Una pedagogía desobediente E-Book

• Herausgeber: Ediciones Octaedro
• Kategorie: Bildung
• Serie: Octaedro Educación
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2024

Seitenzahl: 477

Beschreibung

Este libro recoge una trama de historias en la que compartimos nuestros saberes y experiencias en educación infantil, primaria, secundaria y universitaria. En estas historias trenzamos lo que puede ser Una pedagogía desobediente. La noción de pedagogía desobediente se relaciona con un ethos pedagógico que no anticipa ni determina un sujeto ontológico o epistemológico prescrito (el docente o el aprendiz). Como Dennis Atkinson, no pensamos la praxis de la desobediencia en el sentido de ser incómodo o rebelde simplemente porque sí, sino en términos de posibilitar un evento que, al incumplir con lo preestablecido, abra nuevas formas de pensar, actuar y aprender. El libro, además, ofrece una visión no normativa y genealógica de lo que puede ser aprender y enseñar de manera globalizada y relacional. Para ello compartimos el sentido de aprender que nos guía y de lo que puede ser y hacer un proyecto de indagación. A lo que añadimos aportaciones de vida del aula que cuestionan dicotomías, plantean interrogantes, vinculan conceptos y no eluden desafíos y tensiones. En el trasfondo, la noción de desobediencia aporta una invitación a cuestionar lo que ya sabemos, pensar sobre las inercias que arrastramos, plantearnos lo que queremos conservar y proyectar lo que puede estar por venir.

Leseprobe

Fernando Hernández-Hernández

Marisol Anguita

(Coords.)

Una pedagogía desobediente

Tejer la vida del aula y de la escuela desde proyectos de indagación

Marisol Anguita, Jaione Arróniz, Eli Aznar, Mariane Blota Abakerli Baptista, Alba Castelltort Valls, Aurelio Castro Varela, Jordi Domènech-Casal, Esther González de Vicente, Fernando Hernández-Hernández, Irati Lerga, Juanjo López, Aida Mallofré, Sandra Prat, Andrea Richter Boix y Laia Vives Parés

Colección Octaedro Educación

Una pedagogía desobediente. Tejer la vida del aula y de la escuela desde proyectos de indagación

Primera edición: noviembre de 2023

© Fernando Hernández-Hernández, Marisol Anguita

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L.

C/ Bailén, 5, 08010 Barcelona

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ISBN (papel): 978-84-19690-78-4

ISBN (epub): 978-84-19690-79-1

Diseño de la cubierta: Clarissa Felkl

Realización y producción: Octaedro Editorial

Once you have travelled the voyage never ends but is played out over and over again in the quietest chambers. The mind can never break off from the journey.

Pat Conroy, The prince of tides. Houghton Mifflin, (1986, p. 127)

El pasado importa y el futuro también, pero el pasado nunca queda atrás, nunca queda rematado de una vez por todas, y el futuro no es lo que llegará a ser en un despliegue del instante presente; más bien, el pasado y el futuro son participantes envueltos en el devenir iterativo de la materia.

Karen Barad, Meeting the universe halfway. Quantum physics and the entanglement of matter and meaning. Duke University (2007, p. 181)

Para las compañeras que, a lo largo de los años, han formado parte del grupo la Perspectiva Educativa de los Proyectos de Trabajo. Para las que lo iniciaron. Para las que participaron en el grupo Minerva. Para quienes han sido y son parte de esa comunidad en la que transitamos y tejemos pensamientos, saberes, cuidados y afectos.

También para quienes, en diferentes lugares, han formado parte de una trama de complicidades desde la que hemos generado saber pedagógico con el compartir experiencias de vida del aula y de la escuela.

De todas sus aportaciones se nutre este libro. A todas ellas, gracias por el regalo de haber hecho juntas una parte del camino.

A la memoria de Jordi Domènech-Casal.

Sumario

Introducción. Prefigurar eventos desobedientes para la educación escolar

Fernando Hernández-Hernández, Marisol Anguita

PRIMERA PARTE

Capítulo 1. Situar algunas coordenadas para transitar por la propuesta del libro

Fernando Hernández-Hernández

SEGUNDA PARTE

Capítulo 2. El papel del deseo en la relación pedagógica. O cómo posibilitar un currículum deseante como paisaje de reinvención

Marisol Anguita, Sandra Prat

Capítulo 3. Aportaciones sobre una pedagogía de los afectos. O cómo sentirse afectada y dejarse afectar

Marisol Anguita

Capítulo 4. Sujetos biográficos. O cómo lo que somos se piensa mientras construimos nuestro relato colectivo

Eli Aznar, Marisol Anguita

Capítulo 5. La conversación cultural como eje del aprendizaje con sentido

Aida Mallofré, Juanjo López

Capítulo 6. La vida del grupo como lugar para ser en compañía. O cómo nos abrimos al mundo para crear nuestro mundo

Irati Lerga, Marisol Anguita

Capítulo 7. El papel del diálogo en la relación pedagógica. O cómo unas mentes solitarias se pusieron a conversar y a combatir así su miedo a no conocer

Jaione Arróniz, Marisol Anguita

TERCERA PARTE

Capítulo 8. «¿Con boli azul o con boli negro?». El difícil trabajo de construir la desobediencia

Jordi Domènech-Casal

Capítulo 9. DE-GENER-∀NDO. Proceso de acompañamiento y aprendizaje colectivo sobre genero y diversidades

Alba Castelltort Valls, Esther Gonzàlez de Vicente, Andrea Richter Boix

Capítulo 10. (Re)ensamblar imágenes, esbozar desplazamientos y proyectar subjetividades para aprender de manera colectiva a partir de establecer relaciones

Fernando Hernández-Hernández, Aurelio Castro Varela

Capítulo 11. Compartir aquello que no puede ser enseñado

Laia Vives Parés

Capítulo 12. El grupo de la Perspectiva Educativa de los Proyectos de Trabajo (PEPT): generar saber en compañía

Mariane Blotta Abakerli Baptista

Autoría

Índice

Introducción

Prefigurar eventos desobedientes para la educación escolar

Fernando Hernández-Hernández

Marisol Anguita

El lugar desde el que hemos escrito este libro

Este libro no es una declaración o una propuesta sobre algo que debe ser o que ha de hacerse para dar respuesta a los desafíos de la educación escolar. Es un conjunto de relatos de experiencia en los que compartimos lo que somos y lo que queremos ser cuando nos implicamos y participamos en la vida del aula y de la Escuela.1 En buena medida, lo que aquí se presenta es una trama de historias en las que compartimos nuestras experiencias en la educación infantil, primaria, secundaria y universitaria. Las hemos escrito con la finalidad de narrarnos y cuidarnos a partir de la escucha y la conversación atenta para afrontar así las experiencias cotidianas en la escuela, desde un pensamiento y unas prácticas en las que indagamos y generamos experiencias, conocimientos y saberes.

Los primeros referentes que se reflejan en las historias de este libro se remontan a la reforma de 1990 (LOGSE). Se configuran en la propuesta, basada en cinco años de experimentarla intensamente en la escuela Pompeu Fabra de Barcelona,2 de lo que entonces llamamos «aprender mediante proyectos de trabajo». En el grupo Minerva primero y en el grupo de la Perspectiva Educativa de los Proyectos de Trabajo (PEPT) ahora, hemos compartido la imposibilidad de «enseñar a hacer proyectos», la importancia de narrar, la (des)colonización de las infancias, las cartografías como formas de documentar y de conocer, las políticas y pedagogías de los afectos... En estos encuentros, que nos han convocado a lo largo de más de 30 años, hemos tratado de generar saber pedagógico en compañía, a partir de pensarnos en y desde las narraciones de nuestras experiencias de vida de aula.

