Dis-moi comment apprendre E-Book

Catherine Vanham

• Herausgeber: Mardaga
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Französisch

Seitenzahl: 292

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

Quels sont les mécanismes en jeu dans l’apprentissage ? Comment un enfant mémorise-t-il ses leçons ? Comment comprend-t-il les énoncés de ses devoirs ? Comment perçoit-il les consignes ?

Alors qu’apprendre à apprendre est un processus naturel pour certains, acquérir des connaissances est un parcours semé d’embûches pour d’autres. Leurs représentations mentales diffèrent de celles de l’adulte et cela peut conduire à des échecs scolaires, une perte d’estime de soi, voire un refus d’apprendre. S’appuyant sur de récentes études en métacognition, Catherine Vanham se penche sur ces problématiques. En exposant les concepts de « gestion mentale », elle permet à tout accompagnant d’accéder à la « planète tête » de l’enfant apprenant ainsi qu’à celle de l’enseignant. Grâce à des mises en situation concrètes, elle offre un guide pratique, accessible à tous, qui propose des idées d’accompagnement adaptées à chaque intelligence et à chaque difficulté.

Un guide pratique et pédagogique pour accompagner l’enfant vers une plus grande autonomie d’apprentissage !


À PROPOS DE L'AUTEURE

Catherine Vanham est orthophoniste-logopède et spécialisée en troubles neurodéveloppementaux. Depuis 1998, elle forme des enseignants et paramédicaux en gestion mentale et s’intéresse particulièrement aux liens entre cette approche et les neurosciences cognitives. En 2007, elle crée « Mathémô », centre au sein duquel une équipe pluridisciplinaire accompagne les parents et les enfants vers le plaisir d’apprendre. Elle a publié Philo et Sophie à la découverte de la planète tête (2014) et Voyage au centre du nombre (2016).

Leseprobe

Dis-moi comment apprendre

Catherine Vanham

Dis-moi comment apprendre

Comprendre et accompagner l’apprentissage de l’enfant

« C’est en donnant aux enfants l’intelligence de leurs moyens qu’on leur donnera les moyens de leur intelligence1 ».

Oui, Monsieur de la Garanderie, j’y crois fermement, pour l’avoir observé avec bonheur dans les yeux des enfants qui m’ont été confiés.

À Victor, Robin et Caro, à tous les Astérix sur les bancs de l’école, à leurs parents et accompagnants, avec amitié.

1. Citation d’Antoine de la Garanderie : philosophe, pédagogue, chercheur, père de la Gestion Mentale. Colloque, Paris, 2008.

Préface

Voilà dix, vingt, trente ans que j’ai, pour la première fois, entendu parler de Catherine Vanham… C’était lors d’un staff multidisciplinaire dans notre équipe neuropédiatrique universitaire pendant lequel le professeur Anne Van Hout m’a dit connaître une logopède particulièrement « questionnante et réfléchissante » ! Depuis, nos chemins se sont croisés, chemins où nous avons découvert la dyspraxie puis les dyslexies, le mono-multi-trans-disciplinaire, le cerveau reptilien et sa disparition, les WISC-III, IV, et V2, etc.

Sur cette voie, Catherine n’a jamais cessé d’apprendre et de partager ses apprentissages, avec cette intelligence modeste du « connais-toi toi-même » qui sert souvent d’épine dorsale à la gestion mentale. Cette modestie se dissimule parfois, il est vrai, derrière la passion infatigable qui l’anime. Mais ceux et celles qui la connaissent bien l’ont compris !

Quel plaisir d’écrire quelques mots de préface pour l’autrice qui m’a fait découvrir et utiliser la gestion mentale, courant pédagogique qui permet très souvent à l’enfant de détecter puis de prendre conscience des actes mentaux qui conduisent à la connaissance. Ce temps de découverte est parfois long par rapport à d’autres théories et méthodes ; mais ralentir est le début du mouvement.

Quand Socrate affirme que « tout ce que je sais, c’est que je ne sais rien », le travail en gestion mentale lui répond que l’important est d’apprendre à savoir, que les voies sont diverses et s’enrichissent mutuellement, que l’autonomie « unique et personnelle » dans les apprentissages permet aussi à l’enfant de résoudre les problèmes plutôt que de les fuir. Et cette autonomie est parfaitement compatible avec l’interdépendance « positive et humaniste », facteur protecteur essentiel face aux troubles de santé physique et mentale.

Trop souvent, l’éducation des enfants consiste en une simple et morne adaptation au groupe social originel (ou parfois futur et fantasmé par leurs parents ou professeurs !). Cette prise de conscience par l’enfant de ses stratégies propres, des structures de celles-ci (innées ou acquises), de leurs efficacités ou non, est l’illustration du travail d’Antoine de la Garanderie qui affirme qu’il faut aider l’enfant à découvrir « l’intelligence de ses moyens » (propres et uniques à lui) afin de développer les « moyens de son intelligence ». Mais pas n’importe quelle intelligence… Ce concept-là a aussi bien évolué depuis que Catherine et moi nous nous connaissons. Car depuis toujours, j’ai un doute sur ce qu’on appelle « l’intelligence ».

