Clínica psicoanalítica E-Book

Joël Dor

• Herausgeber: Gedisa Editorial
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 278

Veröffentlichungsjahr: 2020

Beschreibung

La enseñanza del psicoanálisis se está introduciendo más y más en las universidades y en cursos de postgrado y la promesa de títulos oficiales parece tranquilizar tanto a estudiantes como a autoridades sobre la legitimidad de esta práctica terapéutica. Joël Dor señala aquí los límites y las posibilidades de esta enseñanza discutiendo los criterios de Sigmund Freud y de Jacques Lacan y propone valiosas pautas para combinar adecuadamente la transmisión del psicoanálisis a través de la experiencia de la propia cura con la participación en los programas de enseñanza en un espacio común de formación, donde se pone en acto la transferencia.

Leseprobe

Editorial Gedisa ofrecelos siguientes títulos sobre

PSICOANALISIS LACANIANO

pertenecientes a sus diferentescolecciones y series(Grupo “Psicología”)

JOËL DOR

Clínica psicoanalítica

JOËL DOR

Introducción a la lectura de Lacan. La estructura del sujeto

DOMINIQUE Y GÉRARD MILLER

Psicoanálisis. Una cita con el síntoma

JUAN DAVID NASIO

Cinco lecciones sobre la teoría de Jacques Lacan

JUAN DAVID NASIO

La mirada en psicoanálisis

OCTAVE MANNONI

Un intenso y permanente asombro

JUAN DAVID NASIO

Enseñanza de 7 conceptos cruciales del psicoanálisis

ODILE BERNARD-DESORIA

El caso Pelo de Zanahoria

JOËL DOR

Estructura y perversiones

F. DOLTO Y J. D. NASIO

El niño del espejo - El trabajo psicoterapéutico

MARC AUGÉ Y OTROS

El objeto en psicoanálisis

MAUD MANNONI

Un saber que no se sabe

JOËL DOR

Introducción a la lectura deLacan, vol. 1. El inconsciente estructurado como lenguaje

(sigue en pág. 187)

CLINICAPSICOANALITICA

Enseñanza, conducción de la cura,estudios clínicos

por

Joël Dor

Título del original en francés: Clinique psychanalytique

© Éditions Denoël, 1994, París

Traducción: Viviana Ackerman

Supervisión de la traducción: Dr. Carlos Maffi

Corrección estilística: Margarita N. Mizraji

Primera edición, octubre de 1996, Barcelona

Derechos para todas las ediciones en castellano

© by Editorial Gedisa S.A.

Avenida del Tibidabo, 12, 3°

08022 Barcelona (España)

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correo electrónico: [email protected]

http://www.gedisa.com

eISBN: 978-84-1819-377-4

Queda prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio de impresión, en forma idéntica, extractada o modificada, en castellano o cualquier otro idioma.

A la memoria deJean-Paul Rondepierre

Indice

Primera parte. Clínica psicoanalítica y enseñanza

Introducción

1. Enseñanza del psicoanálisis y sujeción

2. Presentación clínica y psicopatología

Segunda parte. Reflexiones sobre la conducción de la cura

3. La transferencia y su subversión

4. Intervenciones e interpretaciones en la cura

Tercera parte. Estudios clínicos

5. La dinámica identificatoria en la histeria

6. El deseo del obsesivo a prueba de mujeres

7. Manifestaciones perversas en un caso de fobia

8. El perverso y su goce

9. La servidumbre estética de los travestis

10. Condensación y desplazamiento en la estructuración de los lenguajes delirantes

BIBLIOGRAFÍA

INDICE TEMÁTICO

INDICE DE AUTORES CITADOS

PRIMERA PARTE

CLINICA PSICOANALITICA Y ENSEÑANZA

Introducción

Nadie ignora la tendencia natural de toda enseñanza a inclinarse, más o menos, a la modalidad del discurso universitario. No obstante, si bien esta dinámica del discurso obedece, por lo general, a disposiciones del pensamiento propias del enseñante, no hay que perder de vista que también suele ser esperada, cuando no pedida, por el enseñado.

Introducir la referencia de la clínica psicoanalítica bajo los auspicios de este proceso de discurso con vocación de enseñanza sigue siendo, hoy en día, una apuesta aún muy a menudo desacreditada, en la que pactan sin embargo enseñados y clínicos enseñantes. De modo que, ¿cómo acomodarse al adagio tradicionalmente estipulado por la doxa: “el psicoanálisis no se enseña sino que se transmite”?