Una de las preguntas que nos ha acompañado en estos años ha sido: cómo compartir aquello que no puede ser enseñado. No porque consideremos que se trata de un secreto solo para iniciados, sino porque la manera en la que nosotras hemos ido urdiendo lo que en su día denominamos «aprender mediante proyectos de trabajo» no se puede «vivir» si no se comparte el sentido o perspectiva de educar(se) en el que se sustenta y el de la Escuela en la que se proyecta.

Porque asumimos esta imposibilidad, consideramos que este no es un libro sobre una práctica –la de los proyectos, considerados como un método, como una serie de prescripciones y de pasos, de una práctica marcada por ese «tener que hacer», al que se refiere Deligny–,3 sino como «un conjunto abierto de infinitos: trenzar, errar, ornar, urdir, creer…». Siguiendo el rastro de Deligny en Garcés (2020), lo que exploramos entre nosotras y en las aulas son experiencias de «permitir». No como dar permiso, sino para «permitirlos –permitirnos– tener la sensación de poder algo respecto a aquello que pasa; de no ser solo los que restan o los que quedan» (Deligny, 2008, p. 707).

Pensar la educación escolar desde una pedagogía desobediente4

Este libro comparte con diferentes actores sociales, dentro y fuera de las instituciones educativas, el afán de llevar a cabo una política prefigurativa, considerada como un conjunto de prácticas y de relaciones sociales que, en el momento presente, anticipan los fundamentos de una sociedad futura (Ouviña, 2013; Graeber, 2019). Esta política la realizamos reconfigurando lo que puede ser considerado como educar en la Escuela, explorando en qué espacios se producen y difunden proyectos de indagación, y problematizando quién se considera legitimado o no para hacerlos y apreciarlos.

Esta prefiguración nos acerca a una pedagogía desobediente (Atkinson, 2018). Pensamos en la desobediencia no como ir a la contra de…, sino como desplegar una posibilidad para una apertura que nos lleva a resistir a las fuerzas que nos normalizan y nos invitan y obligan a claudicar ante pensamientos y prácticas preestablecidas. La noción de pedagogías desobedientes se relaciona con la defensa de un ethos pedagógico que no anticipa ni determina un sujeto ontológico o epistemológico prescrito (el docente o el aprendiz). La desobediencia se planta ante la invalidación ontológica y epistemológica de aquellas prácticas que no se ajustan a la prescripción. Un ethos desobediente no se guía por principios o valores trascendentes, sino que trata de permanecer abierto a la inmanencia de «lo que no encaja» en los marcos del pensar y del trabajo pedagógico establecido.5 Como Atkinson, pensamos la praxis de la desobediencia no en el sentido de ser incómodo o rebelde simplemente porque sí, sino en términos de posibilitar un evento que, al incumplir con lo preestablecido, abra nuevas formas de pensar y actuar.6

Como nos comentó el recordado Jordi Domènech-Casal, uno de los participantes en este libro, al menos una vez en su trayectoria escolar, los estudiantes –y el profesorado, añadimos nosotras– tienen derecho a vivir una experiencia de aprendizaje desobediente. Nosotras no nos ponemos este límite y tratamos firmemente de que la desobediencia se haga presente en nuestro quehacer cotidiano en las relaciones con los estudiantes en los diferentes entornos en que participamos. Pero si se intentara al menos una vez, seguro que se moverían algunos prejuicios, aunque no necesariamente se modificaran las creencias que estructuran el ser docente.

Escribir sobre educación escolar entre aguas turbulentas

Finalmente, queremos dejar un aviso. Sabemos que escribir sobre educación escolar es problemático, porque es un terreno en el que se cruzan creencias, proyectos sociales, saberes disciplinares, intereses económicos, evidencias de investigación y experiencias personales que hacen que todo el mundo –desde lo que la Escuela ha significado en sus biografías– tenga un parecer y una convicción sobre lo que «ha de ser» y «ha de hacerse» en la Escuela. Esta complejidad se multiplica en países como España, donde la Escuela es un campo para la confrontación política y religiosa (la religión como política, la política como religión) para mantener la división de clases sociales y sostener las desigualdades. Por eso asumimos que escribimos entre apocalípticos e integrados.

Reconociendo este espacio de confrontación, en este libro no pretendemos decir cómo se ha de pensar y lo que se ha de hacer. Tenemos presente que los problemas de la educación escolar son muy complejos y que quienes ofrecen la promesa de tener «la solución» nos engañan. Lo que hacemos en este libro es compartir lo que nos permite pensar aquello que posibilitamos que pase en la vida de nuestras aulas. Desde la premisa de que estas historias y las conversaciones con quienes nos inspiran dan sentido a nuestro quehacer en las relaciones pedagógicas.

Por todo ello, lo que planteamos va más allá de un cambio organizativo o una introducción de métodos que terminan por convertirse en fórmulas que se repiten. Para nosotras, la cuestión central es cómo provocar que niños, niñas y jóvenes puedan adquirir una comprensión del mundo que haga que sus vidas sean sanas, satisfactorias y sostenibles. Para ello pensamos que es necesario tener una perspectiva, un modo de relación que se refiera simultáneamente a los individuos, a la humanidad en su conjunto y al planeta que habitamos. Pues al final, como escribe Terry Wrigley (2022), si bien es verdad que quienes nos dedicamos a la educación con frecuencia no tenemos motivos para ser optimistas, sí podemos tener y compartir una gran necesidad de esperanza

Esto hace que lo que presentamos en este libro se configure como la apertura de un espacio para compartir y una invitación a formar parte de una conversación en la que, desde la vida del aula y de la Escuela, podamos anticipar los rasgos de una sociedad futura. Lo que nos lleva a preguntarnos: ¿Cómo pueden las experiencias presentadas en este libro visibilizar lo que aún no ha llegado? ¿Pueden las relaciones pedagógicas que se entrecruzan en los proyectos de indagación constituirse como un medio capaz de generar modos de prefiguración de otras maneras de ser y relacionarse en la Escuela y en la sociedad?

El sentido del libro se teje con una trayectoria de vida compartida

A quienes integramos el grupo la Perspectiva Educativa de los Proyectos de Trabajo (PEPT) (docentes de todos los niveles educativos, asesores, formadores y administradores) nos ha vinculado la necesidad de cuidarnos y compartir experiencias de vida de aula para generar saber pedagógico (Abakerli Baptista, 2014). A lo largo de estos años, el grupo ha ido forjando saber, conocimiento y práctica pedagógica para contribuir a que la Escuela favorezca un aprender con sentido de todos los que forman parte de esta institución siempre en crisis, pero que sigue siendo fundamental para favorecer la cohesión social y la apertura a un mundo de experiencias y saberes en compañía. En este proceso hemos afrontado cuestiones relacionadas con el currículo considerado como experimento, y no como una norma (Anguita y Hernández, 2010), la documentación de los procesos de aprender (Hernández y Anguita, 2012), la importancia de narrarse, la descolonización de las infancias y la pedagogía afectiva (Hernández, Canales y Lozano, 2020). Pero, sobre todo, lo que ha sido una constante en este tiempo ha sido responder a la necesidad de explorar y expandir el aprender mediante proyectos desde una epistemología basada en la inmanencia,7 que conecta la experiencia de los aprendices con su necesidad de establecer relaciones consigo mismo, con los otros y con el mundo (AA. VV., 2016).

