Aprender a formar lectores E-Book

Paloma Jover Gómez Ferrer

• Herausgeber: Ediciones SM España
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: Biblioteca Innovación Educativa
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 253

Veröffentlichungsjahr: 2025

Beschreibung

Este libro plantea propuestas para contribuir, desde el ámbito educativo, a la formación de lectores literarios a través del desarrollo de habilidades de interpretación de textos, del hábito lector y del gusto por la lectura. Para ello es clave que toda la comunidad educativa se implique en conocer los contextos de partida, seleccionar libros con criterio y cuidar la mediación que acompaña la lectura. Para enseñar, en definitiva, a leer literatura. El propósito de esta obra es orientar la elaboración de planes de lectura literaria en Primaria que atiendan a la diversidad y a la inclusión, que impulsen la dimensión social de la lectura, que inviten también a leer con profundidad y sentido crítico para reescribir y mejorar el mundo.

Leseprobe

A Enrique, por todo.

Agradecimientos

Cada página de este libro está atravesada por las voces de las personas que, generosamente, me acompañaron en el trayecto. Los discursos personales se tejen siempre en la construcción de ideas sobre lo leído, conversado y compartido.

Gracias a SM por su confianza y el cobijo para la publicación de este libro. Y gracias a Begoña Oro por las palabras del prólogo, que combinan —como solo ella sabe hacer— inspiración, sabiduría y calidez (y en este prólogo, además, mucho cariño compartido)..

Gracias a mis compañeras editoriales (hay tanto de vosotras en estas páginas…); a mis colegas de la universidad, a las libreras que me aconsejan y, especialmente, a mis estudiantes (cómo escribir esto sin vosotros).

Gracias a quienes, lo sabéis, habéis contribuido en este libro con vuestras recomendaciones, vuestras lecturas, vuestros consejos, vuestros escritos (gracias, Teresa, Felipe, Berta, Darío, Mateo, Bruno, Sonia, Belén, Óscar… entre otros muchos).

Y a quienes no lo sabéis —a veces ni siquiera yo lo sé—, pero cuyas investigaciones y experiencias forman parte de la raíz de las propuestas que hay en esta obra.

Gracias a Enrique; gracias a Sara, Silvia, María, Nacho por animarme y arroparme en el proyecto. Gracias a mi madre, por estar; gracias a mi padre,por haber estado.

Gracias a Lupe, por estar en todos mis caminos. También (y tanto) en este. Qué suerte la mía.

Y gracias a ti, lector, que te asomas a este libro. Queda, estoy segura, en buenas manos.

Prólogo

Lo que basta

¿Quién hizo de ti una persona lectora? Con suerte, si echas la vista atrás, te vendrán a la mente una o varias personas. En mi caso, podría hablarte de mi abuela María, que, además de abuela, o más que abuela, era maestra; de otra maestra: la hermana Marín; de mi amiga Pepa…

Podría hacer lo mismo —nombrarte a varias personas— si pienso en quiénes me formaron como escritora. Una de ellas fue precisamente quien ha escrito este libro.

A lo largo de mi carrera, he tenido muchas editoras. A ninguna he temido tanto como a Paloma Jover (bueno, puede que empatada con Elsa Aguiar).

La primera vez que tuve el honor y terror de trabajar con ella como editora no fue a partir de un libro escrito por mí. Lo que tenía que presentarle era un material didáctico sobre otros libros.

Se trataba de una serie de propuestas para trabajar antes, durante y después de la lectura de ciertos libros cuidadosamente seleccionados.

Yo me esforcé. Prometo que me esforcé mucho. Pero a Paloma no le bastaba cualquier cosa. Cada propuesta tenía que aportar algo significativo. No había actividades de relleno posible. Siempre se podía hacer algo más pertinente, más creativo, más trascendente, algo mejor. Paloma Jover es una editora olímpica.