Una cosa es comprobar la vitalidad no obstante muy actual de tal enseñanza. Otra sería apreciar, en su justo valor, no sólo su incidencia, sino también la articulación que mantiene con las vías regias de la transmisión directa e irremplazable del diván. Pero el uso ya no indica sentirse obligado a tener que justificar este último punto por medio de una argumentación ad hoc. El asunto está bien claro: la facultad tutelar de la institución enseñante no alimenta ninguna vocación para sustituir el protocolo sagrado de esta transmisión. Por el contrario, la misión de tal institución debe probar que es capaz de desplegar su eficacia a la medida de una enseñanza compatible con las vicisitudes de esta transmisión. Por ende, es justamente bajo esa “enseña” donde se han alojado los contrayentes de un pacto cuya negociación parece, a primera vista, problemática. Para unos, y con ciertas reservas, ser enseñados de la cosa psicoanalítica; los otros, encargados de utilizarla a fin de movilizar, para los primeros, una referencia transferible del campo teóricoclínico del mismo nombre.

Precisemos de entrada que el destino conjetural de esa enseñanza no es exclusivo de un estilo de prestaciones de discurso únicamente reservadas a las instituciones de tipo universitario. La prueba es que su principio figura en el programa de “formación” de todas las sociedades, asociaciones o escuelas de psicoanálisis. Por más que en ellas se lo designe con el título mismo de la enseñanza, que se encarne bajo la figura del seminario, que se trabaje mediante la propedéutica ordinaria de la exposición, nada cambia las cosas. Además, no se puede desconocer que la institución analítica se sacrifica de buena gana a las prolongaciones didácticas experimentadas desde hace ya mucho tiempo por el despliegue de las disciplinas universitarias mismas. Con ello me refiero a los “congresos”, las “reuniones científicas”, los “coloquios” y otras “jornadas de estudio”.

Por cierto, una diferencia crucial invita inmediatamente a limitar el alcance de esta correspondencia. Allí donde la institución psicoanalítica manifiesta la vocación de integrar esta enseñanza a un proyecto de “formación” del psicoanalista, la institución universitaria tiene el objetivo de sujetar al candidato a un gradus que se evalúa mediante un “control” sancionado según la modalidad del ejercicio escrito u oral.

Si la diferencia es manifiesta al punto de resultar insoslayable, convengamos no obstante en que no justifica necesariamente la expresión del prejuicio constantemente alegado respecto de la transmisión analítica, en lo concerniente a la pertinencia de una enseñanza que adoptaría las vías del discurso universitario. Se trataría acaso de una recusación de principios radical y apresurada que exigiría algunas aclaraciones. Comenzando por una meditación sobre el ensayo de Freud, desgraciadamente ignorado, cuyo título introducía, a partir de 1919, la cuestión en los siguientes términos: “¿Debe enseñarse el psicoanálisis en la universidad?”1

Y Freud precisa, sin rodeos, la perspectiva de este interrogante:

La cuestión de si conviene o no enseñar el psicoanálisis en la universidad puede ser abordada desde dos puntos de vista: el del análisis mismo y el de la universidad.

Es indudable que la incorporación del psicoanálisis a la enseñanza universitaria sería sin duda favorablemente acogida por todo psicoanalista, pero no es menos evidente que éste puede, por su parte, prescindir de la universidad sin menoscabo alguno para su formación. En efecto, la orientación teórica que le es imprescindible la obtiene mediante el estudio de la literatura especializada y, con miras a avanzar más concretamente, en las sesiones científicas de las asociaciones psicoanalíticas, así como por el contacto personal con los miembros más antiguos y experimentados de éstas. En cuanto a su experiencia práctica, aparte de lo que le aporta su propio análisis, podrá lograrla mediante la conducción de curas siempre y cuando se asegure el control y la guía de psicoanalistas confirmados. Dichas asociaciones deben su existencia, precisamente, a la exclusión de que el psicoanálisis ha sido objeto por la universidad. Es evidente, pues, que seguirán cumpliendo una función útil mientras persista dicha exclusión.2

Este punto de vista freudiano ha promovido hasta hoy, por un lado, entusiasmos, y por el otro ha colaborado para suscitar la aparición de parapetados escudos de defensa y desconfianza. Al respecto, recordemos una “toma de armas” relativamente reciente a propósito de un proyecto tendiente a insertar el psicoanálisis en un cuerpo de “Investigaciones” ampliamente confirmado por su herencia universitaria.3 En términos más generales, este problema ha sido regularmente debatido y alimentado bajo insignias que, en la medida en que prohibían opciones diferentes, apostaban sin embargo a esperanzas certeras en una enseñanza del psicoanálisis de tipo universitario. Así, la objeción normalmente convocada por la oposición “enseñanza-transmisión” se encuentra notablemente extraviada. Lo está, de hecho, en el nivel mismo de una práctica de la enseñanza del psicoanálisis hasta aquí sacrificada sin rodeos a las virtudes didácticas de cierto perfil de discurso estructuralmente impartido en las instituciones analíticas del modo ya consagrado en las instituciones universitarias.