Sur l’un des murs de mon bureau, trône une réflexion du philosophe Alain qui guide mon travail et mes consultations : « Je plains les gens qui ont l’air intelligents, c’est une promesse impossible à tenir ».

Je pense que la gestion mentale remet bien à sa place réelle l’affirmation tant de fois entendue des parents d’enfants en difficultés : « mais vous savez, il/elle est intelligent(e) »… Le travail de Catherine peut souvent apporter une aide à cette contradiction « de surface » qui fait du mal à tant d’enfants, semble désavouer tant d’enseignants et questionne tant de parents.

La gestion mentale me semble bien souvent aussi par­tager cette réflexion (pleine d’une infinie sagesse et vérité) attribuée à Sénèque : « La vie, ce n’est pas attendre que l’orage passe, c’est apprendre à danser sous la pluie ». Car le développement cognitif de chaque enfant doit s’intégrer de plus en plus dans un monde voué à la vitesse et au flux de faits que l’on nomme « informations ». Surtout quand les orages sont nombreux !

Il faudrait donc que les systèmes scolaire et éducatif s’adaptent non seulement à nos connaissances neuro­scientifiques et au monde qui les entoure mais aussi qu’elles en reconnaissent le nécessaire ré-ancrage humaniste qui prendrait dès lors en compte le respect de l’enfance. Faut-il considérer comme heureux et épanouissant l’excès de temps consacré à acquérir des faits appelés connaissances alors que ce même temps pourrait être mis à profit pour découvrir et appréhender toutes les facettes du monde ? Ainsi nous interroge Pierre Rabbi : « faut-il savoir comment pousse une carotte » ?...

Enfin, ne faut-il pas se rappeler, comme le souligne toujours Catherine Vanham, que la qualité de la relation thérapeute-patient a un effet déterminant sur la motivation, l’engagement dans le travail à réaliser et le développement d’un sentiment de capacité et de compétence. La gestion mentale porte particulièrement attention au lien cognition-­émotion car il est fondateur à la ré-adaptation de l’enfant au milieu scolaire. C’est ce travail et cette attention qui aident aussi l’enfant à découvrir la richesse des désaccords cons­tructifs et à abandonner certaines passions tristes.

Combien j’apprécie aussi chez Catherine cette résistance à la dérégulation massive d’un « marché cognitif3 » (Gérald Bronner), encombré d’une masse cyclopéenne de théories dites plus ou moins salvatrices qui, sans cesse, remettent en cause les quelques faits et vérités scientifiques disponibles. Quelle sagesse face à une course effrénée aux méthodes souvent plus commerciales qu’animées d’empathie vraie !

Notre rôle d’experts et d’expérimentés, particulièrement dans ces temps tourmentés (écologie, covid, etc.), est aussi de penser loin, comme dans la gestion mentale – qui vise à fournir des instruments pour la vie – et de faire en sorte que notre compréhension même partielle du cerveau, serve à aider les intelligences de nos enfants à être vivantes et puissantes.

Il ne s’agit pas de « rafistoler » un enfant mais de lui offrir l’occasion de découvrir ses capacités à appréhender le monde et à y agir. Car encore et même peut-être plus aujourd’hui, comme l’écrivait Alexandre Dumas père : « comment se fait-il que les enfants étant si intelligents, la plupart des hommes sont si bêtes ? ça doit être dans l’éducation ».

Merci Catherine pour ce livre dans lequel je reconnais l’idéaliste, l’utopiste, la « pelleteuse de nuages4 ». Après toutes ces années, je ne peux que continuer à soutenir le sens de ton travail et à t’encourager à poursuivre.

Xavier Schlogël

Neuropédiatre spécialisé en troubles des apprentissages

2. https://fr.wikipedia.org/wiki/Wechsler_Intelligence_Scale_for_Children

3. Gérald Bronner.

4. Fred Vargas.

Introduction

Apprendre n’est pas un jeu d’enfant pour tous… mais amène tant de plaisir pour ceux qui en connaissent les règles et les implicites scolaires.

Depuis Socrate, l’adage « connais-toi toi-même » nous incite à nous pencher sur nos propres mécanismes pour mieux comprendre, se comprendre, comprendre autrui. Ces dernières années, le terme « métacognition » prend de l’importance, montrant à quel point l’idée, loin d’être dépassée, est même centrale.

Au cœur du monde de l’apprenant, la faculté d’apprendre à apprendre devrait être au cœur du monde enseignant, mais aussi des professions paramédicales comme la logopédie-­orthophonie, la neuropsychologie, la psychologie, ou au centre de l’accompagnement spécifique de certains apprentissages comme l’orthopédagogie ou encore le coaching scolaire.