Podríamos llamarlo “el inconformismo con la mediocridad”, pero Paloma habla sencillo. Así que, dicho sencillo, o sea, dicho mejor, se trata de que “no basta con cualquier cosa”.

Para formar lectores sucede igual: no basta con cualquier cosa.

En el mismo índice, queda claro. Hay que:

Tener un plan (porque no basta el deseo)Conocer a los lectores (porque no basta un modelo)Seleccionar buenos libros (porque no basta leer)Cuidar la mediación (porque no basta un buen libro)

Se trata —el objetivo lo merece— de tener ambición.

No basta con hacer lectores de forma individual. Pensemos a lo grande: en centros lectores, en comunidades lectoras.

Tampoco basta con el placer lector tal como lo concebimos a menudo. Como dice Paloma Jover, hay que “extender y dilatar imaginación, conocimiento y placer lector. Un placer lector que no es solo punto de partida determinante de una elección ‘fácil’, sino desafío en el inicio, deleite en el camino y satisfacción cognitiva, emocional y artística en la llegada”. Ahí es nada. Ahí es todo. La ambición.

La ambición… y el realismo.

No se plantean imposibles en este libro, y ahí radica uno de sus grandes valores. Se comparten datos recientes y una sólida argumentación académica, se ofrecen pistas y estrategias probadas, se citan títulos concretos, se exponen los conceptos con precisión y claridad, se ejemplifican, se cede la palabra a expertos que llenan de voces y vida las páginas.

Igual que el diálogo en torno a una lectura nos lleva a sitios a los que solos no podríamos llegar, el libro de Paloma Jover, que es en sí mismo un diálogo con un elenco amplio de expertos, nos lleva a lugares a los que el pensamiento individual o la reflexión solitaria no hubieran podido llegar y dialogan con el propio lector. “Un camino de enriquecimiento y profundización, no solo académica, sino también social y ética”.

Todo es un tender puentes, abrir ventanas, ensanchar caminos. Y también es un valiosísimo excavar: un profundizar en la lectura literaria, que entronca con la vida y ensancha el ser. Hay una identidad lectora, una manera de ser leyendo, a la que no deberíamos renunciar.

Lo que no hay en este libro —ya lo advierte la autora al principio— es una receta para formar lectores. Porque no existe.

Pero hay ingredientes y aquí se muestra cómo seleccionarlos con el orden y la precisión que necesita un cocinero novato (“¿una pizca? ¿Cómo que una pizca?”). No encontrarás “una pizca” en este libro.

Así pues, esta obra es perfecta para quien se introduce en el tema de la formación de lectores, pero también ofrece la sutileza y la complejidad de análisis para quienes ya están familiarizados con el tema y deseen profundizar en él. En este sentido, el capítulo once, en torno a los libros “con valores”, me ha resultado especialmente estimulante.

No es fácil encontrar una perspectiva tan privilegiada como la que aquí se muestra, conjugando el conocimiento académico, la ambición y voluntad de transformación, el realismo de estar a pie de aula…

Una perspectiva que concita la dimensión docente, académica, editorial… y personal.

Para escribir este prólogo he repasado algunos correos antiguos que me había cruzado con Paloma a lo largo de los años. Todos los he leído con una sonrisa, cuando no directamente una carcajada.

Paloma era temible como editora, sí, pero también es una persona profundamente empática, divertida y cariñosa.

En uno de aquellos correos, Paloma se disculpa por los recortes a mi propuesta precisamente de un Plan Lector para Educación Infantil.

“Perdona a mis tijeras (este fin de semana me voy al mercadillo de Majadahonda y me compro un corazón)”, me dice.

Hace bien. Porque tampoco basta con un cerebro.

Como en El mago de Oz, se necesitan valor, cerebro… y corazón.

Para formar lectores, para apuntalar esa identidad lectora que ensancha el ser, hace falta corazón. Y Paloma Jover tiene dos: el que nunca perdió por más que usara las tijeras y aquel que compró en un mercadillo de Majadahonda. Es un corazón menos que los pulpos, que tienen tres, pero con eso ya basta.

Ese corazón, esos corazones, se transparentan en esta obra, y seguro que llegan al tuyo. Porque, sí, sé seguro que tú, que te adentras ahora en este libro, que dedicas tus horas a aprender a formar lectores, tienes cerebro, valor y, como mínimo, un corazón. Y ahora, además, vas a tener un plan, un plan lector.

Gracias por poner todo eso al servicio de esta preciosa tarea. Ojalá, dentro de unos años, tú seas ese nombre que viene a la mente de una lectora, de un lector, con inmenso cariño, con profundo agradecimiento por ese gigantesco regalo que le hiciste. Un regalo para toda la vida.

Begoña Oro,

lectora y escritora

Introducción

Teresa tiene seis años, ha escuchado —en casa y en la escuela— la lectura de muchos, muchísimos cuentos. Hoy la maestra le ha propuesto que se convierta en escritora e invente su propio relato. Ilusionada por colocarse a la altura de los autores de aquellas historias que tanto le gustaron, con caligrafía frágil y ortografía dudosa, escribe e ilustra un precioso e imaginativo cuento sobre dos arcoíris que quieren escapar del cielo. Una narración con inicio, nudo y feliz desenlace, que utiliza con acierto recursos lingüísticos y literarios interiorizados a partir —sin duda— de sus lecturas previas.

Ramón tiene siete años. Su maestra no está dispuesta a “perder el tiempo” leyendo cuentos en voz alta. El currículo apremia. Hoy Ramón tiene que escribir un texto “libre”. Sobre el pollo.

Describe el pollo, qué come el pollo, qué bebe el pollo. Y que el humano se come al pollo (los humanos ricos, aclara). “Y así se hace el texto libre sobre el pollo”, remata su escrito Ramón, sin saber muy bien cómo dar fin al encargo.

Esta anécdota recogida por Emilia Ferreiro (2002) termina con esta conclusión:

Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través de la magia (una magia cognitivamente desafiante) y niños que entran a la lengua escrita a través de un entrenamiento consistente en “habilidades básicas”. En general, los primeros se convierten en lectores, los otros tienen un destino incierto. (p. 27)

Pero ¿por qué este insistente deseo en convertir a nuestros estudiantes en lectores?

Hace falta mucha imaginación —afirma Rodari— para convertirse en un gran científico. Para ser capaz de imaginar cosas que no existen y descubrirlas; para inventar un mundo mejor que el que habitamos e impulsar su transformación (desde la ciencia o desde cualquier otro ámbito). Y puesto que el cuento es el lugar en el que habitan todas las hipótesis (Rodari, 2020, p. 387), la literatura es parte imprescindible del desarrollo humano.

En tiempos de supremacía del utilitarismo, de búsqueda de beneficios y demanda de productividad… reivindicamos lo imprescindible de la ficción y la urgencia de la lectura. Para imaginar mundos posibles y para participar en su construcción.

Este libro nace como una propuesta de estrategias para contribuir a la formación de lectores1. De lectores literarios.

Una aclaración

No querría comenzar sin poner sobre la mesa con sencillez que, tras varios años de trabajo editorial, formación de maestras, docencia y lecturas atentas de los expertos, no tengo la receta para formar lectores. (Si soy totalmente honesta… en realidad, no creo que exista.)

Estás a tiempo de arrinconar el libro y volverlo a dejar sobre la mesa. Pero también de compartir conmigo algunas reflexiones, un puñado de ideas, bastantes preguntas y unas pocas certezas.

De este diálogo (aunque sea asíncrono) que establezcamos lectores y autora saldrán sin duda líneas de avance para asentar apoyos en este transitado, a veces con acierto y casi siempre con inquietud, camino de la formación de lectores.

Un plan lector se apoya sobre una serie de lecturas, de actividades, de espacios físicos y, sobre todo, de personas. Por eso, estas páginas tratarán de ofrecer criterios y herramientas para que cada equipo docente diseñe, según su contexto, según el grupo de niños que tiene delante, el mejor plan de lecturas posible para su aula.

Y un horizonte

La escuela tiene la misión de enseñar a leer y a escribir. Pero este proceso de enseñanza y aprendizaje va mucho más allá de descifrar un código. Leer es comprender, interpretar, explorar, avanzar, adquirir autonomía en ámbitos muy diversos. Y, en la lectura literaria, es —puede serlo— también participar de una tradición cultural y planetaria, desarrollar el pensamiento crítico y tomar parte en la mejora de una civilización éticamente orientada.

Vivimos, en estas primeras décadas del siglo xxi, un cambio de paradigma en la enseñanza de la literatura en todas las etapas educativas: un tránsito de “enseñar literatura” (como —simplifico— un listado descontextualizado de conceptos o una enumeración de recursos estilísticos, obras y autores) a “enseñar a leer literatura”. La aspiración de estas páginas es contribuir a la preparación de los estudiantes para que puedan enfrentarse a diversos textos con competencia y también con agrado; movilizar conocimientos, destrezas y actitudes que puedan traducirse en un compromiso con la lectura más allá de las paredes (espaciales y temporales) del ámbito escolar.

En un mundo de encuentros e interacciones permanentes, esta propuesta trata de potenciar la dimensión social de la lectura. Constituir comunidades de interpretación que profundicen, a través de la conversación, en el contenido de las obras, en su calidad artística (¿no es el lenguaje herramienta para expresarnos también a nosotros mismos?) y en el sentido que un texto tiene para nuestra vida. Aquí hay un libro maravilloso. Allí hay un grupo de niños. ¿Qué sigue? Sigue hablar, dice Chambers (1997).

Lecturas, conversaciones y, con Freire (2006), apoyados el valor liberador de la palabra escrita. Leer los textos para reescribir el mundo. No para que todos seamos artistas, aclara Rodari, sino para que nadie sea esclavo.

Estructura del libro

Esta obra está organizada encinco bloques principales que corresponden a cuatro estrategias y un horizonte. Aunque se exploran con más detenimiento los criterios para la selección de lecturas y la planificación del diálogo tras ella durante la mediación, nos asomaremos también a otros pilares sobre los que ha sustentarse un plan lector:

La primera estrategia, i. Tener un plan, recoge algunas ideas generales sobre el significado —hoy— del verbo leer. Se expondrá de forma breve en qué consiste un plan lector (con sus fases, objetivos y herramientas) y el subconjunto de este que constituye un plan de lecturas literarias en el que se centrará el contenido del libro.

La segunda estrategia, ii. Conocer a los lectores, nos avisa de la importancia de situarnos en un contexto concreto, de escrutar las biografías lectoras, las dificultades, los intereses y los gustos de los estudiantes que tenemos delante. Y algunas herramientas para indagarlo.

La tercera estrategia, iii. Seleccionar buenos libros, se centra en los criterios fundamentales que parece oportuno tomar en consideración a la hora de elegir los títulos que pueden configurar el corpus de un plan de lecturas: criterios generales, elementos literarios, lecturas sin fronteras, atención a los clásicos, heterogeneidad de temas, géneros y formatos, así como una reflexión sobre las tan traídas y llevadas lecturas “por valores” y, por último, un acercamiento al sistema de Lectura fácil en literatura infantil.

La cuarta estrategia, iv. Cuidar la mediación, se detiene en las diferentes etapas de trabajo con los textos (antes, durante y después de la lectura), la necesidad del diálogo —con algunas reflexiones para su implementación en el aula— y una orientación para la cuidadosa preparación de las sesiones lectoras por parte del docente.

Por último, se hará referencia a la Construcción de comunidades lectoras, poniendo el foco en la importancia de considerar la dimensión social de la lectura, no solo desde el aula, sino también desde el centro, convocando a las familias y participando de la vida cultural del entorno social en que se insertan los estudiantes. Todo esto tomando como corazón cultural y lector del centro a la biblioteca escolar.

Figura 1. Estrategias para configurar el plan lector.

Gracias por iniciar conmigo esta reflexión. Ojalá haya ocasión de compartir la tuya para hacer más rico este diálogo.

1 Por indicación de la editorial, esta publicación emplea el masculino genérico atendiendo a razones de economía y eficacia del lenguaje, siempre que no se produzca ambigüedad. Se omite la duplicidad genérica con el fin de agilizar la lectura, intentando buscar el equilibrio en el uso de masculino y femenino, cuando no haya sido posible utilizar nombres comunes en cuanto al género.

Estrategia I

Tener un plan (porque no basta el deseo)

Capítulo uno

¿Qué significa leer hoy?

Leer y escribir son construcciones sociales que responden, en cada época, a realidades diferentes (Ferreiro, 2002). Nada tienen que ver las imágenes que sugeriría la palabra “lectura”, a un escriba del siglo xii —un silencioso y solitario scriptorium, el libro como objeto sagrado, la observación de miniaturas y la copia como fórmula de lectura activa— con las que vendrían a la cabeza de un joven del siglo xxi —diferentes soportes y objetivos, hipervínculos, imágenes y textos, navegación, mensajería instantánea, consumo y ocio–.

Enseñar a leer consistió, durante mucho tiempo, en entrenar la habilidad para descifrar un código (temo que haya quien como la maestra de Ramón en la anécdota que abre la introducción lo siga pensando). Pero una vez adquirida la técnica, a menudo no sabemos cómo dar el siguiente paso hacia la construcción de una interpretación, de un juicio sobre el texto. Hacia la vinculación con la propia vida.

La escuela básica, encargada de enseñar la técnica de desciframiento, no siempre asegura la comprensión del sentido del texto y, mucho menos, el hábito o el gusto lector. Desgraciadamente, podemos estirar esta carencia hasta los estudios superiores en muchos casos. ¿Cuántos lectores plenos conseguimos que salgan de nuestras escuelas primarias, secundarias, profesionales o universitarias?

Daniel Cassany (2006) ofrece una visión que ensancha con acierto lo que significa hoy leer. Añade algunas ideas imprescindibles en el concepto heredado de lectura, pues vivimos en sociedades apoyadas en la lengua escrita que han almacenado en ella la mayor parte de su conocimiento. La lectura incluye destrezas que no serán adquiridas con seis o siete años pero sí será conveniente tener en el horizonte.

La lectura ha de ser, de forma ineludible, lectura crítica. Un buen lector analiza, cuestiona y juzga los textos. No solo trata de llevar a cabo una comprensión literal, sino que escruta intenciones y es capaz de leer los implícitos. Leer hoy implica una alfabetización mediática y digital con una serie de habilidades asociadas que es preciso aprender y desarrollar para acceder y participar con competencia en entornos como las redes sociales, la mensajería instantánea o las comunidades online. El concepto de lectura exige además el acceso comprensivo a textos científicos imprescindibles para la autonomía social. En diversos formatos y a menudo como lectura plurilingüe.

Enseñar a leer y escribir responde, en consecuencia, a necesidades muy diversas. Entre ellas, incorporamos también el acceso a la narración, a la lectura de ficción, para un acercamiento a la realidad complementaria del pensamiento científico.

Un buen relato y un argumento bien construido son clases naturales diferentes. Los dos pueden usarse como un medio para convencer a otro. Empero, aquello de lo que convencen es completamente diferente: los argumentos convencen de su verdad, los relatos de su semejanza con la vida. (Bruner, 2004, p. 23)

Cuando hablamos hoy de leer, hablamos pues de descifrar; pero también de interpretar, de relacionar, conectar, cuestionar. Es acceder a formatos diversos. Y es también trabajar las habilidades de juicio crítico para participar activamente en la sociedad; es adquirir un compromiso con la lectura que incorpore lo leído a la propia vida.

Los cimientos de este edificio no pueden esperar; se han de poner desde las primeras edades. Se construyen desde la escuela, sean cuales sean las condiciones de partida del alumnado. Pero ¿cómo podemos, desde este ámbito particular, contribuir a la formación lectora?

1.1. Entre el deseo…

En el mundo contemporáneo, la lectura, la lectura de los muchos libros, es considerada en términos generales elemento esencial para la formación de los niños y jóvenes. Reconocemos un tácito pacto, si no efectivo sí aspiracional, sobre la necesidad de la construcción de lectores.

Este interés común e internacional dio lugar en 2004 a la creación del Plan Iberoamericano de Lectura Ilímita. Un proyecto firmado por un amplio grupo de jefes de Estado y Gobierno de Iberoamérica con el compromiso de incentivar políticas públicas en favor de la promoción de la lectura. En las últimas décadas reciben, pues, un impulso importante los Planes Nacionales de Fomento de la lectura. Surgen con fuerza propuestas institucionales, estatales o autonómicas para incentivarla; creativas campañas publicitarias; listas virales sobre los pretendidos beneficios de la lectura; iniciativas en transportes públicos para el intercambio espontáneo de libros; noticias literarias en las cabeceras de los telediarios nacionales; ferias del libro abarrotadas de lectores orgullosos de serlo. Desde diferentes campos de acción, se considera la lectura como deseable y se ingenian formas diversas de atraer a niños, jóvenes y adultos hacia esta actividad (Goldin, 2006).

Por una parte, convenimos en una suerte de vinculación entre el gusto o hábito lector y “éxito” escolar:

Existe una fuerte relación entre el rendimiento académico del alumnado y el disfrute de la lectura. Disfrutar leyendo es una condición previa para alcanzar una lectura eficaz, lo que, a su vez, conduce a una mejora de la destreza lectora a través de la práctica. (INEE, 2020, pág. 46)

Por otra parte, la lectura es elemento de intervención en situaciones escolares para las que ofrece nuevos puntos de vista y abre la posibilidad de conversar sobre todo tipo de temas con una delicada combinación de distancia y cercanía.

Los libros nos presentan otros escenarios, situaciones, contextos y personas […] que permiten al lector entender que otros antes que ellos pasaron por situaciones similares, provocando una activación que puede ayudar a conocer, entender y/o sobrellevar los propios conflictos. En definitiva, la literatura nos puede ayudar a comprender mejor la vida.(Yubero y Larrañaga, 2014, p. 314)

A estos dos factores —correlación con el éxito académico y herramienta de intervención— puestos en primer plano en el ámbito escolar, se suman, con mayor o menor énfasis o acierto, factores positivos multidimensionales que consolidan este deseo de contribución a la formación de lectores: estimulación del cerebro, aumento de la empatía, desarrollo del pensamiento crítico o aprendizaje continuo entre otros.

1.2. Y la realidad

Sin embargo, parecen convivir sin demasiado conflicto, al menos en apariencia, los más entusiastas discursos y las prácticas más descuidadas al respecto. Así, en el ámbito escolar, ciertas inercias docentes o, no siempre acertadas, interpretaciones curriculares dificultan la implementación de propuestas para el fomento de la lectura que convendría incorporar a la formación educativa. Y en el ámbito familiar, cuántos esfuerzos de padres y madres para encajar horarios extraescolares con deportes, música, arte y danza… pero qué difícil resulta a veces apurar quince minutos el cuento compartido antes de dormir.

En este contexto debemos tener, no obstante, una precaución: la defensa de la lectura llega en ocasiones a un extremo que atribuye a esta actividad propiedades farmacológicas que operan per se fabulosos efectos en el lector (Moreno, 2009). Circulan por las redes (tan) sorprendentes (como cuestionables) listados temáticos de “lecturas para…” los celos, la autoestima, el divorcio, la llegada de un hermanito o la mudanza de la casa del campo a un apartamento en la ciudad... elaboradas a veces con títulos que recogen un propósito didáctico tan prioritario y explícito que corre el peligro de arrinconar el valor literario de la lectura. Una cosa es conversar sobre ciertos temas a partir de la lectura y otra muy distinta buscar dogmas explícitos entre las páginas de la literatura infantil.

La propagación de estos discursos reduccionistas impide a veces profundizar en el verdadero sentido de la formación del lector, la dimensión ética del diálogo sobre la ficción, la urgencia de participar en la vida pública o la importancia de madurar los enfoques a la hora de seleccionar, abordar y realizar propuestas sobre la lectura, particularmente literaria, en la escuela. Por otra parte, desaniman la práctica al comprobar, con cierto grado de frustración, que la obra que con tanto fervor recomendamos no produjo el milagro esperado en el lector.

Sin embargo, son muchos los expertos que abogan con insistencia por una propuesta de educación literaria que propicie modos de proceder coherentes con un objetivo más cercano a la formación integral de los lectores. La literatura no es varita mágica de transformación global, pero sí puede delimitar caminos hacia una lectura diferente y profunda del mundo, del otro y de uno mismo.

En palabras de… Michelle Petit

[A través de la lectura…]

Te presento a aquellos que te han precedido y el mundo del que vienes, pero te presento también otros universos para que tengas libertad, para que no estés demasiado sometida a tus ancestros. Te doy canciones y relatos para que te los vuelvas a decir al atravesar la noche, para que no tengas demasiado miedo de la oscuridad y de las sombras. Para que puedas poco a poco prescindir de mí, pensarte como un pequeño sujeto distinto y elaborar luego las múltiples separaciones que te será necesario afrontar. Te entrego trocitos de saber y ficciones para que estés en condiciones de simbolizar la ausencia y hacer frente, tanto como sea posible, a las grandes preguntas humanas, los misterios de la vida y de la muerte, la diferencia de los sexos, el miedo al abandono, a lo desconocido, el amor, la rivalidad. Para que escribas tu propia historia entre las líneas leídas. (Petit, 2015, p. 24)

Es preciso determinar qué tipo de lector queremos favorecer y cómo procuraremos impulsarlo. Es preciso fomentar una lectura que permita el acceso a la participación social y a la lectura del mundo. Y es imprescindible tener en cuenta las situaciones de partida de nuestro alumnado para asegurar un acceso (lo más) universal (posible) a la lectura, pues ha de ser la escuela elemento de equidad social que contribuya a compensar las desigualdades con las que llegan los niños de sus propios contextos.

Las sociedades […] poco acostumbradas a la lectura siguen siendo mucho más vulnerables. Acercar a los niños a los buenos textos es también un modo de fortalecer sus defensas y cuidar de su futuro. Es un derecho de ellos y un deber nuestro. Para el bien de todos y la felicidad general de la gente. (Machado, 2007, p. 57)

El hábito lector, señala Irene Vallejo, “no nos hace necesariamente mejores personas, pero nos enseña a observar con el ojo de la mente la amplitud del mundo” y en estos mundos de ficción “nos encontramos, nos entendemos y aprendemos a colaborar” (Vallejo, 2020, pp. 24-25).

Capítulo dos

El marco: un plan lector

Leyes educativas, programaciones de centro, actividades transversales, planes lectores de etapa, etc. Son muchas las fórmulas que manejamos para tratar de enseñar a leer en el sentido más amplio al que se refería el capítulo anterior.

Pero ¿a qué nos referimos cuando hablamos de planes lectores? Un plan lector se apoya sobre tres ejes principales:

El desarrollo de estrategias de comprensión lectora aplicadas a diferentes géneros discursivos presentes en los usos de la lengua que se manejan en la vida social, académica, personal o profesional. La alfabetización informacional y mediática (progresiva y transversal), que alude al conjunto de habilidades imprescindibles para abordar la lectura en un entorno digital caracterizado por el cambio constante. Más allá del uso de las herramientas básicas tecnológicas, es urgente educar en un uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsables de las tecnologías digitales (INTEF, 2024). La construcción de hábitos lectores y el desarrollo del gusto por la lectura. Con atención especial —y aquí es donde pone el foco este libro— a la lectura literaria. Será menester ofrecer conocimientos, criterios de selección y, sobre todo, buenas experiencias lectoras que lleven a un compromiso con la lectura más allá de las paredes del centro.

Además de estos tres ejes, un plan lector, en función de su configuración, incorpora el desarrollo de habilidades de comunicación oral —siempre imprescindibles a pesar de la dificultad que suponen para ello las altas ratios escolares— y, por supuesto, la creación de textos escritos.

Un plan lector de enseñanza Básica o Primaria comprende, pues, un conjunto de acciones coordinadas para la mejora de la lectura en un centro; incluye una serie de objetivos, textos y metodologías para desarrollar la competencia lectora del estudiante. En palabras de Pascual (2012) un plan lector es…

un proyecto colaborativo, de intervención y de innovación educativa, integrado en el Proyecto Educativo de Centro, que persigue el desarrollo de la competencia lectora y escritora del alumnado, el fomento del hábito lector y el desarrollo de la competencia informacional, como consecuencia de una actuación planificada y coordinada de los procesos didácticos. (p. 16)

Lectura, escritura, cambio, competencias, intervención y colaboración entre diversos agentes son ingredientes clave de este menú. Las “medidas coordinadas” a las que se aluden deben concernir a diferentes tipos de lecturas y a diversos agentes (FGSR y López Royo, 2024). Un plan lector ha de ser…

Un proyecto que parta de la situación real del centro y que incluya objetivos, estrategias, acciones, tiempos y responsables. Un proyecto para todos los niveles, para todas las áreas. Un proyecto inclusivo para todo el alumnado. Un proyecto contextualizado, realista, flexible y consensuado. Un proyecto en el que estén presentes diversos soportes y formatos.Un proyecto articulado desde la biblioteca escolar y que aprovecha los recursos culturales del entorno. Un proyecto integrado en el Proyecto Educativo de Centro.Un proyecto que incluye procedimientos de seguimiento, revisión y evaluación.

Un plan lector contará con textos de todo tipo, fragmentos y libros completos; textos continuos, discontinuos, digitales y multimedia; textos matemáticos, informativos o periodísticos; textos de la vida cotidiana, instancias o diarios. Lectura para todos y desde todas las áreas.

En la implementación de este plan lector será imprescindible, además del papel de los equipos docentes y el alumnado, la intervención de las familias, la participación del entorno social y la consideración de la biblioteca como eje principal de la vida lectora del centro.

2.1. Breve panorama general: las fases del plan lector

La planificación del proyecto lector en el centro requiere de varias fases que permitan establecerlo con solidez y acierto:

Figura 2. Fases del plan lector.

Diagnóstico: para comprender cuál es el punto de partida y cuáles son las necesidades a las que es pertinente atender. Cuestionarios que valoren la situación inicial del centro, las habilidades e intereses del alumnado, la disponibilidad y actitud del claustro, los recursos de la biblioteca, los entornos familiares, etc. Esta información permitirá determinar los pasos, los hitos y los objetivos adecuados al contexto; solo a partir de ella podemos empezar una reflexión sólida y eficaz sobre el plan lector.Planificación: para estructurar y organizar los objetivos, concretarlos en acciones y disponer de un mapa de referencia. Un plan lector, lo sabemos, no se improvisa. Nace de los esfuerzos organizados, programados y coordinados de todos los agentes implicados. Puede haber, en su conformación, un docente que guíe, que articule la implicación del resto. Pero será más llano el camino si ese “resto” está convencido y dispuesto; si hay un compromiso del centro que hace transversal una formación lectora indispensable para la educación integral del alumnado; una formación lectora que desborde, además, los límites de la escuela. Implementación