Algunas opiniones, entre las más autorizadas, han promovido ese tipo de enseñanza sobre el inconsciente, bajo reserva de ciertos límites que se deberían a la manera misma de referirse a la cuestión. Se trata, por ejemplo, de la posición explícitamente definida por Jean Laplanche, no sólo respecto de la enseñanza del psicoanálisis, sino también en relación con su pertinencia:

Hay una manera analítica de hablar de análisis, tal que el discurso, por sí mismo, tenga un impacto analítico. […] Lo que quiero dar a entender es que existe una comunicación analítica posible porque se funda en la comunicación virtual de cada cual con su propio inconsciente.4

Renunciar a enseñar el análisis a no analistas, a no necesariamente analistas como ustedes (incluso si por otro lado, casualmente, están ustedes de hecho “en análisis”, no lo están necesariamente en función de su presencia aquí), es renunciar a inventar, o a reinventar incesantemente un modo de enseñanza que sea precisamente permeable a la inspiración del análisis permeable al inconsciente.5

En otros términos, tal como lo precisará el autor,6 dado que el psicoanálisis es objeto de enunciados comunicables, puede encontrar entonces, bajo la autoridad del discurso universitario, una posibilidad de enunciación propicia para su enseñanza.

Bajo augurios diferentes desde muchos puntos de vista, Jacques Lacan ha adherido sólidamente al principio de una posibilidad semejante de enseñanza. Por otra parte, ha inaugurado y sostenido su promoción con la asiduidad que lo caracteriza. En este sentido, Pierre Fédida no deja de subrayar:

El seminario de Lacan ha desempeñado un papel muy importante en la medida en que apareció como un modelo de enseñanza del psicoanálisis absolutamente original en relación con el de la universidad.7

Lacan recordaba, a quien quisiera escucharlo, que el psicoanálisis no se enseña. Esto no ha impedido que su enseñanza se haya visto sólidamente instituida y representada —por su propia autoridad— en el marco del dispositivo universitario,8 aunque fuera al precio de la siguiente inscripción paradójica:

[…] el discurso analítico […] no enseña nada. No tiene nada universal: por eso justamente no es materia de enseñanza. ¿Cómo hacer para enseñar lo que no se enseña? Aquí ha hecho camino Freud […] ¿Sería superada en Vincennes la antipatía entre los discursos universitario y analítico? Seguramente no. Allí se la explota, al menos desde hace cuatro años, desde que me ocupo activamente del asunto. Comprobamos que cuando se confronta con su imposible, la enseñanza se renueva, se constata.9

Que semejante tipo de enseñanza reine de facto no implica en modo alguno que las cosas vayan de suyo. Aceptemos “que hay una manera analítica de hablar de análisis tal que ese discurso, por sí mismo, tenga un impacto analítico”.10 Se trata, a minima, de la adhesión implícita al postulado que puede justificar el esfuerzo desplegado en el marco de una enseñanza, para comunicar algo de la clínica, lo que no es cualquier cosa.

No obstante, la oposición “transmisión-enseñanza” obtiene sus más sólidas ventajas persuasivas de la verdad de cierto experimentum. Si el impacto analítico alimenta su eficacia de una situación coyuntural ante todo solidaria del espacio de la cura misma, debemos cuestionarnos más aún sobre lo que puede estar fuera de la situación propiamente analítica. Todos conocemos la total esterilidad de un conocimiento puramente didáctico de la teoría del inconsciente respecto de las virtudes analíticas que podríamos esperar de él. Prueba de ello es la ya notable inexistencia de algún “tratado” de psicoanálisis, incluso la inanidad profunda de concebir su eventual elaboración. En otros términos, la experiencia analítica recibe su auténtico fundamento del hecho de que su eficacia terapéutica está irreductiblemente unida al ascendente de cierto tipo de verdad. Por otra parte, es este tipo de verdad la que otorga un perfil singular a los conceptos capaces de dar cuenta de esta experiencia. En efecto, estos conceptos son desconcertantes. Por lo general parecen vacíos y especulativos fuera de la relación analítica en la que abrevan su consistencia operatoria. Y, de hecho, estos conceptos sólo tienen virtud operatoria porque extraen su estatuto sui generis de la verdad analítica que es, ante todo, un asunto discursivo. Por consiguiente, además, está alojada en la enseña de la palabra y de las consecuencias que en ella están suspendidas, como lo explica Lacan en su estudio sobre “El mito individual del neurótico”:

Es justamente en este punto donde la experiencia analítica no es decisivamente objetivable. Siempre implica, en su propio seno, la emergencia de una verdad que no puede ser dicha, ya que lo que la constituye es la palabra, y porque de alguna manera sería necesario decir la palabra misma, lo cual es, hablando con propiedad, lo que no puede ser dicho en tanto palabra […] Es por ello que en el seno de la experiencia analítica existe algo que, hablando con propiedad, es un mito.

El mito es lo que le otorga una fórmula discursiva a algo que no puede transmitirse en la definición de la verdad, ya que la definición de la verdad no puede sino apoyarse en ella misma y porque es en tanto que la palabra progresa como la constituye. La palabra no puede captarse a sí misma ni captar el movimiento de acceso a la verdad como una verdad objetiva. Sólo puede expresarla, y de una manera mítica. En este sentido puede decirse que aquello en lo que la teoría analítica concreta la relación intersubjetiva, que es el complejo de Edipo, tiene un valor de mito.11

Es este valor “mítico” de la verdad lo que circunscribe la eficacia del impacto analítico al espacio intersubjetivo de la sesión, echando por tierra con ello todas las esperanzas fundadas en un conocimiento de nuestro inconsciente que se sostendría exclusivamente en la intelección racional de su objetivación teórica. Ahora bien, esta circunstancia ya es decisiva en el sentido de que gobierna los límites del autoanálisis y, a fortiori, los de la exploración introspectiva. Lo es, por añadidura, en la medida en que asigna al proceso analítico un pasivo inevitable en cuanto a los pronósticos comprometidos relativos a la universalidad de esta objetivación teórica. El impacto analítico, ante todo, queda relegado a la dimensión princeps que sella la relación intersubjetiva, a saber la transferencia. De suerte que se autentifica el aforismo freudiano: “Dondequiera se trate de transferencia, se trata de psicoanálisis”.

En estas condiciones, si es posible una enseñanza del psicoanálisis, es sin duda alguna gracias a tal prescripción; es decir, a través del contorno particular que ésta reviste bajo la forma de la transferencia de trabajo.

Toda institución enseñante sigue estando en contradicción con el contenido de una enseñanza psicoanalítica si se sitúa por fuera de esta dimensión de la “transferencia de trabajo”. Incluso resulta conveniente que este aspecto específico de la transferencia pueda encontrar, en tal institución, no solamente un fundamento propicio para el despliegue de los múltiples resortes que supone, sino también una acogida favorable a los efectos imprevisibles de los que es causa. Sólo en estas únicas y problemáticas condiciones parece concebirse el soporte de una palabra capaz de subvertir el argumento principal que hace objeción a la enseñanza del psicoanálisis, es decir, la de una enseñanza que se impartiría complacientemente bajo el modo de la doctrina en razón de su inclinación universitaria natural. Por ende, parece imperativo velar por que la “transferencia de trabajo” negocie una dinámica oportuna para la aprehensión del objeto que aquí subyace a ella. Para ello, apostemos a que tal vigilancia podrá neutralizar el escollo de una enseñanza que tiene el propósito de reabrir a la forma más radical de la alienación del sujeto allí donde la institución enseñante está tan comúnmente sujeta a crear, a mantener, incluso a reforzar todos los síntomas propios de este tipo de alienación. En otros términos, no puede existir “transferencia de trabajo” eficazmente compatible con la enseñanza del psicoanálisis bajo la égida de estrategias transferenciales de sujeción. Ya se trate del control totalitario del discurso teórico, ya de la complacencia narcisista en la logomaquia hermética, todo ello no puede decidirse a producir más que una adhesión ambivalente con efectos paradójicos de fascinación tan estériles como sintomáticos; vale decir el “refrito” de una enseñanza a lo sumo favorable para capturar al enseñado en las redes de una interiorización neurótica de la teoría respecto del primer llamado de su aplicación en una práctica. Dado su contenido y sus efectos a veces inevitablemente alienantes, el proyecto de esa enseñanza, por el contrario, debe promover una “transferencia de trabajo” que conducirá al enseñado a los umbrales de esa disposición en la que descubre que se juega, concertadamente con el enseñante, ese desafío subjetivo permanente que cada cual, por su propia cuenta, puede llegar a encontrar en sí mismo sin saberlo.

