Dios y el niño y otros escritos inéditos E-Book

Maria Montessori

• Herausgeber: Herder Editorial
• Kategorie: Religion und Spiritualität
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2016

Seitenzahl: 404

Beschreibung

¿Existe una vertiente religiosa en la persona y la pedagogía de María Montessori? Este libro contiene escritos inéditos de la pedagoga que arrojan luz sobre este tema y son de gran interés histórico. La obra pedagógica de María Montessori sigue siendo ampliamente estudiada, su "método" permanece vivo y está presente en escuelas de muchos países del mundo. Dotada de una sincera y cálida fe religiosa, fue apreciada y alabada por los papas Benedicto XV y Pablo VI, pese a que en torno a ella se hubiera construido la "leyenda negra" de una Montessori laicista, naturalista, anticristiana y teósofa. Este libro busca releer, ateniéndose a la verdad histórica y sin ideas historiográficas preconcebidas, la figura de María Montessori y su perspectiva pedagógica. Tras un estudio introductorio del editor Fulvi de Giorgio, se presentan obras sobre la educación religiosa –el texto inédito Dios y el niño y otros escritos, nunca publicados y desconocidos hasta ahora– y materiales documentales que arrojan luz nueva sobre la biografía de María Montessori, más allá de cualquier deformación o leyenda.

Leseprobe

María Montessori

DIOS Y EL NIÑO Y OTROS ESCRITOS INÉDITOS

Edición a cargo de FULVIO DE GIORGI

Traducción de MARIA PONS IRAZAZÁBAL

Herder

Título original: Dio e il bambino e altri scritti inediti

Traducción: Maria Pons Irazazábal

Diseño de portada: Purpleprint creative

Edición digital: José Toribio Barba

© 2013, Montessori-Pierson Publishing Company CV: Dios y el niño; Carta de María Montessori a Luigia Tincani; El libro abierto; La guía; El drama místico; Las siete palabras de Cristo crucificado.

© 2013, Editrice La Scuola, S.p.A., Brescia

© 2016, Herder Editorial, S. L., Barcelona

ISBN DIGITAL: 978-84-254-3645-1

1.ª edición digital, 2016

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Herder

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ÍNDICE

RELEER A MARÍA MONTESSORI. MODERNISMO CATÓLICO Y RENOVACIÓN EDUCATIVA, de Fulvio De Giorgi

1. Perfil biográfico

1.1. Una «mujer nueva»: científica y educadora

1.2. Una opción de vida: el Método y el movimiento montessoriano mundial

1.3. Catolicismo, fascismo, pacifismo

2. Las obras pedagógico-religiosas que se publican

2.1. Dios y el niño

2.2. Los inéditos de carácter mistagógico de 1931

3. Cuestiones discutidas

3.1. Interés por la teosofía pero relaciones religiosas católica e intento «fundacional»

3.2. La relación con Luigia Tincani y la profesión de fe católica

Bibliografía

MARÍA MONTESSORI

DIOS Y EL NIÑO

Prefacio

I. Dios ha creado al niño más maravilloso de lo que creemos

II. Un significado propio en la vida humana

III. La influencia que, según la intención de Dios, debería ejercer el niño sobre la vida de los adultos era y es demasiado débil

IV. El respeto más profundo por Dios-en-el-niño

V. Jesucristo y el niño

EL LIBRO ABIERTO

LA GUÍA

EL DRAMA MÍSTICO (ABRIL DE 1931)

LAS SIETE PALABRASDE CRISTO CRUCIFICADO

APÉNDICE

PROYECTO DE UNIÓN – 1910

CARTA DE MARÍA MONTESSORI A LUIGIA TINCANI – 1949

RELEER A MARÍA MONTESSORI. MODERNISMO CATÓLICO Y RENOVACIÓN EDUCATIVA

Fulvio De Giorgi

En la historia de la educación son muy pocas las mujeres pedagogas que se recuerdan: entre esas pocas —y tal vez la más importante— se encuentra María Montessori. Científica, feminista, educadora, pacifista, Montessori es, en el ámbito intelectual, la mujer italiana más famosa del mundo. Su obra pedagógica sigue siendo muy estudiada; su «método» continúa vivo y presente en las escuelas infantiles de distintos países.

Pero María Montessori fue también una mujer de fe sincera y fervorosa; jamás —ni en público ni en privado— renegó de su pertenencia a la Iglesia católica, y fue apreciada y alabada por los papas Benedicto XV y Pablo VI.

Sin embargo, una especie de «leyenda negra» se fue creando ya en su tiempo y más tarde, hasta nuestros días (a pesar de algunos trabajos que afirman lo contrario):1 la idea de una Montessori laicista, naturalista, anticristiana y teósofa. De ahí la necesidad de reinterpretar su figura y su obra, ajustándonos a la verdad histórica y sin prejuicios historiográficos.

1. PERFIL BIOGRÁFICO2

1.1. Una «mujer nueva»: científica y educadora

María Tecla Artemisia Montessori nació en Chiaravalle (Ancona), en el seno de una familia de clase media, el 31 de agosto de 1870: apenas un mes antes de la «brecha de Porta Pia», esto es, de que se completara la Unidad italiana (y del fin del poder temporal de los papas). Sus padres albergaban sentimientos católicos pero cultivaban ideales liberal-resurgimentales. Su padre, Alessandro (1832-1915), natural de Ferrara, era funcionario del Ministerio de Economía. Su madre, Renilde Stoppani (1840-1912), oriunda de las Marcas, procedía de una familia de pequeños terratenientes, parientes tal vez del abad Antonio Stoppani, aunque ese parentesco no está documentado. En cualquier caso, este vínculo estaba acreditado en el seno de la familia Montessori y en cierto modo era representativo de las referencias ideales que dominaban en el ambiente doméstico y a las que ya he aludido. Antonio Stoppani era, como es sabido, una figura destacada del catolicismo conciliador y cercano a las ideas de Rosmini: científico, gozaba del aprecio de León XIII, pero también era hombre de fe e investigador atento de las vías de conciliación entre ciencia y religión. Personalidad preocupada por la educación y por la divulgación científica, defensor convencido del estudio de la naturaleza como elemento educativo, Stoppani (muerto en 1891, cuando María tenía 21 años) fue sin duda un punto de referencia significativo en la formación de María Montessori.

Muy pronto la familia Montessori se trasladó primero a Florencia y después, definitivamente, a Roma en 1875. María, hija única, pasó en esa ciudad la infancia y la juventud. Asistió a la escuela elemental de la Vía San Nicolò di Tolentino. Puesto que aspiraba a ser ingeniera, en 1883 empezó a estudiar en la «Regia Scuola Tecnica Michelangelo Buonarroti», y posteriormente, entre 1886 y 1890, en el «Regio Istituto Tecnico Leonardo da Vinci». No obstante, cambió de idea respecto a sus estudios universitarios y, en 1890, se matriculó en la Facultad de Ciencias, para pasar, en 1892, a la Facultad de Medicina, aunque tuvo que superar algunas trabas (incluso por parte del decano Guido Baccelli, que luego sería su defensor). Fue, por tanto, una de las primeras mujeres italianas en realizar esos estudios.