Este propósito nos lleva a pensar lo que se puede aprender en relación con la vida del aula y de la Escuela. Dentro y fuera de ella. Para hacerlo, tenemos presente lo que señaló Rob Walker, para quien el currículo es aquello que pasa entre el docente y cada uno de los estudiantes (Goodson y Walker, 1991). También nos guía la distinción planteada por Atkinson (2011) entre «aprender» y «aprendizaje». El primero se refiere a lo que nos afecta y hace cambiar el punto de vista, y tiene las características de un «evento» que transforma al sujeto; el segundo se asocia con la fantasía de que se puede planificar y medir de manera sistemática y generalizada lo que se aprende mediante una prueba de papel y lápiz (Anguita, Hernández-Hernández y López Ruiz, 2018).

Desde estas bases, la idea del libro, desde un principio, ha sido ofrecer una visión compleja y no normativa de lo que puede ser aprender y enseñar de manera globalizada, relacional y estableciendo conexiones. El propósito que nos ha movido ha sido articular un texto, construido con una serie de aportaciones que parten de un primer capítulo en el que se presenta una genealogía del aprendizaje globalizado y relacional y los diversos sentidos de lo que puede ser «realizar» un proyecto. Tratamos de relacionar este andamiaje con evidencias de la vida del aula y la Escuela, y con las lecturas que nos han acompañado durante estos años. Además de mostrar formas de escritura que generen proximidad al posible lector o lectora.

El libro se presenta en tres partes relacionadas. En la primera, que tiene el propósito, como hemos dicho, de aportar la fundamentación de lo que viene después, está organizada en cuatro entradas que señalan problemas, muestran evidencias y plantean reflexiones sobre el aprender con sentido, la globalización del aprendizaje, la genealogía de los proyectos y una aproximación a los proyectos en el marco de una pedagogía desobediente.

En la segunda parte se entrecruzan aportaciones de vida del aula. En su mayoría, resultado de las conversaciones entre las autoras, que cuestionan dicotomías, plantean interrogantes y vinculan conceptos con narraciones de experiencias en la escuela infantil y primaria.

La tercera parte amplía el foco y presenta dos relatos de educación secundaria que se relacionan con la posibilidad de una pedagogía desobediente y con una educación desde una perspectiva de género. A estos dos capítulos se añaden otros dos, que muestran, por un lado, un ejemplo de aprender mediante proyectos en la universidad y, por el otro, la complejidad de llevar el aprendizaje por proyectos a un proceso de formación permanente de maestras.

Finaliza el libro con una mirada al grupo de autoformación sobre la PEPT, nombre de la perspectiva educativa que planea en este libro. Pasamos a indicar, con algo más de detalle, lo que pueden aportar cada uno de los capítulos.

Lo que ofrecen los diferentes capítulos

El libro comienza con un capítulo en el que Fernando Hernández presenta algunos de los ejes que configuran la perspectiva educativa de los proyectos de trabajo (PEPT). Es un capítulo que siempre está en construcción, porque dialoga con aportaciones y evidencias que van surgiendo y añaden capas al complejo debate sobre el papel de la Escuela en las sociedades contemporáneas. Unas sociedades que transitan por tiempos de marcada incertidumbre y donde se amplían las desigualdades y las injusticias.

Este capítulo está organizado en cuatro partes. La primera se centra en el aprender, como una de las funciones de la Escuela, a la que se unen la socialización y la contribución al conocimiento personal de cada sujeto. La segunda revisa el sentido de la globalización y de aprender a relacionar y establecer conexiones, en un trayecto que se detiene en algunos autores de la Escuela Nueva (Ovide Decroly, John Dewey, Célestin Freinet), en Paulo Freire y su tema generador, el currículo integrado, el currículo de humanidades propuesto por Lawrence Stenhouse y una síntesis de lo que puede significar adoptar un sentido globalizador en las relaciones pedagógicas.

Esta intención genealógica se mantiene en la siguiente entrada sobre los sentidos de la praxis del proyecto en la historia de la educación y en los cambios en las formas de organización del trabajo en las sociedades industriales. Concluye el capítulo compartiendo la perspectiva del proyecto que se sostiene en el libro y al que se vinculan tres aportaciones: el currículo como rizoma, la pedagogía desobediente y la evaluación como reconstrucción de un recorrido.

A este capítulo le sigue un primer bloque de entradas en el que se articulan la narración de experiencias de vida de aula con conceptos que amplifican su sentido.

En el capítulo 2, Marisol Anguita y Sandra Prat exploran el papel del deseo en la relación pedagógica en un grupo de educación primaria y otro de infantil. Con esta aproximación evidencian, además de las posibilidades de la conversación pedagógica, el sentido que el aprender como movimiento deseante tiene en la vida del aula.

En el capítulo 3, Marisol Anguita indaga sobre el lugar de la pedagogía afectiva en la vida de un grupo de educación infantil. Para ello presenta dos experiencias de vida de aula. La primera parte de las vivencias y movimientos de afecto del grupo en torno a cómo la guerra en Siria irrumpe en la vida de las personas refugiadas. La segunda narra los desplazamientos que se derivan del interés del grupo por los «gigantes» que danzan en las fiestas populares. Ambos relatos se cruzan para poner de manifiesto cómo aprender tiene que ver con lo que nos afecta, y que lleva a cambiar la mirada sobre nosotros, los demás y el mundo.

En el capítulo 4, Eli Aznar y Marisol Anguita exploran la importancia de tener presente a los sujetos biográficos en la construcción de relatos colectivos de vida de aula. Para dar cuenta de lo que esto supone narran escenas en las que diferentes grupos entretejen pensamientos y experiencias en su búsqueda de dar sentido a lo que les afecta en sus relaciones con el mundo, con los otros y consigo mismo.

En el capítulo 5, Aida Mallofré y Juanjo López rescatan el papel de la conversación cultural como eje del aprendizaje con sentido en un grupo del tercer ciclo de primaria. Para abordar este tema se plantean dos preguntas a partir de las que piensan las experiencias de vida de aula que comparten en el texto: ¿Qué pasa si concebimos el diálogo en el aula como una forma de reflejar el proceso que llevamos a cabo a través del pensar y el actuar en una red de relaciones? ¿Qué pasa cuando la conversación se convierte en el eje de un aprendizaje con sentido?

En el capítulo 6, Irati Lerga y Marisol Anguita abordan la importancia de ser contadoras de historias y de formar parte de historias en un grupo de Educación Infantil. Las dos narradoras comparten el significado que tiene la vida del grupo como lugar para ser en compañía. Aparece así el grupo como articulador de un tejido de historias que posibilitan modos de ser en relación.

Finalmente, en el capítulo 7 que cierra este bloque, Jaione Arróniz y Marisol Anguita reflexionan, a partir de experiencias de vida de un grupo de educación infantil, sobre el papel del diálogo en la relación pedagógica. El diálogo es considerado una herramienta para el aprendizaje individual y colectivo en el que se construye un relato de diferentes voces entretejidas. No es una mera exposición en la que las oyentes están deseando que finalice para poder comenzar su relato personal, sino que pretende ser vinculador y posibilitar de nuevas miradas. El diálogo aparece como movimiento que genera reflexión e indagación.

El siguiente bloque sigue con la conversación, pero abierta a otros escenarios educativos que suelen quedar fuera de foco cuando se habla de aprender a establecer conexiones y llevar a cabo proyectos globalizados. Nos referimos a la enseñanza secundaria y la universidad. No significa que en estos entornos institucionales no se lleven a cabo experiencias que dejan rastros de desobediencia. Es que no son conocidas. De aquí la importancia de hacerlas visibles y de mostrar que es posible una pedagogía desobediente que aporta a docentes y estudiantes otros modos de situarse en las relaciones pedagógicas.

En el capítulo 8, Jordi Domènech-Casal presenta algunos ejemplos de la vida de un centro de secundaria en el que la desobediencia no es (solo) una actitud mental, sino el resultado de una toma de decisiones rigurosa que se conecta con lo que es la disidencia y lo que es el conocimiento. Esto implica, por un lado, identificar o conectar elementos necesarios para una desobediencia con rigor, que se fundamente en el conocimiento y el análisis crítico. Y, por otro lado, asumir que educar en y para la desobediencia implica también capacitar para la acción.

En el capítulo 9, Alba Castelltort Valls, Esther Gonzàlez de Vicente y Andrea Richter Boix dan cuenta del proyecto Asimetrías. Esta iniciativa posibilitó, en un centro de secundaria, un proceso de aprendizaje desde una visión horizontal y participativa que provocó que el profesorado se replanteara algo tan básico y a la vez intocable como el organigrama del instituto. Además, los cuidados se convirtieron en un eje central de la vida del centro. Este proyecto también provocó una desobediencia disruptiva, entendida como un acto valiente y estimulante, donde el proceso de realizar una exposición sobre cuestiones relacionadas con temas de género se transformó en algo único para estudiantes, docentes y familias.

En el capítulo 10, Fernando Hernández y Aurelio Castro plantean cómo la Universidad puede ser un entorno de posibilidades para explorar modos de relación desobedientes que generan maneras de enseñar y aprender centradas en el estudiante y vinculadas con problemáticas de la vida real. La propuesta que presentan, relacionada con la asignatura de Visualidades Contemporáneas, se vincula con una pedagogía desobediente, en la medida en que abre fisuras en las expectativas y modos de hacer de las estudiantes, en el dualismo entre teoría y práctica, en la noción de la imagen como «representación para ser leída», en la codocencia como quiebra del aislamiento docente y en la consideración del aula como espacio que fija y jerarquiza relaciones y cuerpos.

En el capítulo 11, Laia Vives narra lo que acontece en el cruce entre las preguntas que surgen de situaciones cotidianas, procesos de indagación y acciones para incidir en aquello que preocupa a un grupo de sexto de primaria. Desde estas y otras experiencias de vida de aula explora algunas de las transformaciones que se movilizan cuando acompaña a quienes se plantean repensar su práctica educativa desde la perspectiva educativa de los proyectos de trabajo (PEPT). En este proceso es importante afrontar los desafíos que supone reconocer los miedos, la necesidad de control, el lugar de los contenidos, la relevancia de las relaciones, la importancia de atreverse y movilizar la imaginación pedagógica y, por encima de todo, la urgencia en activar la confianza de los alumnos.

Finalmente, el capítulo 12 de Mariana Aberkali realiza una «historia» del grupo de la Perspectiva Educativa de los Proyectos de Trabajo (PEPT) de Barcelona. Un grupo que, desde sus inicios, ha sido un espacio de encuentro de maestras de educación infantil y primaria, profesoras de secundaria, jefas de estudio, asesoras, formadoras, inspectoras, profesoras universitarias y estudiantes de máster y doctorado. En las reuniones mensuales comparten dudas, incertidumbres, logros y experiencias Intercambian puntos de vista y profundizan sobre los referentes que conforman la PEPT, no solamente desde bases teóricas, sino, principalmente, desde sus prácticas docentes, en un constante proceso de formación y de creación compartida.

Hasta aquí lo que se puede encontrar en esta publicación. Finalizamos esta introducción con una nota sobre el título del libro. La pedagogía es una praxis que refleja una visión del sujeto y del mundo. Por eso va más allá de lo escolar. Kincheloe y Steinber (1997/1999) consideran la pedagogía como la producción de identidad o la manera a través de la cual aprendemos a vernos a nosotros mismos en relación con el mundo. Por eso la pedagogía se suele acompañar de un adjetivo. El título del libro hace referencia a una pedagogía desobediente. Podíamos haber colocado otras adjetivaciones: contribuir a una pedagogía decolonial, a una pedagogía otra, a una pedagogía insurgente o una pedagogía para el buen vivir. Si escogimos la noción de desobediencia es porque es una invitación a cuestionar lo que ya sabemos y a pensar sobre las inercias que arrastramos. Para poner en común lo que queremos conservar y lo que puede estar por venir. Al final, este libro es, sobre todo, una invitación, como nos insta Grace Paley,8 a que nosotras y las estudiantes aprendamos a ser amables, valientes, honradas, a detectar al opresor, disfrutar en la lucha contra lo injusto y colocar la amistad siempre antes que la rivalidad. Y que lo hagamos desde concepciones y prácticas que lo posibiliten.

Referencias

AA. VV. (2016). La moda de los proyectos. Cuadernos de Pedagogía, 487, 80-87.

Abakerli Baptista, M. B. (2014). Relaciones entre la cultura visual y la perspectiva educativa de los proyectos de trabajo en un trayecto de formación. Universidad de Barcelona. http://net/handle/10803/290267

Anguita, M. y Hernández, F. (2010). O currículo de educação infantil com uma trama de experiências, relações e saberes. Pátio. Educação Infantil, 22, 12-16.

Anguita, M., Hernández-Hernández, F. y López Ruiz, J. (2018). Les trajectòries d’aprenentatge en els projectes d’indagació com a focus d’acció educativa. En: La personalització de l’aprenentatge (pp. 42-45). Graó.

Anguita, M., Hernández, F. y Ventura, M. (2010). Los proyectos, tejido de relaciones y saberes. Cuadernos de Pedagogía, 400, 77-84.

Atkinson, D. (2011).Art, equality and learning. Pedagogies against the state. Sense.

Atkinson, D. (2018).Art, disobedience and ethics. The adventure of pedagogy. Palgrave.

Deligny, F. (2008).Ouvres. L’Arachnéen.

Garcés, M. (2020).Escuela de aprendices. Galaxia Gutenberg.

Goodson, I. y Walker, R. (1991).Biography, identity and schooling. Episodes in educational research.Falmer.

Graeber. D. (2019).Fragmentos de una antropología anarquista. Virus.

Hernández, F. y Ventura, M. (1992-2008).La organización del currículum por proyectos de trabajo. El conocimiento es un calidoscopio. Graó y Octaedro.

Hernández, F. y Anguita, M. (2012). A documentação em um processo de relação pedagógica. Pátio, Educação Infantil, 30, 32-35.

Hernández, F., Canales, C. y Lozano, P. (2020). Expandir la investigación: las trayectorias de aprendizaje del grupo la Perspectiva Educativa de los Proyectos de Trabajo (PEPT). En: Hernández, F., Aberasturi, E., Sancho, J. M., y Correa, J. M. (eds.). ¿Cómo aprenden los docentes? Tránsitos entre cartografías, experiencias, corporeidades y afectos (pp. 203 -218). Octaedro.

Kincheloe, J. y Steinberg, S. (1997/1999). Repensar el multiculturalismo (trad.: José Real). Octaedro.

Lindo, E. (2023). Feminismo: un leguaje que nos sirva a todas. El País, 5 de marzo.

Ouviña, H. (2013). La política prefigurativa de los movimientos populares en América Latina. Hacia una nueva matriz de intelección para las ciencias sociales. Acta Sociológica,62, 77-104.

Wrigley, T. (2022). Learning in a time of cholera: imagining a future for public education.European Educational Research Journal,21 (1) 105-123.

1. Al escribir Escuela con mayúscula nos referimos a las instituciones de educación formal desde la escuela infantil a la universidad.

2. Dimos cuenta del proceso de esa experiencia en Hernández y Ventura (1992-2008).

3. Citado en Garcés (2020, p. 58).

4. De lo que aporta la pedagogía desobediente hablaremos en el punto 1.4 del primer capítulo. Ahora solo la introducimos como eje que recorre las historias del libro.

5. Ver Atkinson (2018, p. 4, parafraseado).

6. Ver Atkinson (2018, p. 195, parafraseado).

7. En la introducción de la tercera entrada del capítulo 1, aclaramos el sentido que le damos a la inmanencia. Como avance, señalamos que la inmanencia, tal y como la piensan Gilles Deleuze y Félix Guattari (2015) en Mil mesetas, tiene que ver con espacios de reapropiación y ruptura frente al debe ser. En este sentido, el proyecto, tal y como se presenta en este libro, está relacionado con la inmanencia.

8. Adaptado del texto de Elvira Lindo (2023).

PRIMERA PARTE

Capítulo 1

Situar algunas coordenadas para transitar por la propuesta del libro

Fernando Hernández-Hernández

1.1. Aprender cómo sentirse afectado

Aprender es ser afectado […]. Empezamos a pensar cuando aquello que sabemos (o no sabemos) afecta a nuestra relación con las cosas, con el mundo, con los otros.

Para ello hace falta valentía, y la valentía se cultiva en la relación afectiva con otros.

Esta es la experiencia fundamental que puede cambiar hoy de raíz nuestra relación con el mundo y sus formas de dominación, cada vez más íntimas y subjetivas.

Desde ahí, la educación vuelve a ser un desafío para las estructuras existentes y un terreno de experimentación.

Garcés (2013, p. 68)

1.1.1. Aprender en un marco de relaciones afectivas

He tomado la cita de Marina Garcés como punto de partida para esta primera entrada porque me permite considerar una visión del aprender como un proceso relacional que transforma a quienes se ven en él involucrados. Esta apuesta por el aprender vinculado a una red de afectos es ya un posicionamiento de partida que da sentido a lo que presento en estas páginas e iré desglosando en este primer capítulo, y que se refleja en otras contribuciones del libro.

Voy a detenerme de forma breve en el sentido afectivo del aprender. En otro lugar (Hernández-Hernández, 2020) señalé que los afectos son un movimiento en el que estudiantes y profesores se involucran en unos procesos que tienen lugar cuando, como sujetos con capacidad de autoría, se sienten afectados por una intraacción9 de relaciones (Cvetkovich, 2012, parafraseado). Este movimiento de afecto los lleva a cambiar su visión de sí mismos, de los otros y del mundo. En este marco, como señala Atkinson (2011), tiene lugar el aprendizaje «real», que transforma al alumno (y al profesor) y se configura como parte de un evento. El evento10 no se puede planificar, pues si algo lo caracteriza es que «aparece». Pero sí se pueden favorecer las condiciones para que quizás pueda tener lugar. Esta transformación es un movimiento de afecto, porque este aprendizaje de verdad (real learning) tiene que ver con «sentirse afectado» y se vincula a la capacidad de existir en un tránsito entre estados (el antes, durante y después del proceso de aprender). Uno aprende cuando se siente afectado. Por eso, por no sentirse afectado, buena parte de lo que se supone que se aprende en la Escuela,11 se olvida o no se le ve sentido. Porque el sujeto no se siente afectado.

El afecto no es una fuerza aislada, sino transversal, ya que atraviesa todas las dimensiones del conocimiento, del sujeto y de la realidad. Además, implica un cambio sustancial en las relaciones en torno a la política, la investigación y la pedagogía. Los afectos son esa fuerza invisible encarnada en un devenir corporal, en una expresión de encuentro entre una forma corpórea y fuerzas no necesariamente «humanas» (Hickey-Moody, 2016, p. 260) que, situada en un momento concreto y en una situación relacional, se desborda de tal manera que permite un desplazamiento de un estado a otro.

El afecto es, por tanto, flujo y reflujo, como el ciclo de la marea, se transforma a sí mismo y a lo que le rodea y encuentra nuevos significados, aplicaciones y potencialidades a través de su uso [...] es una materialidad que siempre ha estado y está en proceso» (Bakko y Merz, 2015, p. 8). Una forma de situar los movimientos y las temporalidades de los afectos es a través de las «prácticas afectivas».

Lo anterior tiene que ver con el sentido de las relaciones pedagógicas (Hernández-Hernández, 2011), donde los afectos aparecen, emergen acontecen cuando tiene lugar una experiencia de encuentro de subjetividades (cómo nos conocemos y narramos) y saberes (cómo nos vinculamos con lo que conocemos). Este encuentro no se puede predecir ni utilizar como atajo para aprender de ciertos dispositivos culturales; este encuentro emerge.

Como he apuntado en otro lugar (Hernández-Hernández, 2018), pensar el aprender desde los afectos supone poner el foco en la experiencia de «sentirse afectado». El aprendizaje de verdad provoca desplazamientos y provoca un shock (Spinoza) que se incorpora en el sujeto y que lo afecta. En este sentido, el afecto no solo se refiere a la emoción, sino también a un movimiento corporal que afecta y que puede afectar al otro. Por eso el aprender tiene que ver con el desplazarse y con cambiar de mirada, y se convierte en un evento y una experiencia significativa de muchas maneras.

Este tipo de aprendizajes está próximo a la realidad que se vive cotidianamente en la Escuela en los proyectos de indagación, a los intereses que nos mueven y a los retos a los que nos enfrentamos diariamente. Es un proceso que trae consigo la «conciencia del aprendizaje», desde la cual el proceso de aprender está cruzado por el cuerpo, conectado con otros cuerpos y con otras situaciones vividas que se conectan de formas difíciles de predecir.

Prestar atención a las prácticas afectivas, que no se pueden programar, pero sí posibilitar que puedan tener lugar, es una de las claves de la PEPT. Prestarles atención supone descentrar la relevancia que se le da, desde hace un tiempo, a un sentido del aprendizaje centrado en los resultados y, como hace Biesta (2012),12 devolver la enseñanza y el aprendizaje a la educación y reclamar el papel de la figura de la maestra. A esta cuestión me refiero en el siguiente apartado.

1.1.2. Descentrar el aprendizaje y rescatar la educación

La mayoría de quienes, de una forma u otra, se relacionan con la Escuela piensa que la prioridad de esta institución es que los profesores enseñen y los alumnos aprendan. Posición que ha visto reforzada en los últimos veinte años, seguramente debido al papel hegemónico de las pruebas para medir el aprendizaje promovido por la Ley No Child Left Behind13 y las evaluaciones internacionales de la OCDE (las pruebas PISA). Desde ambas iniciativas se ha establecido como función prioritaria de la Escuela orientar la educación para preparar a responder con éxito estas pruebas. Lo que ha significado poner en el centro el aprendizaje que puede ser «medido».

Sin embargo, a la Escuela se va a vivir experiencias que van más allá de aprender información y modos de hacer y dar cuenta de todo ello en pruebas estandarizadas14. Como señala Biesta (2004, 2006) con insistencia, los niños, las niñas y los jóvenes van a la Escuela (también a la Universidad) para socializarse, para conocerse a sí mismos, y para aprender «cosas».

Por ello Biesta (2022) invita a plantearse que el objetivo de la educación no puede ser solo que los alumnos aprendan. Porque el aprendizaje es solo una de las formas en que los seres humanos podemos existir y estar en relación con el mundo que nos rodea. Hay otras «posibilidades existenciales», como las dos apuntadas en el párrafo anterior, a las que también contribuye el proyecto educativo de la Escuela, y es importante que la educación –no solo el aprendizaje– abra también esas posibilidades al alumnado.

Biesta (2015) considera el aprendizaje vinculado a las siguientes finalidades: que los estudiantes aprenden algo, que lo aprenden por una razón, que lo aprenden de alguien y a través de relaciones educativas. De no ser así, Biesta considera que el aprendizaje es en sí mismo un término completamente vacío, pues a lo sumo se refiere al cambio que las prácticas de aprendizaje pueden ejercer en el estudiante, pero no dice nada sobre la «calidad» del cambio. Esto hace que centrarse en el aprendizaje en sí mismo, pueda ser, en cierto sentido, peligroso, ya que distrae de plantear algunas preguntas necesarias sobre el contenido o, más ampliamente, sobre los temas que deberían estar en la agenda educativa, sobre el propósito (¿qué buscamos con nuestros alumnos?) y sobre las relaciones educativas. Estas preguntas desaparecen de la vista en el lenguaje abstracto –con frecuencia, vacío– de algunos entornos y situaciones de aprendizaje, donde tema y propósito no se especifican y la naturaleza de las relaciones educativas se invisibilizan. Las consecuencias de estas ausencias, sobre las que Biesta llama la atención, las encontramos en lo que Lluís, un estudiante de Geología y Bellas Artes, manifiesta en la investigación del proyecto TRAY-AP:15

Lo que pasa es que te enseñan muchas cosas, pero no te dicen muy bien para qué. Y tampoco, a veces, hay una actitud de preocuparse, porque ya es un poco la inercia de... No digo que sea culpa de los alumnos o de los profesores, sino que ya aprendes a que, en el instituto sobre todo te digan qué tienes que estudiar, sin que te digan por qué lo tienes que estudiar. Y entonces…, pues ya es como un poco la inercia de que al final ya coges el hábito de no saber relacionarlo fuera de eso.

Poner la prioridad en el aprendizaje olvida que la función básica de la Escuela es educar. Lo que significa entrar a formar parte de lo que constituye la cultura o las culturas de una sociedad. O si se tiene una visión cosmopolita y crítica, con lo que vincula y relaciona diferentes culturas. Por eso, un maestro, una profesora no son acompañantes del aprender de los estudiantes, sino la persona con quien aprende. La decisión de lo que constituye esa «cultura» es lo que hace que lo que se aprende tenga un sentido u otro y ponga el énfasis en unos aspectos (visiones, valores, logros y desafíos) que forman parte de la vida social o en otros. Por eso, cuando se plantea un cambio en el currículo –al menos así sucede en España donde la Escuela es un campo de batalla de intereses políticos, empresariales y gremiales, y no un lugar de acuerdos, como sucede en otros países–, la discusión se plantea en torno a lo que el alumnado debe aprender desde la óptica de quienes tienen el poder o la influencia para defender sus valores. A esta cuestión volveré a referirme en la segunda entrada de este capítulo.

1.1.3. Diferenciar aprender de aprendizaje

Si Biesta nos pone en guardia sobre el «aprendizaje-centrismo» y el desplazamiento del profesor a la figura de acompañante del aprendizaje del alumno, Atkinson (2011) establece la diferencia entre aprendizaje y aprender. Aprender tiene que ver con lo que nos afecta, como hemos visto más arriba; por ello nos lleva a cambiar nuestra mirada sobre nosotros, los otros y el mundo. Este sentido del aprender forma parte de un evento –del que ya he hablado– que nos transforma. La noción que subyace en el aprendizaje refleja una fantasía de la pedagogía y la psicología, desde la que se proyecta la promesa de «medir» lo que se aprende a través de pruebas de papel y lápiz. Esta visión, que es hoy hegemónica, tiene su reflejo en la industria escolar y el interés por la clasificación de alumnos, escuelas y países

La propuesta de Atkinson nos lleva a considerar que aprender es, por encima de todo, una cuestión de relaciones. Ello nos invita a prestar atención no a los «resultados» del aprendizaje (como si fuera posible saber «realmente» lo que los individuos han aprendido), sino a cómo se posibilitan los encuentros en los que se comparten subjetividades y saberes. Esto hace que el espacio de aula en la que transitan los docentes y el alumnado sea, por encima de todo, un entorno conectado con otros entornos de aprender (fuera del centro), en los que tienen lugar encuentros de sujetos y «actantes»16 en torno a experiencia de conocer y compartir. De estas experiencias no se esperan trayectos y respuestas homogéneas, sino una diversidad de recorridos que, al cruzarse en los modos de compartir (orales, visuales, performativos, aurales, etc.) expanden los sentidos de ser de quienes se colocan en disposición de aprender desde la curiosidad, la búsqueda y la indagación (Anguita, Hernández-Hernández y López Ruiz, 2018). Cuando esto no sucede nos encontramos con lo que nos decían17 unos estudiantes de un centro de secundaria, con buena reputación entre las familias del barrio en el que está ubicado:

E5: Yo estoy de acuerdo con Carla, trabajamos mucho por temario. Sí que hacemos, por ejemplo, los créditos de síntesis al final del segundo y el tercer trimestre... Y hacemos proyectos artísticos en lugar de música y plástica, pero, por lo demás, todo es a través del temario.

E3: Temario, examen, temario, examen.

E7: El único momento del trimestre que parece más dinámico es el trabajo de síntesis que dura dos semanas, pero el resto es más monótono.

Asumir esta mirada sobre el aprender requiere considerar que se puede aprender no solo de manera representacional (textos, números, imágenes), sino como parte de una narrativa indirecta. Esto supone no entender el mundo como dado, sino como permanentemente nuevo y devenir (becoming). Lo que nos coloca ante lo que sabemos, pero también ante lo que descubrimos y, sobre todo, ante lo que no sabemos (the unknown, al que se refiere Atkinson, 2011).

También implica asumir que el aprender no es solo un proceso cognitivo, sino performativo, experiencial y afectivo. Esto supone ir más allá de la idea de que el conocimiento sobre cómo aprenden los alumnos «está ahí fuera» para ser atrapado en el proceso o una actividad de una evaluación. Lo que deriva en que el conocimiento sea permanentemente nuevo, pues está para ser pensado y no reproducido. Ello me lleva a plantear que se puede conocer-aprender de formas diferentes. Esta consideración nos invita a experimentar, improvisar y considerar que aprender puede ser una experiencia de creación. Por eso entendemos que las relaciones de aprender no tienen lugar en espacios estratificados y estructurados, sino abiertos a la posibilidad de la indagación y el compartir permanente en una red de relaciones. Pues, como dice Radford, aprender «no tiene que ver solamente con saber algo, sino también con devenir alguien» (Radford, 2008, p. 215). Formar parte de este doble movimiento es el desafío y la invitación que plantea este libro.

1.1.4. Una aportación interdisciplinar sobre aprendizaje para «seguir con el problema»18

Al escribir esta primera entrada me doy cuenta de que el abordaje del aprender que se presenta requiere un desarrollo más amplio. Que hacer una síntesis de las críticas de Biesta a la desvalorización de la educación frente al aprendizaje y la relegación del profesor que la acompaña puede ser el tema de un extenso artículo. Que la noción de aprender como evento y sus consecuencias para la vida del aula y de la Escuela tiene unas implicaciones que aquí solo se han podido intuir. Lo mismo que sucede con la noción de aprender como movimiento afectivo. Asumo, pues, que solo he esbozado el camino que hay que explorar. Espero despejarlo algo más en las siguientes entradas de este capítulo (especialmente en el apartado 1.4). En cualquier caso, ojalá las lecturas que he ido presentando puedan servir a quien esto lee para animarse a explorarlas por su cuenta o en compañía. Con este propósito propongo recorrer este apartado.

El año 2021, la revista de la American Educational Research Association (AERA) publicó un artículo19 en el que puede encontrarse, además de una revisión desde lo que aportan, omiten y cómo se complementan las perspectivas dominantes sobre el aprendizaje en la psicología y la pedagogía, una serie de contribuciones de lo que sería una visión interdisciplinar que puede iluminar cómo nos acercamos al aprendizaje. En este artículo se identifican las tres oleadas de teorías del aprendizaje que con diferentes fundamentos de encuadre se han proyectado sobre la Escuela. Cada una de ellas proporciona lentes que ponen en primer plano algunos fenómenos de aprendizaje y olvidan otros: en las décadas de 1940 y 1950, el conductismo y las visiones sobre el condicionamiento clásico de Thorndike (los seres humanos actúan en asociaciones de estímulos y respuestas) y el condicionamiento operante de Skinner (estas actuaciones se vinculan al refuerza y al castigo sobre las consecuencias de las acciones). Los años sesenta y setenta aportaron el cognitivismo que sostenía que los seres humanos fueran modelados como mentes activas que emplean procesos de construir, almacenar, recuperar y modificar las representaciones simbólicas de la información. Finalmente, en la década de 1990, la teoría sociocultural convirtió el aprendizaje en transformaciones de participación y de identidad, asociando el aprendizaje de «cómo saber y hacer» con el aprendizaje de «cómo ser».

Si estos son los antecedentes que en buena medida guían las acciones del profesorado, por su vinculación implícita en estas concepciones y a los imaginarios que configura, en la actualidad, y desde lo que aporta la ciencia interdisciplinaria (investigación reciente en educación, neurociencia, psicología y antropología), el aprendizaje se considera:

•enraizado en sistemas evolutivos, biológicos y neurológicos; integrado con otros procesos de desarrollo en los que hay que tener en cuenta al ‘sujeto’ biográfico en su totalidad (emoción, identidad, cognición);

•formado en la práctica culturalmente organizada a lo largo de la vida de las personas;

•experimentado de manera encarnada y coordinada a través de la interacción social.

El texto apunta la importancia de la transversalidad del aprendizaje desde una teoría contemporánea: el aprender está enraizado en sistemas biológicos y socioculturales. Es corporeizado, no solo cognitivo. Esto permite pensar que el aprender no se puede entender desde un solo ángulo, sino desde todos ellos, y tiene que ser explorado desde otros campos disciplinares. Cada individuo tiene distintas maneras de implicarse en el aula; de ahí la importancia de llevar a la clase distintos tipos de conocimiento. El desafío es cómo el profesorado puede abordarlo. En los diferentes capítulos del libro se puede encontrar maneras de generar situaciones a partir de conocimientos y experiencias diversas, en la que todos puedan encontrar su lugar en la comprensión de las diferentes capas de la realidad y hacerlo en compañía.

Con este bagaje invito a pasar a la siguiente entrada, en la que abordo el sentido y la importancia de favorecer experiencias de aprender en relación que favorezcan, como nos invita Edgar Morin (1977/2001), a poner el saber en ciclo, y no a enciclopediar. Ello supone una invitación a moverse de manera indagadora y crítica en las relaciones entre sujetos, conocimientos y saberes. Con esa entrada voy a explorar un modo de afrontar esta pedagogía de las relaciones.

1.2. Los sentidos del aprender de manera relacional y globalizada

El conocimiento no es una práctica limitada o cerrada, sino una interpretación constante del mundo.20

Barad (2007, p. 149)

1.2.1. Reconocer y establecer relaciones entre experiencias, informaciones, conocimientos y saberes

Una colega me comentó un día en el que hablábamos de mi interés por enseñar a establecer relaciones y conectar experiencias, información, conocimientos y saberes en la Escuela, que no se puede relacionar si no se sabe sobre lo que se relaciona. Lo mismo se puede decir de globalizar: no es posible globalizar si no se sabe sobre lo que se globaliza. Tampoco se puede tener un planteamiento interdisciplinar si no se sabe de las disciplinas que se ponen en relación.

No consideré estas limitaciones como un freno, sino como una invitación a pensar. A plantearme algunas preguntas: ¿Qué significa saber de algo? ¿Hay alguien que lo sabe «todo»de su campo? ¿Hasta dónde llegan los límites y las posibilidades de este saber en un mundo cada vez más especializado y cambiante? ¿La intuición y la curiosidad cuentan como saber? ¿El reconocimiento de un saber se pone en relación en marcos de colaboración o es solo una disposición individual? Mirando a mi alrededor en la actualidad, veo que, quizás, más que en cualquier época anterior, hombres y mujeres ponen sus conocimientos en relación para hacer emerger algo nuevo. Las vacunas de la COVID son un ejemplo fehaciente de cómo se pusieron en relación conocimientos individuales y grupales diversos en favor de un proyecto colectivo. Cada uno de los investigadores no sabía de todo de lo que investigaban otros colegas, pero pusieron sus conocimientos en relación desde la confianza y la colaboración. Un edificio no se construye solo con la intervención del arquitecto. Su nombre es el que figura en el esbozo de la idea. Pero para darle forma, para que se concrete el proyecto, entran en juego los conocimientos y saberes de quienes calculan las estructuras, analizan la geología del terreno, diseñan los materiales, ejecutan la obra… El arquitecto no tiene todos esos conocimientos, pero sabe que están ahí y que, si se ponen en relación, podrán concretar la idea que ha plasmado en el proyecto. Podría seguir con otros ejemplos cotidianos, en un hospital, en un centro de análisis de datos, en una excavación arqueológica… También en el aula de una Escuela. Por eso me atrae la idea de Morin (1977/2001) de «poner el saber en ciclo», más que la de «enciclopediar». Y comenzar a hacerlo desde la escuela, el instituto y la universidad. El saber del especialista es necesario, pero también lo es el de quien se interroga más allá de la especialización para tener una compresión más holística del fenómeno que trata de comprender.

Cuando inicié mi tesis doctoral (Hernández, 1985) había una preocupación académica y en diferentes colectivos por lo relacional, desde la teoría de sistemas a la ecología. Aunque mi interés, primero, fue indagar sobre la perspectiva observacional y relacional propuesta por R. G. Barker –que denominó psicología ecológica–, me pregunté también sobre qué había llevado a algunas de las ciencias sociales (antropología, sociología y psicología) a acercarse a lo ecológico. Y a qué relación tenía esa aproximación con la visión sistemática que estaba aportando la ecología y con la crítica de algunos movimientos sociales que se levantaban frente a los efectos no deseados de las aplicaciones científicas y que terminaron en la reivindicación del primer Día de la Tierra en Estados Unidos (1970). Yo no sabía de todos esos temas cuando comencé la tesis; pero realizarla, desarrollar el proyecto de indagación que llevé a cabo, me permitió situarme, comprender un fenómeno que desconocía y plantearme preguntas. Además, puse en movimiento una manera de acercarme a otros fenómenos objetos de mi interés que me ha acompañado en mi trayectoria vital y profesional.

Este modo de interrogar la realidad también se puede llevar al sentido de lo globalizado, de la globalización, y al establecer relaciones entre experiencias, conocimientos y saberes en la educación escolar. ¿Cuándo se comienza a plantear la necesidad de globalizar en educación y en qué coyuntura se inscribe? ¿Cómo se construye la noción del niño como ser que globaliza en su relación con el mundo? ¿Qué sentido tiene la globalización vinculada al desarrollo evolutivo desde la filogénesis y la ontogénesis en la psicología infantil? ¿Qué metodologías didácticas se presentan como facilitadoras de un aprender globalizado? ¿Qué avala y qué cuestiona el aprender de manera globalizada? ¿Cómo se relacionan las posibles respuestas a algunas de estas preguntas con el aprender mediante proyectos?

Lo que viene a continuación no son respuestas cerradas a estos interrogantes, sino líneas de pensamiento que pueden ofrecer algunas aportaciones a estas y otras cuestiones que se entrelazan con lo que se presenta en el resto de los capítulos de esta publicación.

1.2.2. Una genealogía sobre «globalizar»21 en la educación escolar

Antes de comenzar este recorrido quisiera hacer una advertencia. Explorar cómo se ha ido articulando la noción de aprender de manera globalizada a partir de establecer relaciones y conexiones entre experiencias, información, conocimientos y saberes no es una cuestión que puede afrontarse desde las definiciones o desde los ejemplos. Implica debates de más calado sobre qué se pone en relación, qué se conecta y en torno a qué, qué conocimientos son necesarios como punto de partida o como parte del proceso de investigación o indagación,22 los diferentes «niveles» de complejidad en las relaciones o las cuestiones ontoepistemológicas que contemplan estas aproximaciones al globalizar en la Escuela. Por eso, en la primera parte de esta entrada pretendo conectar la propuesta de aprender para favorecer establecer relaciones y conexiones con una larga tradición en la historia de la educación que muestra la relevancia de esta propuesta. Para ello exploro cómo la idea de la globalización de lo que se aprende y del aprender globalizado refleja una preocupación y constituye una referencia que ha sido una constante más allá de situaciones coyunturales. Que no ha sido una excepción, una ocurrencia o una moda.

No se puede decir, por tanto, que lo que hoy se reclama en algunas iniciativas educativas23 responda solo a una moda –aunque también, en muchos casos–, sino un desafío y una necesidad que siempre ha estado ahí. Pero ello ha quedado tapado por innovaciones que se mostraban como respuestas o soluciones a problemas inmediatos que luego se suelen diluir cuando la coyuntura o la urgencia es sustituida por otra aparente novedad. O por intereses comerciales a los que no les conviene que se lleven a cabo iniciativas del profesorado que tengan en cuenta los contextos y las realidades sociales de los estudiantes y que ofrezcan modos de relación para propiciar su comprensión.

Para comenzar este recorrido quiero señalar, como Sara Ahmed (2017, p. 33), un acto de reconocimiento «a nuestra deuda con quienes nos precedieron; quienes nos ayudaron a encontrar nuestro camino cuando el camino estaba oculto porque nos desviamos de las sendas que nos habían dicho que siguiéramos». Miremos, pues, aquellas voces del pasado que ahora se mantienen ocultas, ante el aparente brillo de lo inmediato.

Paso, así, a explorar algunos de los movimientos y formas de aproximarse a una educación global o al aprender a partir de establecer relaciones y conexiones. Sin olvidar que, como señala Ortega (1992), el concepto de globalización a lo largo de la escolarización se vincula con referentes psicológicos (como modo de relación sintética con el mundo), sociológicos (como integración de conocimientos para favorecer su comprensión) y pedagógicos (vinculados a las situaciones de los niños y las niñas).

1.2.3. El movimiento de la Escuela Nueva como punto de partida24

Voy a tratar de no volver sobre lo que se puede encontrar en otros textos e incluso en Wikipedia sobre la Escuela Nueva. Pero me parece necesario comenzar por este movimiento que, entre los siglos xix y xx, establece puentes entre Europa y Estados Unidos (aquí con el nombre de Educación Progresista). Sirve de paraguas para acoger las iniciativas de un grupo de personalidades25 cuyas propuestas han tenido un extraordinario eco en las concepciones y las prácticas que han atravesado –y siguen vigentes– en la educación escolar. Sus ideas y aportaciones han afectado a la concepción del niño, a la relación entre escuela y democracia, a la importancia de conectar el aprendizaje con la vida, al papel de la experiencia, a la psicologización de la educación para vincularla al desarrollo, etc. Además de articular propuestas para llevar estas aportaciones al aula. Sin que pueda considerarse como cerrado, comienzo señalando algunas coyunturas que hacen posible este movimiento; con ello trato de ejemplificar que utilizar las mismas palabras no significa coincidir en los conceptos ni en las realidades a las que se pretende dar respuesta.

Estos hombres y mujeres transitan, como he dicho, entre los siglos xix y xx, un periodo atravesado por la Revolución rusa, la Primera Guerra Mundial, el crac del 29 y el auge de los totalitarismos. En este tiempo se hacen patentes los cambios en el sistema de producción, especialmente respecto a la división del trabajo en actividades compartimentadas que planteaba el fordismo. Estos cambios reclaman una educación para una práctica que ya no será artesanal y no implica que el trabajador tenga autoría sobre el proceso del objeto que produce como en la primera Revolución Industrial.

La Escuela Nueva despliega sus propuestas en plena segunda Revolución Industrial, cuando se hace necesario que la educación escolar llegue al mayor número de personas y las cualifique mediante una formación profesional para trabajar en las industrias en expansión que requieren de alta tecnología: «maquinaria eléctrica, refinado de petróleo, equipos fotográficos y científicos, aviones, construcción naval, ciertos productos químicos, maquinaria comercial y de oficina, y varios tipos de maquinaria industrial» (Goldin, 1999, pp. 87-88).

Esta coyuntura también reclama otro sentido de la democracia, que conlleva no solo participación de (casi) todos y todas, sino también de responsabilidad para participar en ella. Para favorecerla, la escuela tiene una función esencial. John Dewey, que sistematizó las ideas de este movimiento en las primeras décadas del siglo xx, articula esta necesidad en The school and society (1900) y Democracy and education (1916). Dewey (1916, pp. 89-90) definió la educación como «esa reconstrucción o reorganización de la experiencia que se suma al significado de esta y que aumenta la capacidad de dirigir el curso de la experiencia posterior». Según Cremin (1961, p. 123), la concepción de crecimiento de Dewey que se refleja en esta cita da cuenta de su visión del objetivo de la educación como una estructura directiva que «ampliaría la gama de situaciones sociales en las que los individuos perciben los problemas y toman decisiones y actúan en consecuencia».