El impacto analítico de una enseñanza del psicoanálisis no parece apartarse demasiado de tal encarnación que sigue siendo, de todos modos, la dimensión inherente a la apercepción del deseo y a su movilización. En ese carácter se convierte en la ilustración más lograda del objeto propuesto a esa enseñanza. Por más que el enseñante se empeñe en mantener para sí mismo, en el espacio de la “transferencia de trabajo”, la fuente viva de ese enclave subjetivo que, por otra parte, lo sujeta, al igual que a su oyente, a la alienación común del discurso, no puede más que renovar perpetuamente una apuesta: conducir al enseñado a identificar en la enseñanza, no sólo lo que ha podido hacer eco en su subjetividad propia, sino también lo que le ha permitido “trabajarla”, con la sola finalidad de llevarla a presentir las intuiciones analíticas capaces de regular la aptitud de su confrontación con la clínica.

Notas

1. Freud, S., “Kelle-E Az Egyetemen a Psychoanalysist Tanitani?”, publicación original en húngaro. El texto alemán es inexistente. La transcripción probablemente efectuada por S. Ferenczi apareció en el periódico médico Gyogyaszat, el 30 de marzo de 1919, vol. LIX, N 13, pp. 170-173. [Véase la versión española del mencionado artículo en Obras completas, Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1976, t. XVII, p. 165.]

2. Ibid., t. XVII, p. 169.

3. Invitación del ministro de Investigación y Tecnología con miras a la creación de un Centro de investigaciones en psicoanálisis dependiente del CNRS. Una misión de estudios distribuye, a estos efectos, en diferentes agrupaciones psicoanalíticas, un cuestionario de fondo sobre el estado de su disciplina y sobre el rol que en ella tienen la formación y la investigación. Hasta el día de hoy, la mayor parte de las agrupaciones psicoanalíticas han hecho oficiales sus posiciones, por lo demás diversas, sobre este proyecto. De manera previsible, la naturaleza misma del proyecto debía contribuir ampliamente a reactivar los problemas endémicos ligados a la oficialización del estatuto de la formación y de la práctica del psicoanalista. Al respecto, la relación entre el psicoanálisis y la universidad estuvo más que nunca interpelada bajo la forma de tomas de posiciones o de debates problemáticos que dan el tono a la naturaleza del intríngulis que queda aún en suspenso. Es forzoso comprobar que si bien algunos clínicos universitarios (médicos o no) han optado firmemente por el mantenimiento de cierta autonomía del psicoanálisis respecto de la universidad, otros, en esa ocasión, se han manifestado, más allá de toda reserva, haciendo prevalecer una autoridad universitaria de tutelaje que sería capaz de acreditar y de certificar, para las instancias del Estado, la aptitud de algunos analistas para el ejercicio de su práctica.

Resultará provechoso consultar, acerca de estos diferentes problemas, los documentos y la información presentados por Psychanalystes, Bulletin du collège de psychanalystes, N 1, noviembre de 1981; N 2, marzo de 1982; N 3-4, junio de 1982. Véase también L’ćne, N 5, mayo-junio de 1982, pp. 11-15. Véase por último la actualización realizada por I. Gárate-Martínez, en “Demain les psychanalystes: lacaniens?”, en Esquisses psychanalytiques, N 17, La psychanalyse dans la médecine, primavera de 1992, pp. 111-122.

4. Laplanche, J., “Psychanalyse à l’université”, en Psychanalyse à l’université, t. I, N 1, diciembre de 1975, p. 5.

5. Laplanche, J., “La référence à l’inconscient”, ibid., tomo III, N 11, 1978, p. 385.

6. Laplanche, J., “La situation psychanalytique: le descriptif et le prescriptif”, ibid., tomo VI, N 24, septiembre de 1981, p. 559.

7. Fédida, P., “Retour à Lacan”, en Passages, N 57, Faut-il haìr Lacan?, septiembre de 1993, p. 38.

8. Véase Lacan, J., L’envers de la psychanalyse, libro XVII (1969-1970), Paris, Seuil, col. “Le champ freudien”, 1991, seminario del 14 de enero de 1970, p. 46.