Tras un período inicial de desorientación, comenzó a afianzarse gracias a la notable fuerza de voluntad que poseía: en 1894 obtuvo un premio otorgado por la «Fondazione Rolli». En 1895 conoció a su colega Giuseppe Montesano (1868-1961), con el que fue admitida en la Clínica Psiquiátrica de la Universidad de Roma, dirigida por Ezio Sciamanna, y allí, junto con otro colega, Sante De Sanctis (1862-1935), y bajo su supervisión, realizó la investigación para la tesis de licenciatura, presentada por el propio Sciamanna, sobre Le allucinazioni a contenuto antagonistico, y obtuvo la licenciatura en julio de 1896 («primera mujer licenciada en Medicina en Italia», según una enfática pero inexacta hagiografía). Montesano y De Sanctis fueron representantes destacados de la psiquiatría italiana del siglo XX.

Montessori entró como ayudante en el Hospital de San Giovanni, pero siguió investigando en la Clínica Psiquiátrica (en 1899-1900 obtuvo el diploma de jefe de los servicios sanitarios). En 1897 publicó, con De Sanctis o con Montesano, artículos que ilustraban los primeros resultados de este trabajo. Al mismo tiempo, y precisamente en este contexto científico e intelectual, se iba desarrollando en Montessori un interés por los niños «deficientes», impulsado por la lectura de las obras, escritas unos decenios antes, de Jean-Marc-Gaspard Itard y Édouard Séguin (considerados más tarde precursores de la «pedagogía especial»). Los estudios científicos y médicos llevaron a Montessori a adoptar no una ideología de la ciencia —como encontramos en tantos pedagogos positivistas que procedían de estudios humanísticos— sino auténticas competencias científicas biomédicas, acompañadas de una práctica en la investigación sobre el terreno. Una viva sensibilidad social, cercana a las ansias caritativas de la madre, y la atención científica al «pauperismo fisiológico», a la psiquiatría y al cuidado de los niños «frenasténicos» la condujeron progresivamente al campo educativo, como punto de encuentro entre medicina y pedagogía y como compromiso para «la educación de los deficientes».

También comenzó a interesarse por la emancipación de la mujer y, en 1896, participó en Berlín en el primer Congreso del «International Council of Women» sobre los derechos femeninos, con un notable éxito. Entre 1897 y 1898 estuvo en Francia, primero en París para estudiar las obras de Séguin y luego en el suburbio de Bicêtre para conocer los métodos educativos elaborados por Désiré-Magloire Bourneville. Entretanto, el 31 de marzo de 1898 dio a luz, en secreto, a su hijo Mario (1898-1982), nacido de la relación con Montesano. Criado primero por una familia y luego en un colegio hasta los 15 años, el muchacho conoció a Montessori, que acudía a visitarle, pero no supo por aquel entonces la verdadera identidad de sus padres. Para evitar el escándalo que habría arruinado la prometedora carrera de ambos, decidieron —o fueron obligados por sus padres— mantener oculta su relación y el fruto de ella. María sufrió mucho por esta situación antinatural: según algunos estudiosos, este sería el resorte biográfico oculto de su amorosa e infatigable dedicación a la «liberación» de los niños.

En 1898, Montesano gana el concurso de jefe de servicio en el Manicomio Santa Maria della Pietà en Roma, dirigido por Clodomiro Bonfigli, que defendía la relación entre influencia social y problemas psiquiátricos y que el año anterior había presentado al gobierno, con escaso éxito, la propuesta de una escuela especializada en la educación de los niños deficientes. En este contexto de problemas científicos, Montessori participó, en septiembre de 1898, en el célebre congreso pedagógico de Turín, donde pronunció un discurso de amplio eco, en el que abordó la relación entre medicina y pedagogía y propuso una educación específica dirigida a los niños «anormales». Como recordó: «Habíase convocado en Turín el primer Congreso Pedagógico Italiano, al que concurrieron unos tres mil educadores. Yo, impulsada por una pasión nueva, la que me hacía presentir la misión y la transformación de una selecta clase social, encaminada hacia una redención grandiosa, la clase de los educadores, tomé también parte en el concurso. Entonces era yo una intrusa, porque el feliz enlace de la medicina con la pedagogía no se vislumbraba aún».3

En realidad, las relaciones o, mejor dicho, los trasplantes sincréticos de aspectos científicos en el ámbito pedagógico habían sido prácticamente la norma en el positivismo pedagógico italiano; es decir, había habido una primera (y primitiva) pedagogía científica que contemplaba el paradigma de la ciencia —entendido en términos abstractos— como su propio fundamento epistemológico. En cambio, con Montessori se producía una operación casi opuesta: la investigación científica empírica, realizada de forma directa y rigurosa, exigía un fundamento pedagógico, con referencias espirituales y éticas que iban más allá de los límites del conocimiento científico.4 Esta nueva pedagogía científica, aun manteniéndose rigurosamente como tal, remitía a una dialéctica más profunda —tal vez no resuelta o tal vez simplemente irresoluble porque se mantiene «abierta»— entre ciencia y misticismo (un misticismo que inicialmente puede que tuviera incluso aspectos teosóficos, hasta el punto de que en 1899 está registrada la adhesión de Montessori a la Sociedad Teosófica, adhesión que no será renovada en los años siguientes; insistiremos de nuevo en esta cuestión): una tensión que en cualquier caso, desde la perspectiva montessoriana, se prolongaba en una pedagogía de la libertad, atenta siempre a la dimensión existencial concreta.

En este sentido resultan significativos algunos artículos de la doctora sobre «El despertar educativo» aparecidos entre 1898 y 1899. Montessori presentaba la educación moral como el punto culminante de la obra del científico y escribía que el médico debía amar no solo la ciencia, sino también la «criatura» que tenía delante. Y observaba que la religión podía servir de ayuda a la ciencia en la asistencia educativa de los «locos morales». Se refería de forma explícita a los trabajos de Itard y de Séguin: no los incluía en un paradigma racionalista y científico, sino que los consideraba centrados en la creencia de que en el hombre hay un alma que emana de Dios.