Logopède depuis trente-cinq ans et formatrice dans le monde pédagogique et paramédical, je suis amenée depuis plusieurs années à lire de nombreux ouvrages sur le thème des apprentissages.

J’ai découvert la philosophie de la gestion mentale5 en 1992, lors d’un congrès donné en Belgique, par Antoine de la Garanderie6. Cette approche se base sur la prise de conscience des processus mentaux chez l’apprenant, par le biais de l’introspection cognitive et du dialogue bienveillant mis en place entre l’accompagné et l’accompagnant.

La gestion mentale n’est pas une méthode… Comment ça ?

Par opposition à de nombreuses approches fondées sur le fonctionnement mental exclusif de leur créateur, la gestion mentale propose toutes les palettes des habitudes évocatives et perceptives possibles pour chacun des gestes mentaux.

Ainsi, pour mémoriser, comprendre, être attentif, il n’y a pas un seul cheminement, mais bien une multitude de possibilités à mettre en œuvre. Chacun mène sa barque selon ses projets de sens, ses connaissances antérieures, ses objectifs du moment et les fait évoluer, les enrichit… apprend aussi à les contourner s’ils s’avèrent inefficaces, ou à les nourrir d’autres projets de sens pour améliorer ses compétences…

Depuis une bonne vingtaine d’années, les formations données sur le thème des gestes mentaux conduisent les participants à prendre conscience des apports conséquents en termes de confiance en soi, de compréhension de nos réussites et échecs, mais ils soulignent aussi le manque d’informations disponibles sur l’accompagnement professionnel de ces actes mentaux et de ce qu’il y a lieu de faire pour les éveiller chez l’enfant.

D’excellents livres parlent de méthodologie des apprentissages. Ils proposent conseils et idées à foison pour agir sur le monde perceptif. Mais qu’en est-il du monde évocatif, caché dans nos neurones ? Que doit faire l’enfant dans sa tête comme « incontournables » (c’est-à-dire des passages obligés pour apprendre) ? Les ouvrages qui évoquent et explicitent les stratégies cognitives générales par des exem­ples concrets et des pratiques de procédures mentales sont encore peu nombreux pour les non-initiés.

Ces dernières années, de fabuleux progrès dans le domaine des neurosciences cognitives ont permis de confirmer bon nombre de découvertes issues des recherches initiales du philosophe et pédagogue Antoine de la Garanderie. Pendant plus de quarante ans, ce dernier a mené des dialogues pédagogiques avec des apprenants7 pour éclairer leurs stratégies d’apprentissage. Ces recherches ont été conduites à partir d’analyses basées sur l’introspection lors de nombreuses mises en situation, explorant de larges domaines où l’acte d’apprendre est nécessaire (sources perceptives variées, selon différents objectifs et contextes multiples).

L’imagerie du cerveau en pleine action précise actuel­lement de « nouvelles » pistes pour mieux comprendre le « comment apprendre » dont la philosophie avait déjà entamé l’éclairage par la métacognition et le dialogue.

Ce livre a pour objectif de concilier les recherches et données pratiques sur les procédures évocatives (internes) issues des concepts de « gestion mentale8 », en y apportant un regard récent via les neurosciences, et accessible au public non spécialisé. Car opposer les courants philosophiques et scientifiques dans les recherches sur les apprentissages ne peut qu’amener insatisfactions et pertes d’énergies, alors qu’ils sont si proches et s’enrichissent mutuellement.

Structure du livre

Quinze clés jalonnent les pages de cet ouvrage.

La Clé 1 présente Astérix et Obélix à l’école. Elle met le lecteur face au constat que deux grandes catégories d’enfants se côtoient sur les bancs, ceux qui savent déjà et qui, à la limite, n’ont pas besoin de l’adulte pour apprendre, et ceux pour qui la métacognition sera un outil indispensable pour entrer dans les implicites scolaires qui, sinon, resteront en orbite de leur planète tête.

La Clé 2 identifie le cadre d’un accompagnement efficace en gestion mentale et propose la mise en place d’un dialogue de type cognitif avec l’enfant qui apprend.

La Clé 3 offre un lexique des mots couramment utilisés dans le livre afin d’éclairer le sens particulier qu’ils peuvent parfois revêtir dans le cadre de cet ouvrage ou d’en prendre simplement connaissance. Nous survolerons donc la métacognition, la perception, les évocations et images mentales, la restitution d’une information, les objectifs d’apprentissage et projets de sens… pour terminer sur des mots très fréquents et qui pourtant prendront une nouvelle valeur comme l’idée de l’intelligence, la connaissance, et la grande finalité de cet ouvrage… apprendre.

La Clé 4 analyse la motivation comme mouvement mental. Parmi plusieurs motivations actuellement identifiées, la motivation intrinsèque nous intéressera tout particulièrement et nous nous pencherons sur ses exigences.

La Clé 5 vous invite à découvrir le cerveau, grand acteur dans la réussite de l’enfant et sujet premier de la méta­cognition. La zone frontale y sera particulièrement mise à l’honneur, vu son rôle essentiel dans les fonctions d’apprentissage.

La Clé 6 vous ouvre au projet. Concept clé de la gestion mentale, le projet et toutes ses variantes vont permettre à l’adulte et l’enfant de se connecter à l’information, de donner une direction aux images mentales, de prendre conscience de ce qui est en jeu. Différents projets se côtoient : projet de vie, projet de geste mental, projet de sens, projet d’échec, mise en projet par l’accompagnant.

La Clé 7 vous amène vers le « chapeau », cheminement du traitement de l’information, de sa forme perceptive, jusqu’à sa restitution, en passant par les différentes évocations.

La Clé 8 ouvre le sens vers quatre contenus de pensée complémentaires et fondamentaux, dans lesquels évolue l’intelligence qui s’enrichit au gré des apprentissages.

La Clé 9 voyage au cœur du sens, dans l’espace et le temps. Ce sont des lieux d’accueil de la pensée qui ne peuvent être négligés.

Les quatre clés suivantes (10, 11, 12 et 13) explicitent cinq gestes mentaux qui collaborent au sein de tout apprentissage :

1. Être Attentif (Clé 10).

2. Comprendre (Clé 11).

3. Mémoriser (Clé 12).

4. Imaginer pour Réfléchir (Clé 13).

Ils seront analysés et différenciés pour un meilleur accompagnement.

La Clé 14 vous invite au cœur du dialogue avec l’apprenant.

La Clé 15 permet aux accompagnants de découvrir des pistes concrètes pour décoller en douceur vers les mathématiques et le langage écrit grâce à des conseils pratiques qui favoriseront la gestion mentale de l’enfant.

Dans chaque clé sont évoquées des situations qui vous permettront de mieux comprendre les concepts. Une structure particulière sert de fil rouge à l’ouvrage, laquelle est ponctuée d’encadrés :

L’encadré « Mise en situation » permet de vivre mentalement un cas de figure introduisant le concept dont il est question. On comprendra mieux ainsi ce que le cerveau a imaginé, ce que nous vivons, concrètement ou mentalement. Le but est d’amener chez le lecteur une introspection cognitive qui lui permettra de prendre du recul, de confronter ses stratégies avec celles d’un ami, de recueillir ou d’approcher plusieurs cheminements possibles.

Une explication plus théorique ouvre le pourquoi de la clé, avec des mots simples, sans faire usage d’un jargon de spécialistes qui handicaperait la compréhension des lecteurs « novices ».

Enfin, un encart « Accompagner » propose des pistes qui affineront la compréhension en présentant des conseils concrets pour savoir « comment faire ». Ces aides représentent une palette de possibilités d’accompagnement et ne sont pas à prendre comme une méthode. Soyez créatifs et picorez pour mieux aider l’enfant.

Tilou, petit apprenant, vous accompagne tout au long de cet ouvrage. Il est présent dans les exemples et les conseils.

Les différents points du livre ne sont pas strictement linéaires et rien ne doit vous empêcher de vous promener là où vos priorités vous mènent.

Les trois dernières pages seront les vôtres, pages blanches sur lesquelles vous pourrez noter ce que vous avez retenu ou envie de conserver bien au chaud, dans un coin de votre tête. Le fait de passer à l’acte d’écriture permet de s’engager activement dans la lecture et de se propulser vers l’étape de mémorisation-réflexion après celle de la compréhension.

5. Gestion mentale : étude des processus mentaux d’apprentissage sur base de l’introspection cognitive et du dialogue pédagogique.

6. Philosophe et pédagogue français, père du concept de gestion mentale.

7. Des musiciens, artistes, sportifs, écrivains, scientifiques, étudiants, universitaires, collégiens, écoliers, etc.

8. Terme proposé par A. de la Garanderie pour signifier l’étude des gestes mentaux d’apprentissage.

CLÉ 1 Astérix et Obélix à l’école

© C. Boyd

Mise en situation

Imaginez-vous à l’école : quel était votre ressenti face aux apprentissages ? Faisiez-vous partie de ceux pour qui « ça rentrait tout seul » ? Ou pour certaines disciplines seulement ? Était-ce encore ainsi en secondaire (collège et lycée) ? Aviez-vous l’impression d’être de temps en temps sur une autre planète que celle de votre enseignant, à vous demander ce que signifiait sa question, à ne pas trouver le sens des consignes dans certains cours… ou dans tous ? À compren­dre « de travers », à être « à côté de la plaque » ? Sur une autre planète peut-être ?

A. Une comparaison imagée pour les enfants

Représentez-vous Obélix, un grand costaud tombé dans la marmite de potion magique ; et Astérix, ce petit futé, devant sans cesse demander cette même potion au druide afin de trouver force et puissance pour dégommer les Romains. N’en sommes-nous pas là avec nos apprenants, petits et grands ?

Certains, comme Obélix, ne sont-ils pas tombés dans les implicites des apprentissages dès la maternelle ? On leur demande d’étudier ? Ça marche. On leur demande de con­naître ? Ça marche. On leur demande de réussir ? Ça marche. Ils ont sans cesse la bonne intuition, toujours sur la même longueur d’ondes que l’adulte qui les accompagne, sentent ce qu’il y a à faire, à dire, à retenir et à comprendre…

Astérix, loin d’être sot, ne sent pas ce que l’adulte attend de lui. Il est « à côté », comprend quand il faudrait mémoriser, mémorise quand il faut comprendre. Il a besoin d’accompagnement pour apprendre à apprendre, d’une potion « métacognitive » qui l’aiderait à montrer ses compétences réelles.

Le mot est posé : métacognition. La métacognition désigne la perception de l’acte d’apprendre, connaissance de la connaissance, observation de soi en train d’apprendre pour tirer des leçons. Comment apprendre ? Que se passe-t-il dans ma tête quand j’apprends ? Quels gestes mentaux incons­cients ou semi-conscients doit faire le jeune Astérix pour apprendre ? Quelles structures d’acte mental9 ? Quelles procédures pour mémoriser à long terme ? Comment les guider ? Comment se guider ? Comment devenir autonome comme Obélix ?

Obélix, lui qui n’a pas le sentiment de faire des efforts et, à la question des petits Astérix « Dis, tu fais comment pour toujours réussir tes évaluations ? », répond si souvent : « Moi, mais rien, ça rentre tout seul, je relis, c’est tout ! ».

Ah mais Obélix, là tu exagères. Apprendre serait donc un don ? Une science infusée à certains élus ? Relire… un bien joli mot ! Relire… relire les notes du cours serait donc comme relire un joli roman, pour y retrouver des souvenirs, des plaisirs de lecture ? Ou une recette de cuisine pour se remémorer un goût, un plat ? Ou une liste de courses pour vérifier ce qui manque ou imaginer les rayons du magasin ? Relire… que d’implicites se cachent sous ce mot si anodin pourtant dans le lexique scolaire.

« Chéri, as-tu relu ton cahier ?

– Oui m’man, j’ai relu !... ».

Re-lire, lire à nouveau… Mais pour en faire quoi dans sa tête ?

Que fait Astérix quand il relit ses notes de cours, ses mots de dictée, sa leçon à mémoriser ? Il relit tout, de A à Z, il copie même plusieurs fois le texte, les mots, les uns après les autres, il râle car cette tâche lui prend du temps, il attend que ça finisse, il lit pour lire, écrit pour écrire, il faut que ça rentre, il faut que ça rentre, pour entendre sa voix et les mots qui chantent dans sa tête. Il attend que les mots « rentrent » dans sa tête ; il attend parfois des heures. Et lorsqu’on l’interroge, plus rien, néant. Pourtant, il en a mis du temps à apprendre, il a mis de côté son jeu préféré pour cela, il a même promis de connaître toute sa leçon avant d’aller jouer, mettant ainsi dans sa tête, sans le savoir, un objectif de mémoire à très court terme… Et pffft, tout est parti… et le voilà puni…

Ainsi, Astérix est bien en peine de préparer sa potion tout seul. Tous les bons conseils d’Obélix, et même de ses parents ou enseignants, tous bienveillants, ne lui apportent pas de quoi concrétiser l’acte d’apprendre, qui reste là, à trôner sur son fauteuil d’abstraction pure tout en haut de la montagne d’implicites scolaires10.

Accompagner

Pour aider Tilou, présentez-lui deux petites effigies des héros de la bande dessinée et demandez-lui ce qu’il peut dire au sujet de ces deux personnages. Si Obélix est plus intelligent qu’Astérix ? S’il est plus efficace ? Pourquoi ? S’il se « sent » plutôt à l’image du premier ou du deuxième ? Si une potion magique existait pour l’apprentissage, qu’est-­ce que cela pourrait être ? Est-ce que cette potion l’aiderait ? A-t-il parfois l’impression que les autres enfants ont une potion secrète ? Est-il intéressé par une potion « personnelle » qui l’aiderait à apprendre mieux en se connaissant et en découvrant les besoins de son cerveau ?

B. Apprendre

Apprendre… À prendre… ou à laisser ? Certains ont décidé de laisser tomber le plaisir d’apprendre et le devoir de l’adulte est de les accompagner dans l’apprentissage pour en faire une co-naissance11 et retrouver le plaisir que tout acte d’apprendre devrait amener et amène à l’enfant depuis sa venue au monde.

Apprendre est une grande aventure qui démarre dès la naissance ; à peine a-t-il deux minutes de vie que le petit d’homme grimpe déjà au sein de sa mère, il apprend vite !

L’enfant aime découvrir le monde qui l’entoure, car cela lui procure du plaisir, de la motivation, des défis, des nouvelles connaissances et des milliers de connexions entre ses petits neurones ; mais tout cela, il ne le sait pas encore !

Pour apprendre, il faut qu’il soit en confiance, se sente sécurisé, soutenu, que l’erreur fasse partie du jeu afin qu’elle permette des ramifications neuronales intéressantes, que celles-ci soient le terreau de réajustements, d’accommodations. Il a besoin d’adapter constamment ses nouvelles découvertes aux anciennes.

Il se trompe, il se « plante » ? Pas grave, il pousse de plus belle !

Avec les encouragements de toute la famille, car l’erreur fait grandir quand elle est analysée, consciemment ou inconsciemment, et quand le feedback est immédiat12 !

C. Implicites scolaires

L’enfant arrive à l’école avec son vécu, ses expériences quotidiennes basées sur la réalité concrète. Certaines consi­gnes font déjà partie de son répertoire comme « Fais attention » ou « Réfléchis », mais exclusivement en lien avec une réalité. Être attentif, c’est regarder à gauche et à droite avant de traverser la rue par exemple. Réfléchir, c’est revenir sur ce que maman a dit la dernière fois pour trouver mes chaussettes dans la commode !

Avec ses exigences et ses sanctions, l’effort est très côté et le plaisir non recommandé. Les parents inquiets des résultats obtenus aux dictées ne posent plus de questions relatives aux découvertes mais interrogent, questionnent et sondent pour savoir si le travail de la veille a porté ses fruits, si l’examen s’est bien passé, si Tilou a « bien » répondu. Et la motivation s’écroule, la locomotive qui tirait avec fière allure tous ses wagons de connaissances et de découvertes peine à avancer, a le hoquet, toussote, s’arrête… sans carburant, sans plaisir ni règles du jeu. L’utilité se résume à la réussite et Tilou se laisse doucement couler, résigné, l’école, ce n’est pas pour lui.

Tilou arrive donc à l’école avec un bagage assez restreint des consignes et, en tous cas, peu de consignes scolaires. Celles-ci sous-tendent des informations et des transfor­mations que l’enfant ne connaît pas encore, qu’il devra apprendre et découvrir. À nouveau, les Obélix les découvriront vite et spontanément, mais nos petits Astérix, notre Tilou, auront besoin de l’accompagnement de l’adulte pour « rentrer » dans ce monde scolaire.

EXEMPLE1

Je rentre dans une classe de maternelles où les enfants entreprennent des ateliers de gestion mentale avec moi. Lors de la dernière séance, leur maîtresse leur a remis un petit dossier dans une « chemise » jaune en plastique translucide pour y ranger leurs productions relatives à l’atelier. En me voyant arriver, la maîtresse lance aux enfants : « Tout le monde va chercher la petite chemise jaune de Catherine ! » et j’observe, amusée, les trois quarts des regards des enfants se tourner vers moi et chercher… ma chemise jaune !

EXEMPLE2

Robin a 8 ans. Il est scolarisé en pédagogie active où il est peu confronté aux consignes spécifiques d’évaluations écrites. Dans ce type de pédagogies, les évaluations se basent sur l’observation continue et les entraînements se réalisent dans de petits cahiers. La consigne souvent orale est explicitée directement alors que dans des enseignements plus traditionnels, les enfants sont confrontés à des consignes écrites… Robin est cependant inscrit à l’école de musique de la commune et doit passer des examens… Devant ses résultats catastrophiques, nous demandons à voir les feuilles pour analyser les erreurs (cela devrait être systématique en cas d’échec) et comprenons vite pourquoi…

La majeure partie des consignes contenaient des implicites comme « Inscris la valeur des notes suivantes » et le petit Robin, trouvant cela pourtant « bizarre », avait donc inscrit les réponses en dessous de chaque note « suivante », ce qui signifiait pour lui, en lien avec sa réalité, « celle qui suit » !

Ces nombreux mots tels que noms, verbes et adverbes, sous un visage anodin, amènent confusions et perte de confiance chez l’enfant qui apprend. Ils possèdent un sens différent en contexte scolaire que celui qu’il leur avait donné et qui faisait sens jusqu’à présent dans la vie quotidienne.

L’adulte est là pour expliciter ces implicites, c’est indispensable. Accompagner doucement tant que la sécurisation n’est pas optimale, pour estomper petit à petit cette aide sans douleur. Car apprendre devrait inonder le cerveau de dopamine, ce carburant des efforts, pour vivre l’acquisition avec plaisir ou en en anticipant le plaisir.

L’incompréhension a un rôle porteur de déstabilisant cognitif, engendrant des situations inconfortables qui permettront un réajustement et une propulsion vers un nouvel équilibre (apprendre !).

Mais, si cette situation perdure, tourne en rond, sans que l’enfant ne puisse passer au nouveau sens amené par le nouvel apprentissage et surtout, si cette incompréhension fait l’objet de sanctions et pénalités13, alors, elle est dangereuse et peut être source de perte d’appétit d’apprendre, menant à des dépressions et résignations.

Penchons-nous14 quelques instants sur les verbes énumérés ci-dessous et tentons de nous mettre dans la peau de l’enfant qui les entend. On prendra très vite conscience que, pour chacun d’eux, se cachent autant de procédures que de cours ou personnalités d’enseignants.

L’enfant pense qu’être efficace en classe, c’est bien regarder à gauche et à droite, puisque sa mère le lui demande à chaque fois qu’il doit traverser la rue. Mais sait-il qu’en classe, cette attention aura autant de formes qu’elle ne vise de tâches ?

Figure 1. Mots utilisés au quotidien posant problème aux enfants

Accompagner

L’explicitation des implicites fait l’objet même de ce livre. La première chose à faire sera d’amener Tilou à exprimer ce qu’il comprend des consignes pour lesquelles il semble avoir des difficultés. Cela vous permettra directement de comprendre ses erreurs (qui n’en sont parfois pas !) et d’ajuster le sens « scolaire » attendu en lui expliquant et en notant les erreurs récurrentes au fur et à mesure dans un petit cahier.

D. Évocations vagabondes et évocations dirigées

Mise en situation

Imaginez que vous êtes en train de lire un livre éducatif passionnant : des idées vous viennent pour créer un jeu pour Tilou, sans demande préalable, sans recherche volontaire, puis vous pensez à votre repas du soir à préparer et par association d’idées, surgit, en lien avec la liste de courses à prévoir pour le repas, une nouvelle idée pour le jeu qui poursuit son vagabondage dans votre esprit… Par contre, si vous devez retenir une explication d’activité du livre pour en parler à un ami et que vous n’avez rien pour écrire (même pas le smartphone !), vous mettrez une intention volontaire à la direction donnée à votre pensée, celle de mobiliser les données pour les mémoriser en imaginant à l’avance, probablement, l’ami concerné.

L’enfant, jusqu’à présent, menait sa pensée de manière spontanée, intuitive, ses idées vagabondaient de-ci, de-là. Elles vagabondaient pour faire sens bien sûr, mais les évocations15 étaient toutes accueillies sans distinction. Ren­contres fortuites, découvertes, associations d’idées, tout était bienvenu dans sa tête pour créer son stock d’images, de ressentis, de discours internes. Car tout était intéressant !

Les évocations qui sont plus dirigées, qui vont vers un but, une tâche, un geste mental16 précis, l’étaient souvent de manière inconsciente, comme pilotées de manière automatique.

Et l’objet du présent ouvrage se situe précisément ici : accompagner l’enfant (et le lecteur) dans la prise de conscience de ses évocations vagabondes ou dirigées peu ou pas conscientes. Afin de lui permettre d’agir de manière intentionnelle sur ses apprentissages, de s’impliquer, par la conscience et la confiance qu’il pourra mettre dans les procédures ainsi mises en lumière. Car tous les enfants peuvent réussir, comme le déclare si bien Antoine de la Garanderie17.

Cette implication efficace, porteuse de motivation et de stratégies, appelée autodétermination (Ch. Hadji)18, prend racine dans la métacognition qui affine notre regard sur l’acte d’apprendre.

Ces évocations dirigées le seront dans un premier temps de manière externe avec l’adulte qui accompagne, met en projet, explicite, guide la construction des représentations mentales. Puis, doucement, passeront en pilotage interne, volontaire.

Cette autodétermination amenée par la conscience des gestes mentaux permettra à Tilou :

– de comprendre ses erreurs ;

– d’ajuster ses stratégies aux tâches demandées (mémoriser ? comprendre ? réfléchir ? être attentif ?...) et ainsi réduire la charge cognitive (voir charge mentale et mémoire de travail) ;

– de mettre en place un projet d’avenir de soi « réussissant » (la première cause d’échec est la projection de soi dans l’échec, amenant des stratégies mentales… d’échec !) ;

– de mettre en place un apprentissage par intention volontaire pour ne plus subir mais construire ses connaissances en autonomie.

Et de ce fait… de se remotiver !

Accompagner

Plusieurs étapes seront nécessaires. Tout d’abord, découvrir les représentations mentales de Tilou dans la tâche demandée ; sont-elles vagabondes, allant de-ci, de-là, au gré des fluctuations de l’attention, ou dirigées vers un but, conduites par l’apprenant ? Puis, l’accompagner dans l’explicitation19 des évocations dirigées inconscientes, en proposant des chemins, en accompagnant sa réflexion sur sa propre manière d’apprendre, par des mises en situations, des dialogues permanents sur les procédures qu’il découvre pour les mener à bien… ou à mal… Enfin, permettre à Tilou d’être autonome dans ses apprentissages, car il sait ce qu’il peut faire, il en aura connaissance, il aura découvert et pris plaisir à mener à bien des défis cognitifs. Il aura visité quelques gestes mentaux dans son univers mental extraordinaire. Et il mènera sa barque, comme on dit !

Figure 2. Trois types d’évocations

9. Suite de petits projets mentaux pour arriver à comprendre, mémoriser, réfléchir.

10. Le discours implicite est utilisé par les « experts » (professeurs, parents, thérapeutes, etc.) et reste très flou pour bon nombre d’enfants.

11. Connaître, « co-naître », étymologiquement : naître avec et à la chose.

12. Analyser les réponses le plus rapidement possible après leur production est une pratique efficace qui permet de corriger ou confirmer les procédures cognitives erronées ou avérées et ainsi de renforcer ou modifier la carte neuronale en mémoire.

13. Perte de points, échecs répétés, feedbacks éloignés dans le temps, erreurs non accompagnées, etc.

14. « Se pencher sur… » : encore un implicite !

15. Représentations mentales des choses vues, entendues, senties, goûtées… et qui sont propres à chacun.

16. L’attention, la mémorisation, la compréhension, la réflexion et l’imagination sont les cinq gestes mentaux explicités par Antoine de la Garanderie.

17. Antoine de la Garanderie, philosophe et pédagogue français (1920-2010). Ses recherches sur les implicites des gestes mentaux sont la base des travaux repris sous les termes de « gestion mentale ».

18. Gestion des apprentissages par l’apprenant lui-même. Hadji (Ch.), Comment impliquer l’élève dans ses apprentissages. L’autorégulation, une voie pour la réussite, Paris, ESF, 2012.

19. Le terme « explicitation » va plus loin que l’explication. L’explicitation permet d’élucider les implicites en donnant une direction, une structure aux évocations qui sont attendues pour réussir mais non verbalisées.

CLÉ 2 Posture

© C. Boyd

A. Bienveillance cadrante et sécurisante

Apprendre implique de renoncer à ce qu’on croyait être vrai, de se mettre en déséquilibre, à hésiter, à accepter l’erreur, à se sentir incompétent, hésitant, novice. L’adulte qui accompagne se doit donc d’être dans la bienveillance constante, pour rassurer et sécuriser. Il sera en outre le gardien du cadre, une personne de confiance, stable et qui aime apprendre elle-même.

Des études20 mentionnent que les enfants ayant bénéficié de la présence d’un adulte sécurisant étaient plus persévérants, plus enclins à se lancer dans des défis, mènent des explorations plus intenses du monde qui les entoure et développent une meilleure résilience face aux difficultés.

Souvenons-nous de nos enfants qui apprennent à grimper les escaliers, de leurs regards furtifs en arrière, sans cesse, pour s’assurer qu’on est bien là, qu’on les soutiendra en cas de chute, sans les juger, ni les sanctionner, juste en étant là.

Pourquoi cette bienveillance est-elle si indispensable ?

Apprendre suit un cycle de quatre étapes, qui se cons­truisent les unes sur les autres et permettent d’avoir envie de recommencer l’aventure en affrontant un nouveau défi, si tout s’est bien passé. Et c’est ce qu’il se passe pour nos petits Obélix.

Mise en situation

En lisant les lignes qui suivent, repensez à vous, en train d’apprendre à conduire ou le lendemain de l’achat de votre smartphone…

Figure 3. Les quatre étapes de l’apprentissage

1. Étape 1

On ne sait pas qu’on ne sait pas, c’est une étape assez sereine.

EXEMPLE :

Tilou n’est pas encore à la « grande école », il n’a pas encore été confronté aux apprentissages de la lecture et de l’écriture mais a été informé qu’il va « lire et écrire ». Il en est fier et trouve cette expérience plaisante ! Il est donc inconscient encore des stratégies et des efforts cognitifs qui devront être impliqués dans cet apprentissage.

2. Étape 2

On sait qu’on ne sait pas : conscience de l’effort et des échecs malgré les efforts engrangés, conscience de l’ampleur du travail attendu.

EXEMPLE :

Tilou est confronté à l’apprentissage de la lecture depuis un mois ; nouveautés, défis, qui le mettent dans un équilibre très instable cognitivement. Ses croyances tombent. Il croyait que lire s’apprendrait vite et qu’il y arriverait facilement, il croyait que reconnaître le logo d’une enseigne de grande surface, c’était lire. Il hésite, il est confronté à l’erreur, il se sent frustré, car ses fonctionnements habituels, ses rituels automatisés antérieurement ne fonctionnent plus toujours. C’est compliqué, il prend pleinement conscience des difficultés de la tâche. Aïe, ça fait mal… Il fait de nombreuses erreurs, confond et inverse les sons, les lettres, les mots. Il engage une charge massive d’énergie mentale ne parvient pourtant pas au résultat attendu. Plusieurs effets possibles résultent de cette situation.