9. Lacan, J., “Lacan pour Vincennes!” (22 de octubre de 1978), en Ornicar?, N 17-18, primavera de 1979, p. 278.

10. Laplanche, J., “Psychanalyse à l’université”, en Psychanalyse à l’université, tomo I, N 1, op. cit., p. 5.

11. Lacan, J., “Le mythe individuel du névrosé” (Collège philosophique, 1953), en Ornicar?, N 17-18, op. cit., p. 292.

1

Enseñanza del psicoanálisis y sujeción

Por cuanto se trata fundamentalmente de una empresa de la palabra, toda enseñanza adhiere a esta propiedad de sujetar (en el sentido inmediato de poner bajo la dependencia de un sujeto) lo que es enseñado al que enseña. Esta sujeción es inherente al hecho ordinario de la estructura del discurso del sujeto hablante.

Esta disposición, empero, adquiere una resonancia particular en la enseñanza del psicoanálisis, en razón misma de lo que se enseña.

En los otros universos de enseñanza, esta sujeción, en efecto, está neutralizada comúnmente por el efecto imaginario constantemente alimentado a propósito de la independencia supuesta del sujeto y del objeto, que nunca es más que la consecuencia directa de lo que Lacan designa con el nombre de división del sujeto.1 Por lo demás esta “forclusión del sujeto” (Lacan) es el principio mismo del conocimiento de los objetos y de su transmisión didáctica.

En cambio, el psicoanálisis no puede no tener en cuenta, en su enseñanza, esta circunstancia subjetiva a riesgo de entrar en contradicción flagrante con lo que se esfuerza así por transmitir.

Indudablemente, no es fácil zanjar esta dificultad, pero no es indiferente eludirla haciendo como si no se planteara, ya que eso sería entonces dar prueba de un desconocimiento evidente de algunos de los puntos fundamentales del psicoanálisis. Para ilustrar estos puntos fundamentales, he de mencionar muy especialmente las articulaciones entre verdad, saber e inconsciente, y todas las interconexiones entre palabra, transferencia y resistencia.

La enseñanza psicoanalítica implica, en efecto, dos tipos de consecuencias. Por ser en primer lugar industria de la palabra, moviliza necesariamente la dimensión de la transferencia y la resistencia que es su correlato. Por ser también comunicación de un saber, plantea pues la cuestión de la verdad en el lugar del inconsciente donde se origina.

Desde este punto de vista, Lacan nos sugiere algunas aclaraciones importantes. Por un lado, nos recuerda hasta qué punto la transferencia es fundamentalmente coextensiva al despliegue de la palabra, aunque se trate de la del enseñante:

En su esencia, la transferencia eficaz en cuestión es simplemente el acto de la palabra. Cada vez que un hombre le habla a otro de una manera auténtica y plena, hay, en el sentido propio, transferencia, transferencia simbólica: ocurre algo que cambia la naturaleza de los dos seres en presencia.2

Por otro lado, vuelve a centrar la dimensión más esencial de lo que constituye la palabra como tal: “¿Qué es la palabra?”, interroga Lacan. “Hablar, responde, es ante todo hablar a otros.”3 En consecuencia, el otro refirma el carácter inaugural y constitutivo de toda palabra:

Una palabra no es palabra sino en la medida exacta en que alguien cree en ella […] Es ante todo en esta dimensión donde se sitúa una palabra. La palabra es esencialmente el medio de ser reconocido. Estaba antes de cualquier otra cosa que haya detrás. Y con ello es ambivalente y absolutamente insondable. Lo que dice, ¿es cierto? ¿No es cierto? Es un espejismo. Es ese espejismo primero que les asegura que están ustedes en el dominio de la palabra.4

Por otro lado, la enseñanza del psicoanálisis, al chocar de frente con la dimensión de la transferencia, remite igualmente a la de la resistencia por medio del saber teórico.

En su estudio sobre Freud, Octave Mannoni destaca excelentemente las imbricaciones que pueden existir entre la teoría, la resistencia y la transferencia. “En un último esfuerzo de la resistencia —escribe a propósito de Freud— se lanza a un inmenso trabajo teórico.”5 Y luego prosigue en los siguientes términos:

El valor teórico indiscutible de algunas elaboraciones del “Proyecto”* no impide que haya desempeñado un papel de resistencia en el seno mismo de la relación con Fliess. Por otra parte, tenemos la prueba del hecho de que esta resistencia se revela abiertamente no bien abandona el “Proyecto” que la enmascaraba: Freud vuelve a encontrarse en un estado que le parece “extraordinario”. El trabajo teórico ya no está a su disposición. […] Freud deja entrever la situación transferencial en la cual está, sin poder reconocerlo.6

Por consiguiente, parecería que el despliegue del saber teórico se originara en la resistencia, e incluso como si se propusiera explicarla. Pero, muy por el contrario, ello equivale también a reconocer que la teoría se esfuerza por liberarse de la transferencia intentando dar cuenta de ella, mientras que el origen de su desarrollo ya está incluido en la transferencia.