Mientras tanto, en diciembre de 1898, probablemente aprovechando el impacto del congreso pedagógico turinés, Bonfigli creaba el consejo provisional de la «Lega Nazionale per la Protezione dei Fanciulli Deficienti» y llamaba a Montesano para que formara parte del consejo de dirección: también se adhirió a la Liga, entre otras muchas personalidades, uno de los representantes más ilustres de la masonería, Ernesto Nathan. María Montessori, por invitación del ministro Baccelli, se comprometió a fondo en el proyecto, a partir de 1899, con una serie de conferencias cuyo objetivo era sensibilizar a la opinión pública sobre ese problema. La gira comenzó en Milán con una conferencia sobre la «Caridad moderna», en la que aparecía también el tema de la «mujer nueva». Desde hacía algún tiempo, como hemos visto, Montessori se había convertido en paladín del feminismo (especialmente del llamado «feminismo práctico», con vocación filantrópica) y de ideales universales de paz, con una actitud abierta sin compromisos políticos partidistas. En marzo de 1896, fue cofundadora y vicesecretaria de una asociación femenina romana (una de cuyas principales promotoras era Rosa-Mary Amadori, redactora jefa de la revista Vita Femminile) y, en 1899, miembro de la «Unione Materna», junto con la mujer de Nathan, Virginia. Siguió siendo portavoz de las feministas italianas en los foros internacionales, como en el congreso femenino de Londres de 1899, designada por Baccelli, junto con Olga Lodi.

En verano de 1899, Montessori entró a formar parte del comité directivo de la Liga y, en 1900 asumió, junto con Montesano, la dirección de la «Scuola Magistrale Ortofrenica», creada en Roma por iniciativa de la propia Liga y que también llamó la atención del Osservatore Romano. De esta escuela nació, el año siguiente, el «Istituto Medico-Pedagogico», apoyado con entusiasmo por el padre Semeria. La profundización de sus observaciones en la Scuola y los óptimos resultados obtenidos (véase el Riassunto delle lezioni di didattica de 1900) animaron a Montessori —en su intervención elaborada para el II Congreso Pedagógico Italiano5 sobre las «Normas para una clasificación de los deficientes en relación con los métodos especiales de educación»— a desarrollar los trabajos de Séguin desde una perspectiva nueva: «Falta la educación sentimental que, basada en la educación religiosa, podría servir de estímulo, de freno y de guía precisamente en las decisiones de la voluntad».6

Debido a unas discrepancias de opinión, que resultaron ser insalvables, en 1901 se produjo la ruptura definitiva de la relación con Montesano, que se casó aquel mismo año. Montessori abandonó entonces la Liga y la «Scuola Ortofrenica». Entre 1900 y 1906 dio clases de Antropología e Higiene en el «Istituto Superiore di Magistero Femminile» de Roma. En aquellos años estaba estudiando filosofía, pedagogía y antropología, se matriculaba, en 1903, en la Facultad de Filosofía, asistía a clases, intensificaba las relaciones con Giuseppe Sergi pero también tomaba en consideración las enseñanzas de Luigi Credaro, Giacomo Barzellotti y Antonio Labriola. En aquella misma época entró además en contacto con Sibilla Aleramo, entonces compañera de Giovanni Cena. En el ambiente de principios de siglo, el horizonte ya decididamente pospositivista llevaba a Montessori a meditar sobre el pensamiento de Nietzsche, como lo hacía en aquellos mismos años Ellen Key, por cuyo pensamiento también fue influida.

Entre 1904 y 1910, María Montessori fue profesora agregada de Antropología en la Facultad de Ciencias. Dio clases en la «Scuola Pedagogica di Roma», creada y dirigida por Credaro, y publicó las Lezioni di antropologia pedagogica del curso académico 1906-1907 (recogidas taquigráficamente y reunidas por Benedetto Franceschetti). En 1913 fue llamada al Ministerio y liberada finalmente de ese encargo en 1919. El fruto más importante de este período de trabajo científico fue Antropologia pegadogica, obra aparecida, sin fecha, entre 1909 y 1910, en la editorial milanesa Vallardi, y en la que, aun reconociendo su deuda con Sergi, se alejaba del materialismo del maestro.

Montessori tendía a unir cada vez más ciencia y atención a la espiritualidad, como puede verse, por ejemplo, en un artículo aparecido en el diario La Vita del 6 de junio de 1906, dedicado a Tolstói. Se aproximaba con ello a los ambientes del modernismo católico y de lo que podría llamarse «activismo ético» (personajes como Casciola y Semeria y, más aún, Fogazzaro, Giacomelli, Gallarati Scotti). También en 1906 se produjo una importante controversia entre Montessori y la feminista laica Anna Maria Mozzoni, que hablaba de «Eva moderna»: Montessori oponía a esta figura la de la «maternidad social» de María de Nazaret. No obstante, ese mismo año presentó, junto con Mozzoni, una petición al Parlamento para que aprobara el voto de las mujeres, esto es, el sufragio femenino en las consultas electorales.

La amistad con Olga Ossani Lodi llevó a Montessori a colaborar con el diario La Vita, dirigido por el marido de su amiga, Luigi Lodi. Este hecho, debido a la mezcolanza ideal, humana y de género, típica de aquellos años,7 y tal vez más allá de sus propias intenciones, introdujo a Montessori —apoyada ya, como hemos visto, por Baccelli, conocido representante de la maso­nería— en una red de relaciones de carácter masónico y radicaldemocrático. En realidad, el periódico era, por motivos instrumentales evidentes, una publicación abierta y atenta a las demandas del modernismo católico, y se declaraba políticamente independiente. Sin embargo, había nacido con el apoyo de los radicales de Ettore Sacchi, entre los que se encontraba también el masón Roberto Talamo (1855-1918), subsecretario en el «Ministero di Grazia e Giustizia e Culti» en el gobierno (1901-1903) presidido por el masón bresciano Zanardelli, del que Talamo había sido secretario y a cuya herencia política se mantuvo siempre fiel. Fue diputado (desde la legislatura XVIII hasta la XXIV) defendiendo posturas laicas, opuestas a las católicas aunque también a la extrema izquierda y a los socialistas, y miembro del Partido Democrático Constitucional,8 dirigido en Roma por el masón Antonio Vanni, quien contribuyó decisivamente a la victoria del bloque Nathan, en noviembre de 19079 (y La Vita era favorable a la política del bloque, en Roma y en todo el territorio nacional).10

Radical era también el masón «Credaro, el alumno de Wundt, el estudioso de Romagnosi y de Herbart, el filósofo que tiende a conciliar positivismo y kantismo, el sumo pontífice de la pedagogía laica y nacional, fundador de la “Unione Magistrale”, impulsor del Dizionario illustrato di pedagogia y firme defensor de los valores supremos de la escuela pública».11 Y precisamente en el momento de mayor compromiso de Credaro al frente del curso de perfeccionamiento para licenciados de escuelas normales (la llamada «Scuola pedagogica»), se nombraba a Montessori profesora de Antropología Pedagógica, de 1905-1906, a instancias de Giuseppe Sergi.12

