Calidad en el proceso de diseño curricular de posgrado E-Book

Fernando Javier del Campo

• Herausgeber: Editorial Autores de Argentina
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 267

Veröffentlichungsjahr: 2018

Beschreibung

El diseño de un programa formativo a nivel de posgrado es una tarea en la que intervienen múltiples factores, elementos y actores. Convergen sinfín de teorías y enfoques, como concepciones antropológicas, sociales, históricas, filosóficas, económicas y tecnológicas existen. La propuesta no es analizar o fundamentar la complejidad del currículo sino que eso merece que sistematicemos una forma de trabajo que nos permita recorrer esta tarea con la mayor seguridad y provecho posibles. Esto no significa otra cosa que hacernos eco del lema de calidad: "hacer las cosas bien, de primera vez". Se trata, por lo tanto, de establecer una metodología con la cual los equipos conformados por los pedagogos, los especialistas, los gestores de la educación, los profesores, los técnicos, los acreditadores y la sociedad en general, puedan intervenir con su aporte, en el momento adecuado y con el dato preciso, tal como harían los músicos en una orquesta, para arribar a una carrera de posgrado con la mayor calidad posible.

Leseprobe

Mag. Ing. Fernando J. del Campo

Calidad en el proceso de diseño curricular de posgrado

Registrado en la DNDA / Noviembre 2017

Editorial Autores de Argentina

del Campo, Fernando Javier

   Calidad en el proceso de diseño curricular de posgrado / Fernando Javier del Campo. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Autores de Argentina, 2018.

   Libro digital, EPUB

   Archivo Digital: descarga y online

   ISBN 978-987-761-414-5

   1. Ensayo Sociológico. I. Título.

   CDD 301

Editorial Autores de Argentina

www.autoresdeargentina.com

Mail: [email protected]

Diseño de portada y maquetado: Maximiliano Nuttini

Queda hecho el depósito que establece la LEY 11.723

Impreso en Argentina – Printed in Argentina

Índice

Resumen:

I. El diseño curricular. Enfoques pedagógico y metodológico

II. Antecedentes de la Educación Superior. Las influencias externas e internas sobre la docencia.

1. Las políticas en educación superior y la Universidad como contexto.

2. Los avances de la ciencia y la cultura en el curriculum.

3. El cuerpo docente y las agrupaciones profesionales.

4. El estudiantado y el mercado del trabajo.

III. El Contexto actual en la docencia universitaria.

1. La Conferencia Regional de Educación Superior y la LES Argentina.

2. El Proyecto Tuning Europa

2. El Proyecto Tuning Alfa América Latina y el Caribe

3. La Educación basada en competencias.

Criterios de desempeño

Evaluación del aprendizaje

Evidencia del aprendizaje

Resultados del aprendizaje

IV. La calidad en la Educación Superior.

1. Sistema de evaluación y acreditación universitaria

2. Las disposiciones legales y reglamentarias. La acreditación de carreras de posgrado.

3. Los criterios y estándares de acreditación para las carreras de posgrado.

Dependencia institucional de la carrera.

Tipos de carreras.

Modalidad de dictado

Carga horaria de las carreras

Inserción y marco institucional de la carrera

Plan de estudios

La evaluación final

El cuerpo académico

Las actividades de investigación y transferencia.

La infraestructura, equipamiento y recursos

La modalidad de educación a distancia

V. El proceso de diseño en calidad.

El enfoque al cliente

La participación de toda la organización

El liderazgo

El enfoque basado en procesos.

El enfoque de sistema para la gestión.

La mejora continua.

El enfoque basado en hechos para la toma de decisiones.

Las relaciones mutuamente beneficiosas con el proveedor.

1. ¿Qué es el diseño?

2. Diseño: Cliente, proceso y producto

3. La calidad y el proceso de diseño y desarrollo

4. Herramientas para el proceso de diseño

Despliegue de la función Calidad (QFD).

Análisis del modo de falla y sus efectos (AMFE).

VI. Elementos del proceso de diseño y desarrollo

Naturaleza, duración y complejidad de las actividades de diseño.

Las responsabilidades y autoridades involucradas.

La conformación de un equipo interdisciplinario de trabajo.

Etapas requeridas para el diseño incluyendo las revisiones.

Las actividades de verificación y validación.

La necesidad de recursos internos y externos.

El control de las interfaces del proceso de diseño.

La participación activa de los clientes y usuarios del diseño.

Los requisitos para la provisión del producto o servicio.

El nivel de control del proceso de diseño esperado por el cliente y las partes interesadas.

La información documentada para demostrar el cumplimiento de los requisitos.

VII. El proceso de diseño de una carrera de posgrado

VIII. Planificación del proceso de diseño y desarrollo

IX. Realización del diseño y desarrollo de la carrera

1. Definir el equipo de trabajo (ET) y el responsable del proyecto.

2. Propósito de la Universidad. Políticas y objetivos.

1. Tipo de carrera:

2. Modalidad:

3. Fundamentación y objetivos de la carrera:

4. Requisitos de admisión.

3. Planificación del proceso de diseño

4. Identificar la cadena de clientes y su impacto sobre los requisitos

5. Reunir los requisitos de los clientes: Usuarios

Técnicas para la recopilación de la información del cliente

El uso de cuestionarios.

6. Reunir los requisitos funcionales y de desempeño.

7. Reunir los requisitos legales y reglamentarios.

8. Reunir los requisitos técnicos y regulatorios

Universidad I

Universidad II

Universidad III

Universidad IV

9. Reunir la información previa de diseños similares

10. Organizar los requisitos del cliente y los requisitos técnicos y reglamentarios

El proceso de organización

11. Establecer el grado de importancia y la comparación de los requisitos del cliente con los de la competencia.

Priorización de requisitos complejos

Matriz de Prevalencia de la Calidad

12. Evaluar los reclamos del cliente para este tipo de carreras

Cómo relacionar el reclamo del cliente con causas especiales

13. Establecer las especificaciones técnicas y funcionales para la gestión de la carrera.

14. Establecer las relaciones entre los requisitos y las características técnicas.

15. Revisar el tipo de carrera y el perfil del título.

16. Establecer las actividades curriculares para el cumplimiento del perfil del título y las competencias establecidas.

Calendario Académico.

Actividad semanal

Módulos horarios.

Programas analíticos de las actividades curriculares:

Modalidades del proceso enseñanza-aprendizaje

Otros elementos del programa analítico

Ejemplos:

X. Revisión y verificación del proceso

XI. Formalización de la carrera

Presentación por Unidad Académica

Presentación por Carrera

Casos particulares

Criterios de evaluación para carreras de posgrado

1. Inserción y marco institucional de la carrera

Criterio 1: Inserción institucional

Criterio 2: Carrera interinstitucional

Criterio 3: Marco normativo

Criterio 4: Conducción del posgrado

2. Plan de estudios

Criterio 5:

Criterio 6: (si la índole de la carrera lo requiere)

3. Cuerpo académico

Criterio 7

Criterio 8

4. Actividades de investigación y transferencia vinculadas a la carrera

Criterio 9

5. Evaluación final

Criterio 10: Trabajo final

Criterio 11: Dirección del trabajo final

Criterio 12: (solo para maestrías y doctorados)

Criterio 13: Graduación

6. Infraestructura y equipamiento

Criterio 14

Criterio 15

XII. Palabras finales

Referencias bibliográficas

Resumen:

El diseño de un programa formativo a nivel de posgrado es una tarea en la que intervienen múltiples factores, elementos y actores. Convergen sinfín de teorías y enfoques, como concepciones antropológicas, sociales, históricas, filosóficas, económicas y tecnológicas existen. La propuesta no es analizar o fundamentar la complejidad del currículo sino que eso amerita que sistematicemos una forma de trabajo que nos permita recorrer esta tarea con la mayor seguridad y provecho posibles. Esto no significa otra cosa que hacernos eco del lema de calidad: “hacer las cosas bien, de primera vez”.

Se trata, por lo tanto, de establecer una metodología con la cual los equipos conformados por los pedagogos, los especialistas, los gestores de la educación, los profesores, los técnicos, los acreditadores y la sociedad en general, puedan intervenir con su aporte, en el momento adecuado y con el dato preciso, tal como harían los músicos en una orquesta, para arribar a una carrera de posgrado con la mayor calidad posible.

El proceso de diseño:Los científicos exploran lo que es.Los ingenieros crean lo que nunca ha sido

T. von Karman

I. El diseño curricular. Enfoques pedagógico y metodológico

El proceso de diseño de una carrera o programa formativo de nivel de posgrado, parece ser un cometido de neto corte pedagógico y cabe entonces la pregunta: ¿por qué tratarlo desde una disciplina como calidad? Cuando encaré este proyecto y consulté el tema, me encontré con lo complejo que resulta la tarea de diseñar un currículo universitario desde el instante en que se pretende identificar los elementos que intervienen en esta tarea. Podría darme por satisfecho si obtenía el logro de haber arribado a una clarificación del tema. Avanzando con el cometido y adentrándome más y más en el tema, constaté que ese pronóstico no era para nada exagerado.

Un programa de formación, ya sea académica, profesional o de investigación, es una tarea en la que intervienen múltiples factores, elementos y actores. Convergen sinfín de teorías y enfoques, Se podría decir que tantas, como concepciones antropológicas, sociales, históricas, filosóficas, económicas, tecnológicas, pedagógicas, y así, podríamos seguir enumerando todos los factores que inciden en la vida de los seres humanos, como simples personas, profesionales o ciudadanos.

Es esta consideración lo que justifica introducir al lector en una rápida aclaración que lo prepare para poder seguir el planteo que se propone, con las expectativas adecuadas a su objeto. Mi propuesta no es analizar o fundamentar la complejidad del currículo sino que, justamente por eso, amerita que sistematicemos una forma de trabajo que nos permita recorrer esa tarea con la mayor seguridad y provecho posibles. Esto no es otra cosa que hacernos eco del lema de calidad: “hacer las cosas bien, de primera vez” (1).

Para recorrer este proceso complejo, con múltiples elementos, variados actores, diversas partes interesadas, requiere de un trabajo metódico, sistemático, que nos señale el camino y nos evite los traspiés que puedan surgir en él. Se trata, por lo tanto, de establecer una metodología con la que luego sí, los equipos conformados por los pedagogos, los especialistas, los gestores de la educación, los profesores, los técnicos, los administrativos, los acreditadores, la sociedad en general, puedan intervenir con su aporte, en el momento adecuado y con el dato preciso, tal como harían los músicos en una orquesta.

Queda a criterio de todos estos actores cuál será su aporte. Los pedagogos explicarán cómo será mejor desarrollar un competencia genérica, los profesionales una habilidad profesional, los evaluadores, cuál será el mejor cumplimiento del estándar, el responsable del proceso sabrá establecer e interpretar el indicador más adecuado y así sucesivamente. Pero, el mejor diseño será aquel, en el que cada parte interesada tenga su posibilidad de intervenir y aportar al proceso de formación del estudiante, el dato, el fundamento, o la visión necesarios para que luego se gradúe con la mayor seguridad de haber adquirido el perfil de egresado propuesto, y que éste, lo internalice en un crecimiento personal que lo enriquezca frente a sí, y ante la sociedad.

Ya conocemos, por la experiencia que acumula en estos años el sistema de acreditación universitaria, la complejidad que significa definir un estándar cualitativo y elaborar un juicio fundamentado sobre parámetros cuantitativos que puedan resultar de marco para la elaboración o diseño de los distintos programas formativos. No pretendemos discutir cuáles son los conceptos y fundamentos de esta cuestión. Simplemente se trata de poner en forma sistemática, los pasos a seguir para que estos elementos no queden sin ser considerados al momento de su diseño.

En lo referente a la calidad de los programas formativos, se puede apreciar lo complejos que son estos procesos de la docencia. Cuando nosotros queremos acreditar un sistema de gestión en cualquier organización, se busca formular un sistema robusto y sustentable en el entorno de aplicación. Ponemos la mira en los objetivos, los procesos, los indicadores, los controles, las revisiones, las oportunidades, y todo ello, apuntando a la satisfacción del cliente y las partes interesadas. En cambio, cuando este proceso es la formación, desarrollo y capacitación de una persona, la evaluación de estas características forma parte del proceso que las promueve o intenta provocarlas.

1 La respuesta de Philip Crosby a la crisis de la calidad fue el Principio de “hacerlo correctamente la primera vez” (“doing it right the first time” DIRFT).

II. Antecedentes de la Educación Superior. Las influencias externas e internas sobre la docencia.

La complejidad de las instituciones de educación superior amerita que veamos en primer lugar, un modelo sobre el cual podamos analizar los factores que intervienen en todo proceso de creación, diseño, implementación y gestión de un programa de educación superior como son las carreras de posgrado.

Para esto, podemos tomar el modelo propuesto por Zabalza, (2004) (2) que tiene la capacidad de darnos una visión completa de la Universidad y de los principales componentes que la integran.

Desde su visión, considera a la Universidad como un espacio para la toma de decisiones formativas, sin tener en cuenta otras funciones que igualmente y con la misma importancia, también se desarrollan en este entorno como pueden ser la financiación o la gestión entre otras. Tengamos en cuenta que nuestra intención es estudiar el diseño de una carrera de posgrado, como actividad formativa o en cuanto se trata de la función docencia de la universidad, por cuanto la conformación de este espacio termina incidiendo en esta tarea.

Figura 1: Actores y sectores sociales que influyen en la docencia universitaria

En este contexto de la institución universitaria se relacionan distintas dimensiones con sus actores, recursos, normativas, etc. de las que pueden identificarse cuatro grandes ejes que influyen, en definitiva, en la docencia universitaria.

1. Las políticas en educación superior y la Universidad como contexto.

Es el marco institucional de toda la organización y gestión universitaria. En este sentido, el contexto en que está inmersa la universidad, las políticas de estado que sobre la educación superior genera la sociedad que la contiene, la condicionan en su misión, tal como su realidad histórica lo hace en la visión que tiene de sí misma en el tiempo y en el espacio.

Lo más destacable de este enfoque no radica solamente en pensar lo que la Universidad debe hacer en función de su mandato, sino que debemos contemplar también la idea de que la universidad es una instancia limitada y dependiente, incluso hasta el grado de que a veces sólo puede hacer lo que está a su alcance, teniendo en cuenta los condicionamientos externos e internos, propios del contexto, a los que está sometida.

Estas políticas inciden desde dos enfoques diferentes. Uno en cuanto a los objetivos y otro en relación a los modelos utilizados. En el primer caso, tenemos las políticas de promoción, de financiamiento, los programas destinados a dar presencia de ciertas profesiones necesarias para el desarrollo social y económico como pueden ser las economías regionales.

El otro aspecto que influye, son los modelos asumidos por las políticas, por el consenso de los colegios profesionales y asociaciones académicas para determinar los objetivos, perfiles de graduados, incumbencias, actividades reservadas al título, estándares de calidad, perspectivas de enfoque, competencias desarrolladas, y tantos otros múltiples aspectos que se ven comprometidos por el accionar de la sociedad a través de estos actores.

2. Los avances de la ciencia y la cultura en el curriculum.

Vienen dados desde el interior de la universidad por los conocimientos que en ella se enseñan y aprenden, condicionados por su estructura y su desarrollo histórico. Esta realidad constituye hasta hace poco tiempo la principal justificación de las carreras que se definen y que se dictan en su contexto, especialmente en lo que se refiere a las carreras de posgrado cuando empiezan a surgir con mayor fuerza, variedad y cantidad en las décadas de los años ochenta y noventa. Esto trae aparejado una situación de inercia en tanto que el docente enseña lo que él a su vez ha aprendido y experimentado en su ejercicio profesional, muchas veces nutrido del propio ámbito universitario. Si bien el profesor no se limita a esta situación sino que sigue perfeccionándose y actualizando su conocimiento, el tiempo que lleva volcarlo al currículo, integrarlo con otras asignaturas, trasladarlo a las prácticas, es un factor que hoy, frente a la velocidad de algunos avances tecnológicos y científicos, colabora con gran resistencia al cambio.

Podríamos decir, a riesgo de no coincidir con un criterio generalizado, que la Universidad, en muchas disciplinas tecnológicas, ha dejado de ser el motor del conocimiento, el ámbito de creación de nuevo conocimiento. Estas disciplinas se desarrollan con el afán de lograr nuevos procesos o productos que satisfagan necesidades de la sociedad y el mercado. Es lo que habitualmente designamos como innovaciones y su objetivo final es un beneficio económico. Distinto sería el caso del conocimiento científico en otras disciplinas humanistas o sociales, donde la interpelación del hombre y su contexto son el objeto propio y el ámbito universitario es el más motivado para su desarrollo.

Sin embargo este enfoque del interior de la universidad, se ve presionado desde el exterior por el estado de los conocimientos de las ciencias, las tecnologías y la cultura en general que no dejan de interpelar al momento de revisar el currículo. Si bien esta influencia no es fácilmente asimilada por la universidad –como lo expresamos anteriormente- no deja de ser un factor importante a la hora de definir contenidos y metodologías de implementación en la docencia.

3. El cuerpo docente y las agrupaciones profesionales.

Este grupo o eje que interviene en la definición de la docencia, está integrado por el conjunto de profesores de las universidades. Este grupo tiene sus prerrogativas, sus carreras y actúa desde el interior de las instituciones de educación superior (IES) conformando la visión más particular del proceso formativo de las carreras. Por su parte, estos docentes, en mayor o menor medida están relacionados a sus respectivas profesiones, vinculándose o haciendo un puente entre la concepción de éstas y el futuro graduado. De esta forma el exterior también ejerce su influencia sobre el proceso formativo que desarrolla la universidad, a través de los colegios o asociaciones profesionales.

A su vez, en forma más directa, estas agrupaciones ejercen el poder de policía en el ejercicio de la profesión de los graduados por lo que es menester atender a sus opiniones, puntos de vista, criterios en el ejercicio profesional, para modelar o revisar los currículos de las carreras. De esta forma contribuyen a la legitimación de los conocimientos, las competencias requeridas en la profesión y controlan, de algún modo, la estructura de las carreras.

También debemos tener en cuenta aquí la influencia de asociaciones o consejos académicos que surgen de las mismas IES, aunque su obrar resulte externo a una universidad en particular. Estas asociaciones de académicos tienen muchas veces la función de preservar una cierta visión de la profesión y de las condiciones para ejercerla tales como el número de años de estudios, establecer determinados contenidos, definir competencias para los graduados, ejercer de órgano de consulta para los organismos del estado o establecer condiciones para al ejercicio profesional.

4. El estudiantado y el mercado del trabajo.

Las características intrínsecas de los alumnos, que responden a un contexto particular, en tanto que cada universidad lo determina, o es elegida, por un alumno promedio que tiene a lo largo del tiempo ciertas características socioeconómicas y culturales establecidas, constituye así una clientela universitaria claramente diferenciada, la que es capaz de incidir, al menos parcialmente, en el trabajo que desarrolla la universidad en su programa formativo.

Cuando discutíamos sobre un tipo de alumno promedio, en tanto a sus características culturales o socioeconómicas, estábamos acostumbrados a que este modelo permanecía más o menos en el tiempo sin variaciones significativas. Hoy en día esto ya no es posible debido a la aceleración generacional que se viene operando en los últimos años. Es por esto que no tiene la misma postura, frente al proceso de enseñanza-aprendizaje, quien proviene de una cultura previa a las tecnologías digitales o de comunicación tan variadas como las actuales, como aquel que ya viene experimentándola desde sus primeros años de la escuela secundaria, o aún más, desde sus primeros pasos en el aprendizaje de la lectoescritura. Desde este punto de vista bien vale preguntarse si el modo de enseñarle a uno u otro puede ser el mismo, o requiere de otra metodología, otra forma de aproximación, otros tiempos de maduración de los contenidos, etc. Es decir, que el sujeto al que va dirigida la docencia, de alguna manera estaría determinando la modalidad de ésta en la medida que la entendemos como una relación entre un sujeto-docente y un sujeto-alumno.

Por otro lado, y no menos importante en cuanto a la incidencia que tiene sobre el diseño de la carrera, es la proliferación de las fuentes de información, los medios para obtenerlas, los modos de explicarlas, y sin lugar a dudas, la cantidad de información que se encuentra y que se multiplica con una velocidad que hasta hace pocos años era impensada.

Pero las variables que presenta este eje no terminan aquí, ya que podemos decir que éste es sólo el factor interno, es decir lo que el alumno tiene de particular y que puede influir. Si bien también se da a través del alumnado, existe otro factor que motiva la revisión o conformación de la carrera y éste es el mercado del empleo, que constituye también un marco de incidencia externo.

Este otro actor participa en la conformación de la carrera a partir de la idea que cada profesión tiene de cuán fácil es encontrar trabajo, cuál es la imagen social de la profesión, qué nivel de salarios se fijan para estos profesionales, las condiciones de acceso al empleo y sobre todo, las competencias necesarias que el mercado busca en los nuevos profesionales, en función de las necesidades personales y técnicas que tienen frente a la gestión de su negocio.

Todo lo expresado hasta aquí nos indica que el ámbito donde queremos “construir” un nuevo programa formativo -por decirlo en términos de gestión del conocimiento- requiere tener en cuenta la complejidad de este sistema que será en parte el artífice, el ámbito, el producto y a la vez el producido. Todos estos factores pueden ser pasibles de ser evaluados, tanto desde una perspectiva curricular, como desde la calidad de la docencia.

Dentro de este contexto, el tema de la calidad, pese a las críticas y aprobaciones que en estos últimos quince años venimos escuchando, luego de experimentar nuestro sistema de evaluación y acreditación universitarias, creo que es el camino y el gran reto que deben afrontar las universidades. Sin temores pero sabiendo que es un gran desafío para abrir las puertas y escuchar a todos los actores y poner el equilibrio que desde el conocimiento, el avance de las ciencias y la cultura imponen a su responsabilidad.

Afortunadamente ha crecido una nueva conciencia social sobre el derecho a una buena formación que, unida a la propia aceptación de responsabilidades por parte de las instituciones universitarias y de los profesores, ha elevado el tema de la calidad a uno de los principios básicos del ser universidad. De esta manera, estos ejes actúan en el ámbito universitario con el objetivo de ejercer la docencia

2 Zabalza, M.A., 2004. “La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas”. Narcea, S.A. de Ediciones. Madrid. España.

III. El Contexto actual en la docencia universitaria.

1. La Conferencia Regional de Educación Superior y la LES Argentina.

Como señalamos en el capítulo anterior, el mundo universitario es un foco de dinámicas que se entrecruzan y que provocan, en los últimos tiempos una verdadera revolución de la educación superior.

Así es como estamos presenciando, con crecientes fundamentos, cómo la educación superior se ha convertido en “un bien público y social y un derecho humano universal. Esta es la convicción y la base para el papel estratégico que debe jugar en los procesos de desarrollo sustentable de los países de la región”, (CRES 2008) (3). De esta forma se abrió la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe, celebrada en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, bajo los auspicios del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC) y con apoyo de los gobiernos de varios países del continente.

La Declaración de Cartagena tiene varios antecedentes en los principales documentos de referencia elaborados por UNESCO en las últimas décadas, aprobados en debates públicos a escala regional y mundial. Estos son: el documento Política de Cambio y Desarrollo de la Enseñanza Superior (1995), la Declaración sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe (La Habana, 1996), la Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el Siglo XXI (París, 1998), la Conferencia Mundial sobre Educación Superior +5 (París, 2003), la propia Declaración de Cartagena (CRES, 2008) y la Conferencia Mundial sobre Enseñanza Superior (París, 2009). Con base en estos referentes de varios países se debatieron cuestiones relevantes para el futuro de las universidades y de la educación superior.

En la CRES 2008 se asumió la concepción de la Educación Superior (ES) como bien público y como instrumento estratégico de desarrollo sustentable y de la cooperación interinstitucional e internacional como prácticas de integración regional e internacional.

La Declaración de la CRES 2008 y el Plan de Acción, documentos que resultaron de este importante evento, expresan la necesidad de una mayor integración en el campo de la investigación científica y de la formación de recursos humanos calificados; instrumentos que promueven la inclusión social. Igualmente expresa la preocupación por el crecimiento de los sistemas de educación superior en cada país, no solamente en números, sino también en formas alternativas, como la educación a distancia, capaces de cumplir con la misión de democratizar el conocimiento.

También promueven la cooperación entre los diversos segmentos sociales, destinada a estimular una efectiva transferencia del conocimiento y la implementación de efectivos instrumentos de cooperación con países desarrollados.

El Plan de Acción de la CRES 2008 contiene recomendaciones para los gobiernos, las instituciones de educación superior, las redes de universidades, y otras organizaciones internacionales vinculadas a la educación superior en la región, sobre las acciones a ser tomadas para el desarrollo de la educación superior.

El Plan de Acción establece así cinco lineamientos fundamentales:

• Impulsar la expansión de la cobertura en educación superior, tanto en pregrado como en postgrado, con calidad, pertinencia e inclusión social;

• Promover políticas de acreditación, evaluación y aseguramiento de la calidad;

• Fomentar la innovación educativa y la investigación en todos los niveles;

• Construir una agenda regional de ciencia, tecnología e innovación (CTI) para la superación de brechas y para el desarrollo sustentable de la región, acorde a las políticas generales de cada Estado miembro;

• Propugnar la integración regional y la internacionalización de la educación superior.

En resumen, podemos decir entonces, que el rumbo que está tomando la docencia universitaria avanza hacia una apertura de las IES a la inclusión social, a la expansión del sistema universitario, a fomentar la calidad y como correlato, la integración de las instituciones, países y regiones, a través de sistemas de acreditación de la calidad, con mayor movilidad de sus estudiantes y sus graduados.

A nivel institución se está pidiendo a las universidades que no se contenten con transmitir la ciencia, sino que deben crearla, es decir, fomentar la investigación, que deben tener un sentido práctico y profesionalizador de la formación que ofrecen a los estudiantes, y todo esto con un contacto con el entorno social de forma tal de que puedan acercarse a la sociedad a través de programas de transferencia y vinculación con el medio comprometiéndose con la mejora de ese entorno.

Aquí vale un comentario que consiste en retomar la pregunta que nos podemos hacer frente a estos dos objetivos que les adjudicamos a la universidad: creación y transmisión del conocimiento, incluso podríamos incluir la tercera actividad que se les atribuye, como es la actividad de extensión. Esta concepción consiste en un itinerario natural e histórico de la universidad, pero por otro lado las ciencias que se desarrollaban en las primeras universidades, las preguntas que el hombre se hacía frente a la realidad y su futuro no son las mismas de hoy, en cantidad ni en cualidad. Tampoco lo es el acervo del conocimiento, la disponibilidad de éste, el impacto que tiene en las ciencias, la cultura y la sociedad.

Por eso vale hacerse la pregunta si efectivamente está dada la necesidad de que vayan de la mano una de la otra. De lo contrario podríamos imaginarnos centros de investigación que no se dediquen a la transferencia del conocimiento, al menos con el sentido de docencia tradicional, centros de estudio cuyo primer objetivo sea incorporar el conocimiento actualizado y transmitirlo, y organizaciones cuyo objetivo sea realizar actividades de extensión a la comunidad. En definitiva, sería una forma de coincidir con la diversificación y especialización del conocimiento, hecho que es aceptado como consecuencia de la multiplicación y complejidad de éste a lo largo de la historia.

Siguiendo con los antecedentes revisados, de igual manera podemos indagar sobre la política o visión que tiene nuestro país sobre la Educación Superior con sólo tomar el art. 28 de la LES N° 24.521 (4) promulgada en el año 1995, donde establece que las funciones básicas de las instituciones universitarias son:

• Formar y capacitar científicos, profesionales, docentes y técnicos, capaces de actuar con solidez profesional, responsabilidad, espíritu crítico y reflexivo, mentalidad creadora, sentido ético y sensibilidad social, atendiendo a las demandas individuales y a los requerimientos nacionales y regionales.

• Promover y desarrollar la investigación científica y tecnológica, los estudios humanísticos y las creaciones artísticas.

• Crear y difundir el conocimiento y la cultura en todas sus formas.

• Preservar la cultura nacional.

• Extender su acción y sus servicios a la comunidad, con el fin de contribuir a su desarrollo y transformación, estudiando en particular los problemas nacionales y regionales y prestando asistencia científica y técnica al Estado y a la comunidad.

Parece clara la coordinación de la visión sobre la Educación Superior que tienen tanto los países de la región como el nuestro en cuanto a objetivos y metodologías. Sin embargo, hay otro aspecto que tiene una importancia que no es menor a la hora de diseñar los programas de formación en cuanto a los contenidos, las metodologías de enseñanza y de evaluación y los objetivos del proceso.

Son numerosos los cambios que se han dado en la Educación Superior durante los últimos años y que pudimos apreciar en los lineamientos vertidos en la Declaración de Cartagena. Desde la apertura de las universidades a una masificación y progresiva heterogeneidad de los estudiantes, los problemas de la financiación de la educación, la nueva cultura de la calidad, nuevos estudios y nuevas orientaciones de la formación. Y es en este punto donde debemos destacar otro aspecto que incide muy directamente en el diseño de la carrera como es la transformación de la formación centrada en la enseñanza a una orientación basada en el aprendizaje.

Sobre este aspecto tenemos un largo camino recorrido desde sus primeras aproximaciones en la llamada Declaración de Bolonia, en la reunión de Ministros Europeos de Educación, en junio de 1999 (5) y su inmediato antecedente como fue la Declaración de Sorbona de 1998 (6), que hacía hincapié en el papel central que tienen las Universidades en el desarrollo de las dimensiones culturales de la Unión Europea.

El documento final expresa la necesidad de promover el desarrollo y fortalecimiento de las dimensiones intelectual, cultural, social, científica y tecnológica de la UE y poder brindar a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio, junto con una conciencia de participación de valores y pertenencia a un espacio social y cultural común. Así surge el compromiso de establecer el área Europea de Educación Superior y promocionar el sistema Europeo de enseñanza superior en todo el mundo.

Por otro lado se propone la adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable, incluso a través de la puesta en marcha del Suplemento del Diploma, para promocionar la obtención de empleo y la competitividad del sistema de educación superior europeo.

Otra propuesta que se hace es sobre la homogeneización de los cursos formativos adoptando un sistema basado esencialmente en dos ciclos fundamentales: diplomatura (pregrado) y licenciatura (grado). El acceso al segundo ciclo requerirá que los estudios de primer ciclo se hayan completado con éxito, en un periodo mínimo de tres años. El diploma obtenido después del primer ciclo será también considerado en el mercado laboral Europeo como nivel adecuado de capacitación. El segundo ciclo conducirá al grado de maestría y/o doctorado, al igual que el vigente en muchos países Europeos.

Otro aspecto que se promovió fue el establecimiento de un sistema de créditos - similar al sistema de ETCS (7) - como medio adecuado para promocionar una más amplia movilidad estudiantil, prestando una atención particular al acceso a oportunidades de estudio y formación y servicios relacionados con la docencia para los alumnos de la UE.

2. El Proyecto Tuning Europa

Para atender a estos objetivos, en el año 2000 un grupo de universidades acepta trabajar de manera colectiva en la elaboración del proyecto piloto que denominaron Tuning, en el cual se plantean dos fases temporales para concebir los planes de estudio y hacerlos comparables; la primera fase comprende del año 2000 al 2002 y la segunda del año 2003 al 2004. Periodo en el cual se proponen desarrollar cuatro líneas de acción:

• las competencias genéricas,

• las competencias específicas de las áreas temáticas,

• el papel del sistema ECTS como sistema de transferencia y acumulación de créditos y

• el enfoque en el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación en relación con la garantía y control de calidad. (Tuning, 2006b) (8).

De esta forma surgen unas propuestas de trabajo que se pueden resumir en:

• Impulsar un alto nivel de convergencia de la educación superior en siete áreas temáticas, mediante definiciones aceptadas en común, de resultados profesionales y de aprendizaje,

• Desarrollar perfiles profesionales, resultados del aprendizaje y competencias deseables en términos de competencias genéricas y específicas relativas a cada área de estudios incluyendo destrezas, conocimientos y contenidos en las siete áreas,

• Facilitar la transparencia en las estructuras educativas,

• Crear redes capaces de estimular la innovación y la calidad,

• Crear una estructura curricular modelo expresada por puntos de referencia para cada área y