Siguiendo el hilo de la resistencia, de la transferencia, del saber teórico y de la verdad alojados bajo la enseña del inconsciente, podemos esclarecer, en lo sucesivo, el examen del problema planteado por la enseñanza del psicoanálisis desde la perspectiva en la que he propuesto introducirla: la de una sujeción. Precisemos desde ya, a propósito de tal sujeción, que si bien se origina en el más alto grado en el enseñante, no deja no obstante de prolongarse en un envoltorio que también intercepta al enseñado.

Es más, incluso más que cualquier otra enseñanza, la enseñanza del psicoanálisis no puede dejar de sentirse concernida por ese estatuto particular que la verdad mantiene con el inconsciente en el sujeto hablante; de modo que el saber que se encuentre enseñado en ella llevará la marca indefectible de esta alienación. En este sentido, ya se puede poner de manifiesto una sujeción de la cosa enseñada a quien la enseña.

Esta primera precisión, a partir de ahora, puede fundar una distinción fundamental sobre la acepción del término “enseñanza” cuando se aplica al psicoanálisis. Muy frecuentemente, las comodidades del lenguaje nos llevan a discriminar, en el caso del psicoanálisis, una enseñanza llamada teórica junto a una llamada clínica. Sin embargo, si la referimos a lo que acabamos de desarrollar, esta distinción, consagrada por el uso, no parece ser muy coherente.

En primer lugar, despejemos el malentendido clásico que reina en torno de esta distinción, todavía demasiado sostenida entre los (analistas) teóricos y los (analistas) clínicos. Tal inepcia no tolera largos comentarios. Sólo atestigua una hipoteca alarmante mantenida respecto del psicoanálisis, que consiste en desconocer que el acceso a la teoría, tanto su uso como su elaboración, está indisolublemente ligado a la clínica vía la transferencia y recíprocamente. Confortarse, por ejemplo, con la prioridad de la clínica en detrimento de la teoría, como lo hacen algunos “veteranos” de la práctica, es, al final de cuentas, adherir a la creencia implícita de una práctica que sería puramente empática e iniciática. A la inversa, comprometerse en el psicoanálisis bajo la modalidad de la precedencia teórica es promover por la vía de la resistencia la adhesión a un tipo de práctica gobernada por el ejercicio de prescripciones doctrinales que someten la dimensión psicoterapéutica al resurgimiento sutil de una dirección de conciencia que se ignora como tal.

La incoherencia mencionada respecto de la distinción enseñanza teórica/enseñanza clínica participa de otra cosa. Se trata esencialmente de la confusión tácita que a menudo se da en el campo del psicoanálisis entre lo que es especialmente enseñanza y lo que sólo puede ser aprehendido como transmisión. En efecto, la enseñanza del psicoanálisis se organiza, en tanto tal, como el despliegue de un proceso de saber que no puede ser sino comunicación de un saber teórico en el lugar en el que el sujeto lo articula. Desde ese lugar, la enseñanza está estructuralmente sujeta a exponerse como la puesta a prueba de un decir, testimonio propuesto a varios de lo que representa el acceso a la teoría de quien la enseña. Por lo tanto, la interferencia de cierto tipo de transferencia ligada al análisis es irreductible, dado que es por medio del propio análisis, es decir, por medio de la transferencia, como se inaugura para cada cual el acceso a la teoría. Desde ese lugar de discurso específico, la “clínica” no puede introducirse pues sino en términos de ilustración. Puesto que así reviste la forma de una mediación referencial, la intrusión de la clínica en la enseñanza sólo se efectúa entonces en concepto de exhibición (en el sentido etimológico). Su objetivo es presentar una justificación ostentatoria con el apoyo de un saber que le es comunicado al otro o respecto del cual se supone que ese otro ya está instruido. De hecho, “la cuestión no es hoy tanto la ‘no refutabilidad’ (Karl Popper) del psicoanálisis como la transmisibilidad de su discurso. Desde que los psicoanalistas han decidido alegremente realizar una comunicación de su pensamiento dirigida a un público cultural más o menos indiferenciado (no exclusivamente ‘psicoanalítico’), los testimonios clínicos que nos aportan tienden a volverse ejemplarmente ilustrativos y a perder así su valor de pertinencia propiamente psicoanalítica”.7 En cambio, si hay un lugar de inculcación clínica, su autonomía podría definirse como lugar de cesión (en el sentido de cessio) conquistado en el terreno de una sesión (en el sentido de sessio). No se trata de una cláusula de estilo sino más bien de la necesidad de circunscribir el espacio de un discurso que ya no es el de la enseñanza sino el de una transmisión. Dicho de otro modo, conviene movilizar un auténtico espacio de discurso de emisión / inauguración adquirido en beneficio del análisis de la transferencia, y en el cual lo deliberado ya no se sostiene en el registro del discurso universitario del enseñante (incluso del discurso del amo) sino en el del discurso analítico. Discurso, este último, que no encuentra su verdadero fundamento sino en el análisis personal y su prolongación más legítima en la experiencia del control, en razón de la transferencia que supone. Esta distinción requiere, evidentemente, que no se cometa el error de confundir el sentido del “discurso analítico” rigurosamente definido por Lacan,8 con el discurso común sobre el psicoanálisis o incluso con la cháchara especulativa de los psicoanalistas.