Tal vez por esta relación con Credaro y a la vez por la colaboración en La Vita, Montessori despertó el interés de uno de los primeros inscritos en la «Lega Nazionale per la Protezione dei Fanciulli Deficienti», Eduardo Talamo (1858-1916), hermano de Roberto y su defensor en la campaña electoral en Lucania. El 27 de marzo de 1904, impulsada y financiada por la «Banca d’Italia» y promovida por su director, Bonaldo Stringer, próximo a Nathan, se fundó la sociedad anónima «Istituto Romano dei Beni Stabili»,13 para revalorizar el ingente patrimonio inmobiliario de la banca. Ocupó la presidencia justamente el ingeniero Eduardo Talamo,14 quien pidió a Montessori que organizara con criterios modernos una escuela infantil para los hijos de los obreros residentes en los nuevos bloques de viviendas populares de Roma, especialmente en el barrio de San Lorenzo.15 Nacieron así las primeras «Case dei Bambini» (Casas de los niños), es decir, empezó a materializarse la experiencia educativa montessoriana: la primera Casa fue inaugurada oficialmente el 6 de enero de 1907 (en la Vía dei Marsi, 53) y la segunda, el 7 de abril del mismo año. La conferencia que Montessori pronunció en esta segunda ocasión fue publicada luego en un opúsculo con la dedicatoria «al honorable Luigi Credaro, profesor de Pedagogía en la Universidad de Roma».16

Uno de los que apoyaron muy pronto a Montessori y su experimento fue Enrichetta, la hija de Giolitti y esposa de Mario Chiaraviglio, masón afiliado a la logia Roma17 que, a partir de 1913, sería diputado del partido radical, junto con Credaro. Por otra parte, la junta Nathan (1907-1913),18 representación del bloque popular de radicales, republicanos y socialistas, pero vista con buenos ojos también por Giolitti, apoyó de inmediato las iniciativas de Montessori.19 En abril de 1910, el Ayuntamiento autorizó a Montessori a impartir (aquel año y el siguiente) un curso para maestras y financió a las asistentes, con el objetivo de introducir el Método en los primeros cursos de primaria. En octubre de 1910, se comenzó a experimentar en una sección montessoriana del primer curso de primaria,20 a cargo de la maestra Silvia Massa, que lo explicó en la revista de Credaro.21

En resumen, en ese momento Montessori aparecía vinculada a un contexto en el que dominaba el sello radical-masónico y que se resumía en los nombres de Talamo-Credaro-Nathan. Hay que tener en cuenta que Talamo no actuaba solo en una dirección técnica y de gestión, sino que tenía una perspectiva ideológica —de regeneración moral y social a través de la «casa popolare»—22 que afectaba también a los ámbitos de la educación infantil: es decir, se consideraba el cerebro del proyecto «Casas de los niños», o sea, de la «Scuola in casa» (en la que se implantaba una metodología especial, la científica montessoriana, aunque claramente subordinada a la visión de conjunto).23

El discurso pronunciado por Montessori con ocasión de la apertura de las Casas de los niños expresaba a la perfección cuál era su postura personal y original: una visión social y palingenésicamente libre de la «mujer nueva», que aparecía en la conclusión del discurso, estrechamente unida al ideal educativo. De este modo, Montessori proponía un horizonte ideal apreciado tanto por los radicales próximos a La Vita, orgullosos de su «ilustre colaboradora»24 (el nombre mismo de Casa de los niños [«Casa dei bambini»] fue sugerido por Olga Lodi), cuanto por los filomodernistas como Sofia Bisi Albini y su revista Vita Femminile Italiana, que publicó el discurso de la pedagoga.25 Existía, por tanto, en la imagen pública, aunque con la idea dominante que ya hemos indicado, una cierta ambivalencia, pese a que desde el primer momento Montessori tuviese muy claras sus ideas.

El Método nació poco después como resultado de la mezcla y fusión de conocimientos científicos (médico-fisiológicos, neurológicos, antropológicos), de observaciones en los niños, de prácticas anteriores (se desarrolló con la experimentación del material), de preocupación social, ideales feministas, demandas religiosas y fuerte espiritualidad. Fue una construcción rápida, aunque no se percibió de inmediato ni su armonía y compactibilidad ni su alcance innovador. Más tarde lo recordó una de las primeras alumnas:

Fue en noviembre de 1906 cuando la doctora María Montessori, diez meses después de la apertura de la primera Casa de los niños, en la Vía dei Marsi, San Lorenzo, expuso los dos principios fundamentales de su método. Nada dijo de la obra que había comenzado, ni tampoco suscitó la sospecha de que estaba pensando en un nuevo tipo de escuela. Habló con una seguridad vehemente.

Uno de estos principios de importancia capital fue el siguiente: «El adulto no ha de estar sentado en la cátedra y emitir juicios y notas. Que se ponga al nivel de los alumnos, humildemente, y les proporcione la ayuda necesaria». [...] Esto me ha recordado que «enseñar al que no sabe» es una obra de misericordia.

La preparación del ambiente y la preparación espiritual de la dirigente son la manera práctica de ayudar. [...]

El otro principio enunciado en aquella memorable presentación es el siguiente:

Estudiar no agota, no cansa, sino que nutre y sostiene. [...] La doctora vio y juzgó la forma de estudio que es la verdadera, para todo el mundo. Y presentó, en aquel noviembre, las bases de un trabajo inteligente que no se deforma en el marco de convenciones inútiles.26

En este sentido, es interesante el testimonio (aunque aportado muchos años más tarde) de un visitante excepcional: el padre Luigi Sturzo, personaje emergente del movimiento demócrata cristiano, quien recordó:

1907: hacía dos años que era alcalde de Caltagirone. La escuela me interesaba más que cualquier otra rama de la administración; no en vano había sido profesor durante doce años en el seminario diocesano, y había librado ya las primeras batallas por la libertad de la escuela. En aquella época viajaba con frecuencia a Roma, ya sea por encargo de la asociación nacional de municipios, de la que era consejero, o por asuntos de mi Ayuntamiento. Por eso tuve ocasión de conocer en casa de unos amigos a la doctora Montessori, quien me invitó a visitar su escuela del barrio de San Lorenzo. Sabía que la iniciativa había sido obstaculizada por sospechas de naturalismo; tras una larga conversación, decidí visitar las escuelas para conocer cómo eran y las razones en que se basaba su método. Acudí varias veces a San Lorenzo y mi interés iba en aumento en cada visita; y María Montessori nunca olvidó al insignificante cura que fue el primero que se interesó directamente por su iniciativa, que la animó y afirmó que no había ningún prejuicio anticristiano en la base de esta enseñanza; cosa que bien podía ser introducida en este y en otros métodos por maestros no creyentes. [...] debido a mi interés por las escuelas infantiles [...] en Caltagirone [...] quise abrir una escuela Montessori. Mi iniciativa fracasó entonces [...] porque no contaba con el personal adecuado.27

En mayo de 1908 se celebró en Roma el primer «Congresso di Donne Italiane», organizado por el «Consiglio delle Donne Italiane». María Montessori participó en él e intervino en los debates, pero no tomó partido en la cuestión más controvertida, que provocó la división del Congreso entre católicas y laicas: el tema de la enseñanza religiosa en la escuela. En cambio, en la sección sobre la condición moral y jurídica de la mujer, presentó un informe sobre la Morale sessuale nell’educazione en el que también había trabajado Antonietta Giacomelli. Montessori defendió una lectura positiva de la sexualidad, la necesidad de una educación sexual correcta y subrayó la importancia biológica pero también ético-espiritual de la maternidad como expresión de la vida, utilizando un lenguaje religioso y citas nietzscheanas. La pedagoga estigmatizó sobre todo el puritanismo hipócrita o ignorante, que esclavizaba a las mujeres, y se pronunció por una pureza más consciente y por tanto más libre.

Enseguida llegaron las críticas desde las posturas católicas más cerradas, contrarias tanto al modernismo como a cualquier forma de renovación espiritual católica y al propio movimiento demócrata cristiano. Comentando los trabajos y los enfrentamientos del Congreso, L’Unità Cattolica escribió: «El Congreso femenino de Roma fue concebido e impulsado por algunas católicas modernistas y estas llevaron con ellas a mujeres de todas las tendencias y principios».28 La revista católico-moderada L’Azione Muliebre, no menos polémica, añadió una tendenciosa y forzada referencia a la teosofía, y una alusiva aunque explícita conexión con la revista modernista milanesa más conocida: «El Congreso estaba dominado por la secta teosófica, y la teosofía marcaba el tono de los discursos principales y de todo el proceso. El lema que aparecía en la mesa de la presidencia, fiat lux, era el más adecuado para esa secta, para la que la luz todavía no ha aparecido en el mundo y va en su busca, como hacía el año pasado el Rinnovamento».29La Civiltà Cattolica criticó abiertamente los excesos verbales y la falta de pudor de Montessori «apóstol en Italia de una nueva moral sexual».30

En el mismo mes de mayo de 1908 la «Unione Femminile Nazionale» celebraba en Milán el primer Congreso «de actividad práctica femenina», bajo la presidencia honoraria de Ellen Key. En el encuentro participaron católicas como Antonietta Giacomelli y socialistas como Argentina Altobelli. Montessori habló en él de las Casas de los niños.

La presencia de Montessori en Milán propició las relaciones con la «Società Umanitaria». Precisamente gracias al patrocinio de la «Umanitaria» se creó una Casa de los niños en el bloque milanés de viviendas para obreros de la Vía Solari, dirigida por Anna Maria Maccheroni, que desde 1906 era una alumna fiel de Montessori.

1.2. Una opción de vida: el Método y el movimiento montessoriano mundial

En los Congresos femeninos que hemos mencionado, María Montessori tuvo ocasión de conocer mejor a mujeres modernistas o «modernizantes» como Felicitas Büchner y, sobre todo, Alice Hallgarten (1874-1911), esposa de Leopoldo Franchetti y amiga de Paul Sabatier, que ya trabajaba en obras de caridad en el barrio de San Lorenzo. Hallgarten había fundado, en las propiedades umbras de su marido, representante histórico de la Derecha liberal, las escuelas de Montesca y de Rovigliano, y había invitado a educadores renovadores y a pedagogos importantes, como Hermann Lietz, Friedrich Wilhelm Förster y Lucy Latter.

Aunque tenía ciertos prejuicios, debidos probablemente a que imaginaba que Montessori estaba vinculada a los ambientes masones (Talamo-Credaro-Nathan) y a un árido cientificismo positivista, Alice Hallgarten visitó con su marido la Casa de los niños de San Lorenzo y quedó encantada: su intelectualismo aristocrático se vio superado por la evidencia experimental montessoriana, cuya vibración espiritual interior probablemente percibió con sorpresa.

Alice Hallgarten quiso entonces que esa experiencia se diera a conocer de inmediato: Montessori dio a entender más tarde que tal vez la urgencia de Alice se debía a un temor excesivo por la vida de la doctora (pensando quizá en sí misma y en su frágil salud). En realidad, en 1909, Hallgarten escribía a Montessori que su marido «temía que un retraso permitiera que otros robaran la idea»:31 evidentemente se temía que Talamo —y tras él, la masonería— pudiese hegemonizar la experiencia y el método de las Casas de los niños. Los barones Franchetti convencieron a Montessori para que escribiera, en 1909, en la tranquilidad de su residencia romana, villa Wolkonsky (y quizá también en la Montesca), su obra fundamental —Il metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini— y financiaron su publicación, en el mismo año 1909, en la editorial Lapi de Città di Castello.

Al dedicar la obra a los Franchetti y aceptar abiertamente su apoyo, Montessori no podía ignorar que se situaba públicamente en esa área modernista o filomodernista que, apenas dos años después de la condena formulada por Pío X en la encíclica Pascendi, era objeto de frecuentes y duras críticas por parte de la prensa antimodernista. Alice Hallgarten trató incluso de poner en contacto a María Montessori con Paul Sabatier. Por otra parte, en el primer Curso de pedagogía científica, impartido en 1909 por Montessori en Città di Castello (que en cierto modo puede interpretarse como una alternativa a la «Scuola Pedagogica Universitaria»32 y en el que comenzó la relación con Adele Costa Gnocchi), y patrocinado por los Franchetti, participó también Felicitas Büchner, vinculada a Fogazzaro y colaboradora ya de Hallgarten en la Montesca. Asimismo Sofia Bisi Albini, amiga de Olga Lodi, pero también de Fogazzaro y sospechosa de modernismo, dedicó a Montessori, en 1910, un artículo sumamente elogioso en su revista Vita Femminile Italiana (que hacía un seguimiento de las actividades de la doctora), en la que colaboró la propia Montessori. E incluso otra amiga de Fogazzaro33 y escritora, Silvia Albertoni Tagliavini, hizo un elogio de las Casas de los niños en el diario católico L’Avvenire d’Italia.34

En el libro sobre el Método, destinado a obtener un éxito mundial notable y duradero, Montessori reflexionaba sobre las dos tradiciones pedagógicas opuestas: la de Helvétius de la omnipotencia de la educación y la de Rousseau de la educación negativa. Remitiéndose a las investigaciones de Itard, Montessori se situaba en la primera tradición, que había sido continuada por el positivismo. No obstante, advertía de la necesidad de desarrollos nuevos y diversos. Por tanto, valoraba positivamente los estudios antropológicos de sello positivista, pero condenaba algunas de sus expresiones excesivamente esquemáticas y escolásticas, que confundían el estudio experimental del niño con su educación y la antropología pedagógica con la pedagogía científica. Se abría así una nueva línea «racional» en la educación de la primera infancia: distinta del froebelismo, que el positivismo pedagógico había «adoptado» y plasmado de nuevo.35

Distinguiendo entre el espíritu del científico y el mecanismo del científico, María Montessori sostenía que había que preparar y formar en los maestros más el espíritu que el mecanismo: ese espíritu se comparaba con el del monje o del asceta, como si el científico fuese «el religioso de la naturaleza». Pero esa preparación del espíritu «ascético» del científico no era suficiente si no se completaba con la preparación de un espíritu de observación humana y humanística.

El camino propuesto partía de la educación sensorial, utilizando un material estructurado (elaborado personalmente por Montessori y ya «probado» en las Casas de los niños), para desarrollarse armónicamente hacia la educación intelectual. En cualquier caso, en la reflexión desarrollada en el Método aparecía con nitidez y radicalidad crítica una perspectiva de libertad. Si bien la pedagogía de Rousseau expresaba «principios fantásticos», para María Montessori era indudable que el principio de libertad todavía no había imprimido su huella en la pedagogía ni en la escuela, como habría sido necesario. Seguía dominando el triste espectáculo del maestro maniobrero que, mediante la «disciplina de la inmovilidad», intentaba trasvasar los conocimientos a las mentes de los escolares a base de premios y castigos.

María Montessori sostenía que el progreso humano debía basarse en la fuerza interior y no podía conseguirse mediante el deseo de un premio o el miedo a un castigo. A la «disciplina de la inmovilidad» oponía la «disciplina de la libertad». No se trataba de una disciplina de la pasividad sino de la actividad, que no debía sofocar la espontaneidad ni imponer acciones por voluntad del maestro, que debía ser más «paciente» que «activo»: un observador respetuoso. En este contexto, consideraba que era importante —para la vida física y psíquica del niño— exponerle a las «fuerzas vivificadoras de la naturaleza», ponerlo «en contacto con la creación». Sugería iniciar al niño en las labores agrícolas, guiándolo «a la contemplación inteligente de la naturaleza»: por esto valoraba positivamente, aunque con algunas críticas, el método de la jardinería de Latter.

En la primera edición del Método era muy interesante la alusión final a la educación religiosa, que se enmarcaba significativamente en una perspectiva de libertad. Montessori rechazaba con ello el argumento de quienes querían que la experiencia religiosa fuese una elección adulta, desaprobaba el concepto negativo de laicidad y destacaba, en cambio, positivamente la libertad de conciencia.

Un síntoma realmente representativo del profundo carácter espiritual de la pedagogía montessoriana era el «tratamiento didáctico» del silencio: sobre todo, si se comparaba con las orientaciones didácticas de las hermanas Agazzi, puestas en práctica en la guardería infantil de Monpiano (Brescia). Mientras para la «pedagogía del orden» agazziana, tendente a la «directividad» y al «amaestramiento», el silencio era cesación del alboroto, de una actividad excesiva de los niños (obtenida gracias a la repetición del juego «¡niños, quietos!»), para Montessori el silencio era una experiencia espiritual más elevada, no una cesación, no un menos, sino un más de actividad y de atención.

En 1909, y con objeto de albergar a muchos niños huérfanos tras el terrible terremoto que había afectado a Messina y Reggio Calabria, se abrió una cuarta Casa de los niños en Roma, en la Vía Giusti, en la casa general de las Franciscanas Misioneras de María, reforzando las actividades de la vida práctica. Este hecho, del que volveremos a hablar más adelante, en realidad dio lugar a una definición de las posturas, que podría casi definirse como un decidido «vuelco de las alianzas»: una salida de Montessori de su anómalo encaje en un contexto predominantemente laicista. Esto coincidió con un cambio rotundo en su vida: el abandono definitivo de la profesión médica (1910) y la elección de un ámbito laboral aparentemente más modesto y socialmente menos apreciado.

Talamo y sus colaboradores en el «Istituto dei Beni Stabili», sin conceder demasiada importancia a la obra de 1909, pretendían probablemente utilizar las técnicas montessorianas y gestionarlas por su cuenta, por ejemplo en las escuelas del Agro Romano, organizadas por Giovanni Cena y apoyadas tanto por el Istituto como por la junta Nathan. En cualquier caso, comenzó a producirse un deterioro que, entre 1910 y 1911, condujo a la ruptura de Montessori con Talamo. Resulta significativa una carta,36 escrita por un tal E. Lana37 a Olga Lodi, quien posiblemente intentó mediar en el conflicto: «Con Montessori estamos en posturas muy distanciadas; me escribe rechazando mis propuestas, dando a entender que existen desavenencias (?) y amenazando con impedir la utilización de su método en nuestras escuelas. Me parece que está absolutamente equivocada y muy mal aconsejada. En cuanto a retirar los métodos, que haga lo que quiera, pierde más ella cuando dice que los “Beni Stabili” los han excluido de sus “Casas de los niños”; aunque no sé cómo se pueden retirar los métodos, cuando los materiales para la enseñanza se venden en la “Umanitaria”».38 Evidentemente se confundía el Método con el simple material para el desarrollo y se consideraba a Montessori una simple maestra (con aires de grandeza). Se añadía, por último: «En el caso de M. es peor todavía porque yo le digo: tú enseña, pero de la cuestión de la disciplina me encargo yo, y ella responde (tal como me escribe) que no se puede separar la parte disciplinaria de la enseñanza, y protesto y me marcho y nos peleamos. Los locos están locos, y más cuando se exaltan, no los aguanta ni Dios».39

Esta carta (en relación con el enfrentamiento del que da fe) aclara un rasgo, poco claro, de la biografía de Montessori, que podría hacer pensar incluso en posturas oportunistas: entre positivistas y espiritualistas, entre teósofos y católicos, entre masones y cristianos y, luego, entre fascistas y antifascistas. En realidad, en su trabajo educativo María Montessori fue siempre «montessoriana»: dispuesta a aceptar la convergencia —sin prejuicios ideológicos y menos aún políticos— pero con la firme convicción de que el Método no se podía reducir nunca a un tecnicismo didáctico, meramente instrumental, de uso en contextos pedagógicos distintos (por analogía con lo sucedido con el froebelismo y los «dones» de Froebel):40 sus indicaciones prácticas y el propio material para el desarrollo debían mantenerse intrínsecamente ligados a la visión de conjunto, que buscaba la liberación del niño de la tiranía del adulto y una pedagogía de la libertad. Cuando le parecía que esto no estaba garantizado, rompía toda relación.

Además, hay que tener en cuenta que aparecía entonces un aspecto que sería luego bastante recurrente en la biografía de Montessori: frente a la actitud favorable con que fue tratada en los ambientes femeninos y feministas, hubo a menudo una actitud de suficiencia y de menosprecio hacia ella por parte de los hombres, en especial por parte de miembros de las elites culturales y burocráticas, con prejuicios de género implícitos (y en sintonía con la baja consideración social que merecían las maestras en aquella época).

Tras el conflicto con Eduardo Talamo, en 1910 Montessori reconoció la Casa de los niños de las Misioneras Franciscanas como única «montessoriana» en Roma, retirándose de San Lorenzo. Y también en las Franciscanas Montessori impartió, en 1910 (y en 1911), el segundo Curso teórico-práctico para la educación infantil (más adelante trataremos de las consecuencias que provocó la relación con este espacio religioso femenino): distinto y autónomo del que —como hemos visto— fue autorizado, por aquella misma época, por el Ayuntamiento de Roma.

Esta ruptura trajo consigo otras: con el Ayuntamiento de Roma, con Enrichetta Giolitti Caraviglio (que a principios de 1910 era una de sus defensoras, pero que en 1911 fundó la «Scuola Pratica di Assistenza all’Infanzia», en la Vía San Gregorio al Celio),41 y con Credaro (en 1910 Montessori deja de enseñar en la «Scuola pedagogica»),42 como muy pronto revelaron las críticas aparecidas en la credariana Rivista Pedagogica.

En cambio, en la joven Rivista di Filosofia Neoscolastica, medio de expresión del grupo milanés reunido en torno al padre Gemelli, aparecía en 1910 una recensión del libro sobre el Método, firmada por Giulio Canella: positiva y coincidente, aunque situándose de forma explícita en una postura filosófica, social y religiosa distinta, y marcando, por consiguiente, las diferencias.43

En cualquier caso, desde el bienio 1910-1911, Montessori mantuvo su relación con Franchetti, gracias también a la labor de la «Associazione Nazionale per gli Interessi del Mezzogiorno d’Italia» (ANIMI), fundada en 1910 y dedicada de inmediato a socorrer a las víctimas del terremoto mediante la apertura de guarderías y Casas de los niños44 (en este contexto Montessori trabó una estrecha relación con Adelaide Coari,45 que parecía interesarse por el Método). Franchetti, nombrado senador en 1909, era el presidente nacional de la ANIMI —aunque muchos, entre ellos Salvemini, pidieron a Croce que asumiera la presidencia— pero en 1910 se convirtió también en presidente del «Istituto per le Case Popolari»: y fue precisamente en este ámbito donde conoció a Gaetano Piacentini, que desde 1908 era el secretario de la institución. Franchetti le pidió a Piacentini que ayudara a organizar las Casas de los niños en los edificios que dependían del «Istituto» (Piacentini continuó esta labor también en la ANIMI, de la que fue consejero secretario en 1914). Piacentini era amigo de la familia Gentile y colaboró con Lombardo Radice en apoyo de las escuelas rurales.

El «Istituto per le Case Popolari» era en cierto modo un competidor del «Istituto dei Beni Stabili». La labor de la ANIMI era distinta a la del Comité para las escuelas de los campesinos del «Agro Romano» (promovidas por Cena y dirigidas por Alessandro Marcucci).46 Si tenemos en cuenta los amplios debates sobre temas escolares en los que se vio envuelto Credaro, por aquel entonces ministro de Instrucción Pública (de 1910 a 1914,47 en el gobierno de Luzzatti y en el cuarto gobierno de Giolitti), esto es, el de las «Scuole Pedagogiche» (en 1907 comenzó la campaña de Lombardo Radice y de su revista I Nuovi Doveri contra esas escuelas, defendidas por Credaro) y el de la adscripción de las escuelas elementales al Estado (esta opción, defendida por Credaro y que dio lugar a la ley Daneo-Credaro, contaba con la oposición, por motivos diversos, de Gentile, de Salvemini y de los católicos), por no hablar del ataque del diputado católico Filippo Meda, en 1912, en la discusión sobre el presupuesto de educación, se entiende que las decisiones que había tomado Montessori la situaban de hecho en un contexto nuevo y diferente: de Talamo-Credaro-Nathan a un conjunto alternativo de referencias, que incluía a liberales como Franchetti, aristócratas y, sobre todo, mujeres aristócratas de ideas análogas, idealistas como Gentile y Lombardo Radice, católicos, en especial filomodernistas y demócrata cristianos, hasta distintos representantes próximos a la ANIMI, como Tommaso Gallarati Scotti y como el propio Salvemini (socialistas de «cuño salveminiano», como Mario Longhena,48 fueron partidarios de Montessori).

En este sentido fueron significativas las circunstancias que condujeron a la apertura de una Casa de los niños en las Franciscanas Misioneras de Milán. Una señorita milanesa, que había asistido al curso impartido por Montessori en las Franciscanas de Roma, lo comentó en la Federación lombarda de las obras de actividad femenina, que dependía del «Consiglio Nazionale delle Donne Italiane», presidido por la condesa Gabriella Rasponi Spalletti. El 15 de julio de 1911, el franciscano padre Agostino Gemelli —con algún desliz de interés por el modernismo— escribía a la superiora general de las Franciscanas Misioneras: «La “Federazione delle Donne Italiane” [...] y concretamente la sección de Milán ha reunido un fondo de diez mil liras (10 000) para fundar una guardería tipo Montessori para familias ricas. Quieren que esté al cuidado de las hermanas. Se excluyen todas las demás. Solo se aceptan las buenas Misioneras de María. [...] Hay razones para aceptarlo, porque [...] sería algo completamente distinto a lo que han hecho las otras franciscanas».49 Hacía tiempo que el cardenal Domenico Ferrata, entonces prefecto de la Congregación de Obispos, pero que había sido nuncio en París y por tanto buen conocedor de la Congregación, presionaba para que se abriera una casa milanesa de las religiosas. El 24 de septiembre se repetía la invitación a la superiora de las Franciscanas en una carta escrita por la condesa Giulia Melzi d’Eril,50 tía materna de Tommaso, Ludovica y Myriam Gallarati Scotti, en la que proponía un encuentro en su villa de Bellagio.51 La superiora de las Franciscanas puso al frente de la comunidad milanesa que se iba a constituir a la madre Maria Verginella, buena conocedora del método Montessori.52 La fundación se fue precisando en una red de relaciones, tejida por el padre Gemelli,53 tanto con la condesa Melzi d’Eril como con el cardenal Ferrari, arzobispo de Milán, y a través de la correspondencia entre el cardenal Ferrata y el cardenal Ferrari.54 El cardenal Ferrata55 sentía una indudable simpatía por las Franciscanas, pero es poco probable que desconociera el compromiso con Montessori que ya habían contraído en Roma y que pronto contraerían también en Milán. La casa milanesa se constituyó legalmente el 17 de octubre de 1911. La comunidad y la Casa de los niños se inauguraron de forma pública y oficial el 28 de diciembre con una misa celebrada por el padre Gemelli, quien en la homilía elogió el método Montessori por ser diferente a los habituales métodos coercitivos y adultistas: «En Italia, una mujer que había estudiado medicina se ha consagrado después sobre todo a penetrar en el alma del niño. Ha comprendido que educar realmente a un niño significa aceptarlo con toda la riqueza ignorada de su alma, de su inteligencia, de su corazón; cultivar, fomentar en él lo que la naturaleza le dio».56

Entretanto, el Método empezaba a ser conocido fuera de Italia. En 1909, el vicentino español P. Casulleras, que regresaba de la misión en Guatemala (y que luego sería nombrado obispo), intentó introducir una renovación pedagógica en las Islas Baleares, donde ejercía su ministerio. En 1910 leyó el libro de Montessori, que lo cautivó (él también hablaba de «Casas de niños»). En 1911, la Revista de Educación de Barcelona se ocupó del Método. Intrigado, el pedagogo Juan Palau Vera fue a Roma, visitó las Casas de los niños y quedó agradablemente impresionado. Palau se dirigió a la Diputación de Barcelona, y el Método fue aplicado en la Casa de la Maternidad y Expósitos de Les Corts, de Sarrià, de la que era capellán el padre Frederic Clascar (1873-1919), con el que habló el propio padre Casulleras. Más tarde, Montessori escribió:

Aunque estos padres no me conocían y por tanto ignoraban que yo era católica, y aunque en mi libro no hacía ninguna profesión de fe, les pareció que mi método era sustancialmente católico. La humildad y paciencia de la maestra, el hecho de valorar las acciones más que las palabras, el ambiente sensorial como inicio de la vida psíquica, el silencio y el recogimiento de los niños pequeños, la libertad del alma infantil para perfeccionarse, la paciente atención a la prevención y corrección de todo mal, o incluso simple error o tenue imperfección, el control del error mediante el material de desarrollo y el respeto a la vida interior de los niños manifestado en el culto a la caridad eran principios de pedagogía que le parecían emanados e inspirados directamente del catolicismo.57

Mientras tanto, en Italia el apoyo al método de Montessori atrajo sobre las Misioneras Franciscanas, en 1912, las duras críticas de la revista mensual Sentinella Antimodernista, dirigida por el padre Cavallanti. Había, no obstante, algunas mujeres partidarias de la pedagoga, como Maria Maraini Guerrieri Gonzaga (en la finca de los Guerrieri Gonzaga en Palidano, cerca de Mantua, se experimentó el Método con los niños de las escuelas de enseñanza primaria) y su hermana Sofia, perteneciente a la alta burguesía y a la nobleza. En 1910 el método Montessori fue introducido en las escuelas de enseñanza primaria de la Montesca: la perspectiva pedagógica de Montessori daba así un paso más, pasando de las guarderías infantiles a las escuelas de enseñanza primaria. La misma Alice Hallgarten Franchetti, que se identificaba totalmente con la pedagogía de la libertad formulada por Montessori en el libro sobre el Método, apoyaba también su difusión, sobre todo en Estados Unidos. Hallgarten murió prematuramente en 1911, pero ya entonces acudían a Italia educadores norteamericanos para visitar las Casas de los niños (como Anne George que, al regresar a Norteamérica, fundó una escuela Montessori). En 1911, la prensa estadounidense habló de Montessori y, en 1912, se tradujo el Metodo della pedagogia scientifica (con el título de The Montessori Method), que obtuvo un enorme éxito. En 1912, Bovet y Claparède fundaron en Ginebra el «Institut J.-J. Rousseau»: la primera obra de su colección «Actualités pédagogiques et psychologiques», publicada aquel mismo año, fue precisamente el Método. Y en 1913 el propio Claparède invitó a la tesinesa Teresa Bontempi, una de las primeras alumnas de Montessori, a hacerse cargo de la recién creada «Maison des Petits».

Frente a este éxito cosechado en el extranjero, en Italia aparecían críticas, sobre todo por parte creadariana y radical-masónica, como ya hemos dicho. Guido Della Valle,58 pedagogo laico, criticó duramente el Método, en 1911, en la Rivista Pedagogica, hablando con evidente sarcasmo de «predicación del amor ultra franciscano».59 El mismo Della Valle, convertido entretanto en director de la revista, aludió al método Montessori en tono crítico y despreciativo en la necrológica, obviamente muy elogiosa, de Eduardo Talamo, publicada en 1916.60 También en la misma Rivista Pedagogica, en 1918, el socialista Zanzi reprochaba a Montessori su relación con los barones Franchetti, la criticaba por dar demasiada importancia a la educación religiosa y la acusaba de ser «ferviente católica», convencida además de que «alma, Dios y naturaleza son la misma cosa». Lo que se rechazaba era el fundamento espiritual de la pedagogía de la libertad: según Zanzi, «Montessori acepta muchas libertades, pero quiere que se conserve el fuego espiritual de los hombres de religión».61 Por otra parte, los Programas Credaro de 1914 para la escuela infantil, redactados bajo la influencia de Pietro Pasquali, reflejaban sus concepciones pedagógicas y didácticas, siguiendo la experiencia de la guardería de Mompiano (dirigida por el propio Pasquali y a cuyo frente estaban las hermanas Agazzi), es decir, de un froebelismo democrático laico, que excluía claramente la perspectiva de Montessori.

También seguían arreciando las críticas desde el frente católico más tradicional. En 1910 y en 1911, La Civiltà Cattolica se pronunciaba sobre el método Montessori sin mostrar una oposición total —señal de que se percibía un cierto espiritualismo y una base científica alejada ya del cientificismo materialista del positivismo— e incluso afirmando que inculcaba «resueltamente la necesidad de la educación religiosa»,62 aunque no por eso dejaba de apuntar algunas críticas: para los jesuitas era evidente que el enfoque educativo de Montessori no podía reducirse al tomismo pedagógico o, mejor dicho, a «los principios inmutables de la pedagogía clásica».63 Se manifestaba también una especie de escepticismo sarcástico respecto a la aparente pretensión de querer formar «héroes y heroínas del futuro».64 En 1911, el jesuita Antonio Oldrà —conocido por su antimodernismo—, en una serie de conferencias pronunciadas en Turín sobre la educación, en las que criticó con dureza la orientación de Montessori, afirmó que el método era semejante al «ideal soñado por los pobres sillonistas, recién condenados»,65 esto es, al movimiento democrático cristiano francés de LeSillon. Era también sintomático el ya recordado artículo de 1912 en la revista Sentinella Antimodernista, donde se decía: «Montessori quiere dejar al niño total libertad en sus actos y en la explicación de su índole. [...] ¿Qué pretende ese culto exagerado a la independencia y a la libertad llevado hasta el extremo de rechazar el premio del bien y el castigo del mal?».66