paciencia y el tiempo dedicado por mis colaboradoras en el proyecto sobre altas capacidades que estamos llevando entre manos: Corina, Magaly y Lucía. También al equipo del Instituto Internacional de Altas Capacidades, por poner las bases en la nueva perspectiva biopsicosocial de las capacidades de los estudiantes y en la evaluación y acompañamiento que se está llevando a cabo, por ese cambio de perspectiva tan necesario en la actualidad que ayudará a muchos niñ@s y adolescentes y a sus familias, y también a los centros educativos a modificar y avanzar hacia una atención psicoeducativa de calidad. Asimismo, agradezco todo lo vivido a mis colegas a lo largo de los años, especialmente a María, Inma y Marc.

Agradezco a mis hijos su contribución a partir de sus cuestionamientos y de las conversaciones que vamos manteniendo a lo largo del tiempo; a Itziar por la revisión de la primera parte del capítulo cuatro, a Eric y Alec por su estar.

Agradezco a todos los niños y niñas, adolescentes y jóvenes, y a sus familias por confiarse a mí. También a mis alumnos por sus presencias. Gracias a la familia del caso que se expone en el capítulo 5 y a su hijo, con todo mi amor. El nombre que aparece —Phi— es ficticio para preservar su identidad.

Gracias a la confianza de mis editores, Caterina da Lisca y Alfredo Landman, y a todo el equipo de la Editorial Gedisa; sin vosotros no hubiera sido posible.

En definitiva, dar visibilidad a esas supermentes, al tema de la superdotación y de las altas capacidades ha sido un precioso reto que impregna de vida las páginas que tienes en tus manos. He pretendido también abrir la puerta a la oportunidad de ser lo que uno es, sin necesidad de no ser ni de ser lo que uno no es, ni de querer demostrar constantemente, simplemente SER desde la conciencia de uno mismo, sabiendo y mostrando lo que se es sin temor al rechazo, para vivir plenamente. «Solo cuando uno se conoce a sí mismo como un proceso total, físico, psicológico, en lo oculto, lo inconsciente, en las capas más profundas al igual que en las superficiales, tan sólo cuando conocemos ese proceso total somos capaces de resolver los problemas que inevitablemente surgen, no de manera parcial, sino como un todo» (Krishnamurti, 2010: 173).

Algunas reflexiones sobre la infancia y la adolescencia del siglo XXI

«¿Para qué sirve la infancia si es otra cosa que un pasaje delicado y necesario, si no es únicamente un tiempo de iniciación y de aprendizaje? Para nada, desde el punto de vista del economista. Sin embargo, puede brindar a los demás algo insustituible.

Un indicio: el niño se mueve en la mitología como pez en el agua. La recrea incesantemente. Es su lenguaje primero. La mitología ocupa y puebla su imaginación. Un sueño despierto. Un viaje que lo libera de los límites de su cuerpo y de la dimensión temporal. Puede que el niño sea el médium de la realidad. Está en contacto directo con una realidad esencial que los adultos sólo captamos deformada a través de metáforas y símbolos, mediante un sistema de convenciones».

Françoise Doltó (1986, 132)

El cuidado de la infancia

Cuidado, care, aplicado al campo de la psicología significa guardar, vigilar, prestar atención a, dar protección, estar al cargo de, tener la responsabilidad de... ¿la infancia y la adolescencia? Desde el ámbito del estudio del procesamiento de la información, atención significa la selección de un estímulo como prioritario entre muchos otros, e implica estar por, estar pendiente de, aplicarse en, fijar el pensamiento en alguna cosa, y también significa una demostración de consideración hacia algo o alguien (Àngel, 2004). El concepto de cuidado social, por su parte, se define como «las actividades generadas por las demandas físicas y emocionales de los adultos dependientes y de los niños» (González, 2003: 10). Hay pues diferentes ámbitos de cuidado, como la atención social, psicológica, educativa, familiar, médica. El primer contexto de desarrollo del niño donde se ofrece el cuidado, atención y educación es dentro del sistema familiar, aunque bien pronto acompañado del contexto escolar, en un entorno sociocultural en interacción con otros seres donde el niño realizará una serie de experimentaciones, con el acompañamiento y el andamiaje de los adultos, los cuales le guiarán y le irán ofreciendo más responsabilidades, más autonomía, que le permitirán crecer y evolucionar. Ese imprescindible pilotaje también de los adultos hacia los alumnos de altas capacidades, que poseen un cerebro que procesa, almacena y recupera la información de forma diferente. Y esto también incluye el cuidado y la atención a la infancia y la adolescencia.

El cuidado y la atención a la infancia es un tema que preocupa a la sociedad en los diferentes países, pero para ofrecer un verdadero cuidado de la infancia, se debería garantizar realmente la igualdad de oportunidades de los niños para acceder a la educación, de hecho «es preferible concentrar los esfuerzos en una acción preventiva centrada en la infancia. Luchar contra la pobreza de los niños y garantizarles las mejores condiciones de cuidado y de estimulación debe permitir al mismo tiempo prevenir la exclusión y preparar una mano de obra mejor formada, cualificada y móvil (una socialización precoz en la guardería permite reducir considerablemente el riesgo de fracaso escolar)» (Esping-Andersen y Palier, 2010: 17).

Cuidado, atención y educación son aspectos fundamentales para que el niño crezca de forma sana. Para ello, se deberán ofrecer situaciones educativas adecuadas que permitan y potencien el desarrollo y el aprendizaje de los niños, de todos los niños, adaptando esos entornos educativos a las posibilidades de cada uno, consiguiendo desarrollar sus habilidades y sus capacidades. Para ello será necesario estar atentos al desarrollo y al aprendizaje de los niños. Abordando el desarrollo desde un enfoque sistémico, su inicio se sitúa en la teoría de sistemas, fundamentada en la biología, y que se introdujo en la psicología a partir de las proposiciones de Humberto Maturana. El enfoque sistémico considera que los organismos —niño— son sistemas abiertos; un sistema es una unidad compleja en el espacio y en el tiempo, constituida de tal manera que sus unidades, gracias a una cooperación específica, mantienen su configuración integral de organización y comportamiento y tienden a restablecerla después de perturbaciones no destructivas (Secanilla, 2016: 34). El desarrollo se va realizando a partir de que el sistema niño se va acoplando con otros sistemas (familia, amigos, escuela, trabajo). Maturana y Varela (1984; 1994) afirman que un niño es un sistema abierto pero que además recibe estímulos y sufre perturbaciones, gracias a las cuales le producen cambios de estado. Por tanto, el niño va adaptándose constantemente a su entorno, «presuponiendo la existencia de una capacidad e de mantener intercambios con el entorno, siendo ésta su motivación» (Perinat, 1996).

A partir de la teoría de los sistemas, una de las perspectivas sobre el desarrollo de los niños y adolescentes que impactó en la sociedad fue la teoría sistémica. Según Bronfenbrenner (1979), el desarrollo de los niños se sitúa en settings —ámbitos—, en diferentes instituciones, como la familia, el grupo de amigos, la escuela, las actividades extraescolares, etc., donde el niño, a causa de las actividades que se producen, comienza a entablar relaciones e interacciones con los seres que están en estos ámbitos, gracias a lo cual se inicia en la ejecución de los roles sociales. Entonces, según el autor, en cada uno de estos settings se dan diversas experiencias, y de lo que se trata es de irlas integrando a lo largo del ciclo vital; precisamente en esto consiste el desarrollo humano. Los dos ámbitos por excelencia y que primero acogerán al niño son la familia y la escuela. Un aspecto clave que comenta el autor es el de transición ecológica, es decir, aquellos impases de un ámbito a otro, que implican un cambio en su evolución. Permite crear nuevas relaciones, interactuar con otras personas en otros escenarios donde practicarse en otros roles sociales. Ese rito de transición implica también un acompañamiento por parte del adulto en el niño, precisamente para que se garantice su desarrollo psicológico y social. Un acompañamiento que permita pasar de una etapa a otra, a hacer cada transición en el espacio y tiempo adecuados, sin prisas.

Los niños y adolescentes son vida vivida. Vida. Y la vida es energía, la vida es un proceso creativo. Los adultos simplemente han de mirar el jugar la vida por parte de los niños y adolescentes. Mirar simplemente su quehacer, acompañar y reforzar sus talentos, sus habilidades, su inteligencia. Ser creativos y permitirles su creatividad. Y la creatividad es eso, vivir, imaginar, crear, probar, desechar y escoger lo que nos motiva, errar y volver a intentarlo, deshacer y volver a hacer, poniéndoles toda la emoción y la pasión, la entrega, la responsabilidad, el respeto, el trabajo, el esfuerzo, arriesgándose flexiblemente a los cambios.

Los niñ@s y adolescentes del siglo XXI... y los centros educativos

Actualmente, nos encontramos inmersos en un mundo cambiante, acelerado, horarios laborales extensísimos, una sociedad que va a un ritmo de espasmo. Los avances tecnológicos, las redes sociales y la aparatología que usamos —pc, móviles, tabletas, videoconsolas, entre otras— se enmarcan en este escenario cambiante acelerando aún más la comunicación entre los seres del planeta, y modificándola. Y en medio de todo ello se encuentran nuestros niños y adolescentes, que aprenden rápido, muy rápido con estas tecnologías que les permite traspasar ese mundo real hacia un imaginario a su medida en un santiamén. Así, los usos de los tiempos y de los espacios pasan por tener una nueva mirada hacia el concepto de familia, y en consecuencia a las relaciones que se establecen entre sus componentes.

La visión de la infancia y la adolescencia y de la escuela que se tiene hoy en día, su concepción, difiere mucho de la idea de niño pasivo que se tenía en el siglo pasado. Ahora se considera que los niños y las niñas, los adolescentes poseen grandes potenciales, son seres que desean aprender, que están abiertos a nuevas ideas, dispuestos a interactuar con los adultos que se impliquen emocionalmente en su educación y desarrollo (Goldschmied y Jackson, 2002). Potenciales que debemos tener en cuenta y promocionar, potenciales que serán fundamentales valorar en los niños y adolescentes de altas capacidades. De hecho, esa educación y esa escuela de los siglos pasados que insistía en la transmisión de conocimientos para que sus alumnos los reprodujeran, en este siglo XXI, se ha apuntado hacia una educación inclusiva, de calidad, donde todos los alumnos tengan cabida, desde escuelas que potencien las capacidades de cada uno, las desarrolle, las amplíe y las transforme en talentos.

Pero el sistema educativo no siempre ofrece los mecanismos necesarios para atender a todos los alumnos como precisan, para desarrollar precisamente sus potencialidades; ante la diversidad existente de diferentes tipos de inteligencias, las políticas educativas debieran procurar que todos y cada uno de nuestros niños y adolescentes tengan éxito y desarrollen al máximo sus propias capacidades, aunque parece ser un camino algo arduo. Y más entendiendo la inteligencia como un conjunto de habilidades intelectuales, desde un punto de vista multidimensional, donde intervienen aspectos tanto cognitivos como emocionales. Si la ciencia está demostrando que el desarrollo y la configuración del cerebro de un niñ@ con alta capacidad es muy distinto, ¿por qué la educación debe estar exenta de cambios? Para ello es preciso abordar también la formación de los maestros. Es preciso que los docentes se formen —ya desde su formación inicial y después en su plan de formación continua— como expertos de la enseñanza y el aprendizaje y expertos también del desarrollo global del niñ@, a nivel evolutivo y también del desarrollo y funciones del cerebro, pues son los aspectos que definen los estilos de aprendizaje de los alumnos y con estos conocimientos podrá desarrollar estrategias adecuadas a cada alumno. Es necesario que los docentes integren de una vez esa su función de observación y de guía, de mediador de los aprendizajes, y de mediador entre la institución educativa y la familia. Y que ponga al servicio esa su función, también para los niñ@s de altas capacidades.

De hecho, uno de los grandes logros conseguidos ha sido el abandono progresivo del paradigma tradicional de las altas capacidades en favor de un paradigma emergente que permite un abordaje más claro, funcional y multidisciplinar. Este paradigma emergente se caracteriza por dejar de lado numerosos mitos al respecto, como veremos en los siguientes capítulos. Entre ellos la extendida (pero confusa) identificación de las altas capacidades mediante la medida monolítica del cociente intelectual, a favor de una perspectiva que parte de una comprensión de la inteligencia como una capacidad multidimensional configurada por distintos componentes de carácter lógico-deductivo y creativo que, necesariamente, se deben medir para la identificación de la alta capacidad. Este paradigma emergente entiende que la alta capacidad está configurada multidimensionalmente y se expresa en diversos perfiles —ya sea de superdotación, ya sea de talento o precocidad intelectual— que tienen una manifestación y un rendimiento diferenciales como resultado progresivo de la interrelación entre una dotación neurobiológica privilegiada, un entorno adecuado, unos rasgos de personalidad y el esfuerzo necesario que cristalizan —o no— a lo largo del desarrollo (Sastre-Riba, 2011).

Por su parte, las escuelas debieran ser lugares seguros donde poder aprender sin miedos, sin temor a equivocarse, siendo un@ mismo. Lugares donde se permitiera aprender asumiendo riesgos intelectuales, donde los éxitos con esfuerzo se refuerzan y los errores se enfocan como oportunidades de aprendizaje. Lugares que ofrecen espacios para parar, para reflexionar, para profundizar, para dialogar y conversar, y se convierten en espacios de encuentro. Lugares sensibles y respetuosos que incluyan todas las capacidades y habilidades de los niñ@s, donde todos los tipos de mentes tengan cabida. Lugares donde el adulto tiene un rol de mediador, de participación guiada en un proceso de autoconstrucción del aprendizaje por parte del propio niño. Lugares donde se ofrezca la posibilidad de cooperar entre iguales, permitiendo la heterogeneidad de habilidades e intereses dentro de los grupos. Lugares donde los estudiantes se toleren entre sí, se acepten, se respeten, convivan, sean altruistas. Donde no se etiquete ni discrimine por capacidades, donde todos se puedan sentir habilidosos e inteligentes, cada cual a su manera. Lugares donde se evalúe con sentido común, donde se adapten diversos métodos de evaluación según lo que cada niño necesita. Lugares donde se creen escenarios reales para promover la creatividad —a través del arte, de la música, del teatro, de la danza, de la literatura, de la investigación, de la ciencia—. Lugares que mantengan el currículum activo, vivo, entendiéndolo como un proceso cambiante y no como un fin en sí mismo, analizándolo, evaluándolo, modificándolo cuando sea preciso. Vemos a continuación algunas propuestas sobre lo que cabría esperar de nuestras escuelas:

Tabla 1. Lo que veríamos en las escuelas para todos los tipos de mentes

Enseñantes muy versados en las distintas funciones neuroevolutivas que, como tales, actúan como expertos locales en temas de aprendizaje.Enseñantes que observan y describen las características neuroevolutivas de sus alumnos y responden a ellas de la manera más adecuada.Enseñantes que basan sus métodos docentes en su comprensión del funcionamiento del aprendizaje.Estudiantes que aprenden sobre el aprendizaje mientras aprenden.Estudiantes que comprenden y pueden seguir el desarrollo de sus propios perfiles neuroevolutivos.Estudiantes cuyas virtudes han sido adecuadamente identificadas y cultivadas.Estudiantes que respetan a los compañeros cuyos perfiles neuroevolutivos y cuyas circunstancias personales difieren de las suyas.Padres que colaboran y unen sus fuerzas para que las escuelas atiendan a todos los tipos de mentes.Escuelas que celebran y fomentan la diversidad neuroevolutiva.Escuelas donde todos los estudiantes adquieren y desarrollan sus propias especialidades y desarrollan sus inclinaciones.Escuelas que ofrecen múltiples caminos educativos.Escuelas que destacan más los proyectos a largo plazo que las actividades realizadas con rapidez.Escuelas que ayudan a los alumnos a realizarse en los campos de la psicomotricidad, la creatividad y el servicio a la comunidad.Escuelas que crean y mantienen un plan educativo para cada alumno.Escuelas que se niegan a etiquetar a sus alumnos.Escuelas donde los niños pueden aprender y trabajar a su propio ritmo.Escuelas que ofrecen a sus alumnos una amplia gama de vías y métodos para que puedan poner de manifiesto sus conocimientos y sus logros educativos.Escuelas que nunca juzgan a sus alumnos con una severidad inflexible y excesiva. Escuelas donde el personal docente u otras personas de la comunidad actúan como mentores y consejeros de los alumnos.Escuelas que ayudan a los padres a conocer las funciones neuroevolutivas y que destacan la necesidad de trabajar con cada mente por separado.

Levine, 2003: 389.

Por otra parte, en las políticas de infancia se pone el acento habitualmente en elaborar programas dirigidos a unos u otros colectivos, y es un gran avance, pero sería necesario tener una mirada más amplia, que abarcara el conjunto de la infancia y la adolescencia, entendida ésta de 0 a 18 años, de forma global, y que se pusieran a disposición mecanismos para ofrecer planes de infancia —y de familias— que atiendan a todos los niños y adolescentes, cuidando de sus intereses y necesidades en el presente. Además, los niños y adolescentes del siglo XXI debieran formar parte de esas políticas con voz y voto propio, participando plenamente de las decisiones que se toman. Sin olvidar el entorno del niño y del adolescente, fundamental para su evolución y un crecimiento sano. Por entorno se entiende a la familia, al grupo de amigos, a la escuela, a las actividades extraescolares, a los profesionales de los diferentes servicios. Un entorno que debiera crear espacios de diálogo comunes en beneficio de los niños y adolescentes. Espacios comunes que permitieran conectarse entre sí, trabajar conjuntamente, de forma interdisciplinaria, en red, una red distinta a la que me refería hace un momento, me refiero a una red presencial de diálogo. Una red de relaciones que permitieran acompañar a nuestros niños y adolescentes en cada etapa de transición, en los diferentes momentos de madurez, de evolución, de paso de una etapa a otra. Sin prisas, sin comerse etapas, sin adelantarse.

Pero hoy en día parece que lo que prima en nuestra sociedad es precisamente eso, quemar etapas, correr, ir rápidos. En el caso de la adolescencia, parece que cada vez se adelanta más, hemos inventado la etapa de la preadolescencia ya desde la educación primaria, eso me comentaba hace pocos meses una familia, que su hijo de casi 9 años ya estaba preadolescente. Y otras, en el otro extremo, que no dejan que sus hijos gateen, asegurando que es mejor que directamente se pongan de pie, que anden, que corran. Existen esas paradojas, mucha prisa para avanzar y quemar etapas, pero cada vez más nos encontramos con adolescentes de treinta años —y más— que todavía conviven con los padres. ¿Merecía la pena ponerse tan rápido de pie y caminar?

Familia e infancia en el siglo XXI. Hacia un parenting positivo

Desde esa perspectiva sistémica a partir de la cual se abordan las reflexiones en este libro, la mirada se hace más amplia, observando los diferentes contextos de desarrollo —la familia como primer sistema de desarrollo y luego el centro educativo—, pero reconociéndolos, incluyéndolos, percibiéndoles como partes de un mismo engranaje, dialogando con ellos, creando relaciones e interacciones de calidad que generen la construcción equilibrada y el bienestar de cada uno de los sistemas per se.

Cada niño y adolescente procede de un sistema familiar determinado, el cual actúa según unas normas, unas creencias, una cultura propia, y por tanto observaremos a cada uno de ellos teniendo en cuenta esta mirada sistémica. Esta concepción implica pues ampliar la mirada a las dimensiones que inciden en la vida desde una perspectiva generacional (Parellada, 2006; Traveset, 2007) y que viene dibujada desde diferentes ámbitos complementarios que influyen en las relaciones en nuestra vida:

Dimensión intrapsíquica. Este ámbito incluye al niñ@ y adolescente como un sistema físico, emocional, mental, espiritual. Saber en qué etapa evolutiva se encuentra es fundamental, así como qué habilidades tiene, qué recursos, qué capacidades, cómo siente, qué relaciones establece con su mundo interior y con el mundo exterior. El ser en su globalidad.Dimensión intrageneracional, la red familiar, es decir, los vínculos que se establecen entre una generación y la siguiente, entre hijos y padres. Dimensión transgeneracional, o red social, la que vincula a las diferentes generaciones entre sí, por ejemplo, entre nietos y abuelos. Dimensión intergeneracional, que incluye las peculiaridades entre iguales dentro de una misma generación, así como su influencia en el contexto educativo y social.

En la definición de estos ámbitos encontramos diferencias de significado entre unos y otros autores. Por ejemplo, Traveset (2007: 37) considera que la dimensión transgeneracional hace referencia al vínculo que se establece entre generaciones y también con los antepasados, la dimensión intergeneracional la considera como el vínculo entre padres e hijos y la dimensión intrageneracional la contempla como los lazos y lealtades en relación con la propia generación. No obstante, a pesar de estas diferencias, observamos que en cada una de estas dimensiones se obtienen informaciones de carácter emocional, cultural, social, del propio niño y de su sistema de relaciones. Del lugar que ocupa y cómo lo ocupa dentro de su sistema. Y todo ello nos dará también información privilegiada para conocer y actuar, para poner en marcha estrategias psicosocioeducativas adecuadas a las necesidades de cada uno. Porque, además, esta mirada generacional se puede dirigir hacia el niño y la propia familia, pero también entre los propios docentes, dentro de cada centro educativo, pues es el otro sistema por excelencia donde habita el niño.

La familia es un sistema viviente que posee una organización capaz de producirse a sí misma —autopoiética, en términos de Maturana y Valera—. «Este sistema fabrica sus propios componentes, partiendo de elementos que le procura su medioambiente humano; además, tiene la capacidad de modificar su propia estructura para adaptarse sin perder su identidad. La finalidad de una familia es crearse, mantenerse y reproducirse como un organismo viviente. Por lo tanto, toda la energía y los recursos familiares están, en términos absolutos, destinados a mantener la organización viviente de todos los miembros que la componen» (Barudy, 1998: 41). La familia ha sufrido importantes cambios a lo largo de los últimos años, pero continúa siendo un sistema fundamental para la atención y la educación de sus hijos. La familia se ha ido adaptando y especializándose para dar respuesta a las necesidades y situaciones de nuestro mundo cambiante. Actualmente se concibe la familia como el principal sistema educador de sus hijos, haciendo énfasis a la importancia de adquirir habilidades y estrategias para ofrecer una parentalidad positiva. Esto implica considerar la parentalidad como parte de la propia comunidad, con responsabilidades compartidas. De ahí que hayan surgido programas específicos para acompañar a los padres y madres en su crianza y en la consecución de esta parentalidad positiva.

El tipo de relación más importante que se establece en el seno de una familia es el apego, «donde los hijos expresan más de un tipo de comportamiento que tiende a asegurar la proximidad» (Bowlby, 1993: 207) con el adulto de referencia. Si los estímulos y las interacciones del entorno familiar son ricos, facilitarán el aprendizaje y la posibilidad de ir estableciendo otros vínculos de calidad, vínculos que estarán condicionados por los comportamientos de apego establecidos previamente; si son fuertes y duraderos, el niño se sentirá más seguro, pero si se experimentan rupturas del vínculo (muerte o ausencia de la persona de referencia), puede suponer una alteración en la capacidad de vinculación afectiva (Bowlby, 1995). Así mismo, el niño se aferra a las personas de referencia con las que tiene mayor relación, si ésta es de calidad; con los padres, con hermanos, con abuelos, con educadores, produciéndose una «estrecha vinculación emocional que se establece y mantiene entre el niño y aquellas personas de su entorno que más establemente interactúan con él, satisfacen sus necesidades, le aportan estimulación y responden a sus demandas e iniciativas» (Palacios y Moreno, 1994: 163). Tras diversos estudios sobre el apego, se reconocen tres tipos: apego seguro, apego inseguro y apego ambivalente, que se irán desarrollando en función del tipo y la calidad de las interacciones que se establezcan, cambiando si se modifican las relaciones. «Es bueno que el niño disponga de varias figuras de apego que le permitan obtener interacción amplia y variada, a la vez que se compensan posibles deficiencias temporales de algunas de ellas. Y es efectivo contra los efectos de una figura de apego ansiosa, los celos fraternales y en general todos los conflictos que puedan plantearse en el desarrollo afectivo. El ambiente de adaptación afectiva del niño es el clan y no la relación dual» (López, 1984).

Las relaciones dentro de la familia, entre sus componentes, son complejas y van variando a medida que cambia la composición de la familia, y también teniendo presente la diversidad de tipologías familiares —tradicional, monoparental, mixta, homoparental, reconstituida, de acogida, de adopción—. Por todo ello, la escuela no debe olvidar que el niño, el adolescente, forma parte de un contexto familiar que incide de forma clara en el niño, un sistema con el que establecen apegos, dependencias, y que influye en sus valores, en sus creencias, en sus actitudes y comportamientos. El centro educativo debe velar por estar y actuar de forma fluida con el contexto familiar, estableciendo lazos de seguridad, y éste, a su vez, debe procurar actuar y relacionarse en conjunción con el centro educativo. Es así como podemos llegar a conseguir que las inteligencias y habilidades de cada niño surjan, siendo ambos sistemas copartícipes en la educación de los niños y adolescentes.

Por otra parte, existen diferentes dinámicas familiares en el seno de las familias, diferentes maneras de ser y estar, diferentes estilos educativos, diferentes capacidades para atender a las necesidades de los hijos. Capacidades que desembocan en una parentalidad sana y competente. O bien capacidades que ofrecen una parentalidad incompetente que provoca sufrimiento y daño. (Barudy y Dantagnan, 2005).

Un parenting disfuncional e incompetente evita las tres finalidades de la función parental, es decir, la función nutriente, que asegura la vida y el crecimiento de los hijos; la socializadora, que permite el desarrollo y el crecimiento de los hijos; y la educativa, que garantiza el aprendizaje de los modelos de conducta propios para convivir en la familia y en la sociedad. Los estilos educativos que derivan de un parenting incompetente serían: elestilo autoritario-represivo, donde se da una ausencia afectiva, una comunicación de control rígido, decidiendo por sus hijos, obsesionándose por las normas, no reconociendo las capacidades ni los logros de los hijos; elestilo permisivo-indulgente: padres disponibles pero sin ejercer autoridad, que usan al hijo para satisfacer las necesidades de los propios padres, sin explicitar normas y reglas, los hijos presentan grandes dificultades para controlar sus frustraciones, la comunicación de los padres con los hijos no respeta la jerarquía ni la edad ni el nivel de desarrollo del hijo; por último, elestilo permisivo-negligente, con carencias afectivas de todo tipo, los padres no ejercen su autoridad, se comunican mínimamente con el hijo, no apoyan ni estimulan ni reconocen los logros de los hijos, la permisividad es excesiva y se debe a la comodidad, a la incompetencia y a la discontinuidad de los modelos de crianza.

Desde un estilo educativo que ofrece un parenting positivo