La transferencia se determina, como lo hemos recordado, intrínsecamente, pero también extrínsecamente respecto del saber de la teoría. Por esta razón, funciona igualmente en la enseñanza del psicoanálisis un modo de dependencia distinto del que ya hemos mencionado. La sujeción del saber enseñado a la estructura del sujeto hablante que lo enseña está movilizada, en lo que le concierne, por esa posición interna que la transferencia mantiene con la teoría. Pero, a la inversa, el interlocutor enseñado por ese saber de la teoría se encuentra también implícitamente investido en la dimensión externa de la transferencia que supone esa teoría, ya que, de alguna manera, el saber teórico está hecho para dar cuenta de la transferencia. Se trata de este segundo modo de sujeción nombrado por Lacan con la denominación de transferencia de trabajo, que he mencionado anteriormente.9

La enseñanza del psicoanálisis, por lo tanto, no puede desprenderse de una doble sujeción que presenta esa propiedad notable de actualizarse según una estructura de borde. En este caso, la banda de Moebius metaforiza (y no formaliza) en forma útil la interferencia de esa doble vectorización subjetiva, sugiriendo su singularidad a la vez interna y externa.

Esta propiedad estructural impone, recíprocamente, algunas consecuencias más inmediatamente pragmáticas en la puesta en acto de tal enseñanza. En cuanto a lo esencial, en razón de ese modo de sujeción, la enseñanza del psicoanálisis no puede eclipsar un estilo. En efecto, el enseñante no puede sustraerse y, por lo mismo, sustraer tanto la cosa enseñada como al enseñado mismo, a los vestigios transferenciales que perduran —quiéralo o no— tal como los sellos de las facturas de su propio acceso a la teoría, y por ende al análisis. Pero ese estilo no debe ser confundido con lo que se podría designar por otra parte como criterios metodológicos. En otras palabras, no es por la organización del saber enseñado como se identifica el estilo. Esta organización puede apoyarse también en criterios tan diferentes como los que se han movilizado para impartir una enseñanza de carácter didáctico o, a la inversa, de tipo deliberadamente informal. Esta elección metodológica depende, ante todo, de la adhesión “pedagógica” (por ende, aquí, esencialmente imaginaria) que el enseñante mantendrá prioritariamente con el aspecto formal o evocador del saber teórico. Como este saber participa irreductiblemente de esos dos aspectos, tal elección no se inscribe jamás más allá de cierta preferencia vinculada con un tipo de presentación tética más bien que con otra cualquiera.10

El estilo, en cambio, por ser sobre todo un resurgimiento del acceso personal del enseñante a la teoría por la dimensión de la transferencia inherente a su análisis, estigmatiza inevitablemente, a posteriori, la mención de su resistencia propia a la verdad del saber inconsciente. Por ejemplo, en la expansión de tal resistencia viene a nutrirse, en la enseñanza del psicoanálisis, la intermediación enceguecida —pero tranquilizadora— de las exégesis de tipo escolástico.

El corpus del psicoanálisis no habla de sí mismo si uno no se arriesga a sorprenderse oyéndolo hablar de sí al hablarlo uno mismo. Es lo que ya recordaba Lacan en 1957: