Einführung in die Frage nach pädagogischer Rechtmäßigkeit in Theorie und Praxis E-Book

Reiner Franz Rau

• Herausgeber: Books on Demand
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 287

Veröffentlichungsjahr: 2022

Beschreibung

Das Projekt beleuchtet die Problematik der Frage nach pädagogischer Rechtmäßigkeit in Theorie und Praxis, vor dem historischen Kontext pädagogisch-transzendentalkritischer Theoriebemühungen. Anhand der Gegenüberstellung des prinzipienwissenschaftlichen Ansatzes von Marian Heitger und skeptisch-transzendentalkritischen Einsatzes von Wolfgang Fischer, vergleicht die Arbeit dialektisch zwei theoretische Diskurse, nimmt allgemeinpädagogische Grundprobleme in ihre Fragestellung auf und diskutiert teilweise aktuelle Hochschulstrukturen. In einer hermeneutischen und kritisch-analytischen Erarbeitung wird die These erörtert, ob die Frage nach der pädagogischen Aufgabe, ihrer Rechtmäßigkeit und damit Gültigkeit und Verbindlichkeit, im Spannungsfeld von grundlegender Systematik und skeptisch-transzendentalkritischen Prüfens gedacht werden sollte. This investigation focuses on the question of pedagogical legitimacy in pedagogic theory and practice and describes the historical context of transcendentalcritical efforts in pedagogic theory. It introduces to the transcendental term and the relevance of the question as a matter of principal, by contrasting the principle theory of Marian Heitger and the critical transcendental-skepticalness of Wolfgang Fischer. This project regards general basic problems of pedagogy, compares two theoretical discourses dialectically and partially examines structures of current university reforms. Using a hermeneutic and critical method, the question of pedagogic work and its legitimacy and commitment is targeted by advocating the reciprocally necessity of constitutive systematic and skeptical-transcendentalcritical proving.

Leseprobe

Inhalt

Vorwort

Vorwort zu dieser Auflage

Einleitung

Genealogisches

Problemlage und Eingrenzungen

Einsatz und These

Strukturierung

Der historische Kontext

1.1. Der Terminus ‚transzdendental‘ bei Immanuel Kant

1.2. Transzendentalphilosophie - transzendentaler Idealismus

1.3. Heidegger und Cassirer in Davos

Resümee

Marian Heitger

2.1. Systematische - Allgemeine Pädagogik

2.1.1. Nicht historisch-registrierend

2.1.2. Nicht empirisch-erklärend

2.1.3. Systematisch-grundlegend

2.1.4. Allgemein-verbindlich

2.2. Transzendentalphilosophische - Prinzipienwissenschaftliche Pädagogik

2.2.1. Transzendentalphilosophisch orientiert

2.2.2. Prinzipienwissenschaftlich rechtfertigend

2.2.3. Die Theorie und Praxis verbindlich bindend

Resümee

Wolfgang Fischer

3.1. Die Problematik pädagogischer Grundlegungsversuche

3.2. Skeptisch-transzendentalkritischer Einsatz

3.2.1. Nicht pädagogische Theorie - nicht pädagogischer Ansatz

3.2.2. Transzendentalkritische Analyse

3.2.3. Radikale pädagogische Skepsis

3.2.4. Topischer Einsatz

Resümee

Abgrenzungen und Annäherungen

Resümee

Schluss

Literaturverzeichnis

Abkürzungen und Anmerkungen

Abriss

Abstract

„Während in Deutschland der theoretische Mensch meistens auf Unkosten der Reinheit seines Charakters seine wissenschaftliche Bestimmung durchsetzt, als ein „rücksichtsvoller Lump“, stellen- und ehrensüchtig, behutsam und biegsam, schmeichlerisch gegen Einflußreiche und Vorgesetzte.“

- Friedrich Nietzsche (1874) -

Vorwort

Friedrich Nietzsches Worte wiegen schwer, lasten unbequem auf unseren Gemütern und lassen sich trotzdem nicht einfach so wegwischen, wie manch einer es gerne hätte. Sei es nun sein Angriff auf die sogenannten „Bildungsanstalten“, welche ‚klassische Bildung‘ predigten doch ihre Zöglinge nur zur Gelehrsamkeit und Journalistik zwecks des ‚Broterwerbs‘ erzogen, oder sei es die stets in seinen Texten mitschwingende Kritik am ‚modernen Menschen‘ und an der ‚modernen Wissenschaft‘ und ihrem universitären Standort.

Was hat es also mit der Auswahl des Eingangszitats unseres, wie Heidegger sagte, „letzten deutschen Philosophen“ und dieser Arbeit auf sich, d.i. gemeinsam, wenn das Thema dieser Arbeit die Infragestellung pädagogischer Rechtmäßigkeit in erziehungswissenschaftlicher-, also wissenschaftlichpädagogischer Theorie und pädagogischer Praxis ist und damit das Legitimationsproblem von pädagogisch gültigen Sätzen innerhalb der Pädagogik angesprochen wird? Die Frage ist also die, wie eine Verbindung zwischen den ‚Universitätsphilosophen‘ und ‚Gelehrten‘ - das sind die vermeintlich theoretischen Menschen, von denen Nietzsche in der Darstellung der „schädlichen Gegenwirkungen“ (Nietzsche 1874, 298) zur „Erzeugung des [philosophischen] Genius“ (ebd. 270) sprach - und den beiden hier zu verhandelnden transzendentalkritischen An- und Einsätzen wissenschaftlicher Pädagogik geknüpft werden kann, wenn es Nietzsches Satz nicht infolge reiner Willkür auf die vorherige Seite geschafft hat?

Wenn man ebenso wie Nietzsche Deutschland sein Heimatland nennen darf und sich die eigene Reflexion in den Dimensionen von systematischer Pädagogik und theoretischen Erziehungswissenschaft bewegt, fühlt man sich regelrecht vom zitierten Satz am Ende des siebten Kapitels über „Schopenhauer als Erzieher“ affiziert. Mitunter versucht man sich selbst abwägend die Frage zu stellen, ob einerseits Nietzsches anklagende Einschätzung des theoretischen Menschen in Deutschland in irgendeiner Weise Einzug in den Habitus und Charakter des Selbst gefunden hat und ob man andererseits einer ernsthaften wissenschaftlichen Bestimmung und Gesinnung im Denken und Handeln, trotz schwieriger Hochschulverhältnisse, selbst genügen oder eine solche erfüllen kann. Sei jedoch von der Verbundenheit persönlicher Herkunft und wissenschaftlicher Fachrichtung abgesehen, verbindet man gemeinhin die Sprachwendung des „theoretischen Menschen in Deutschland“ und den deutschsprachigen Ländern zuvörderst mit der Wissenschaft und ihrer, in und durch die Gesellschaft institutionalisierten Universität.

Theorie scheint hier, also in den jeweiligen Fakultäten und disziplinären Fachschaften, primär Aufgabe der Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler zu sein, welche Theorien entwerfen und verwerfen, diese bestätigen und sie wiederum selbst auf einer Metaebene analysieren, kritisieren und schließlich auch zu widerlegen versuchen. Ebenso scheint es für den pädagogischen Praktiker oftmals zutiefst plausibel, dass das, um was im fernen Kreis der Theoretiker diskutiert, gestritten und gekämpft wird, mit der eigentlichen Praxis doch nicht wirklich etwas zu tun habe. Dass jener Unrecht hat - auch wenn sich eine Mehr- oder Minderheit darüber einig sind, dass sich pädagogische Theorie nicht anmaßen könne konkrete Anleitungen oder Regeln für ein gutes, rechtes und richtiges pädagogisches Handeln bereitzustellen - offenbart sich, wenn Heidegger sich auf den Anfang des griechischen Wissenschaftsverständnisses beruft, das Theorie, d.i. „betrachtende[s] Fragen“, in ihrer Dignität als „höchste Verwirklichung echter Praxis“ (Heidegger 1933, 12) definiert.

Die Frage, inwiefern Theorie mit der Praxis und Praxis mit der Theorie innerhalb der Pädagogik zu tun habe, scheint davon abzuhängen, was man unter Theorie und Praxis in ihren jeweiligen Definitionen, Absichten und Aufgaben versteht. Doch dann befindet man sich wiederum selbst im Theoretisieren. Welche „wissenschaftliche Bestimmung“ der „theoretische Mensch“, das sind die Lehrenden und Studierenden der Fakultäten und Fachschaften der Universität, selbst wählt, hängt mit davon ab, wie dieser sich um das Wesen des Wissens und der Wissenschaften bemüht, der Idee einer Universität und wissenschaftlichen Disziplin entgegentritt, sich von dem Denken um sie aufnehmen lässt.

Die in dieser Arbeit vorgestellten zwei transzendentalphilosophischen Versuche in kritischer und skeptisch-kritischer Absicht nehmen sich in ihren wissenschaftlichen Untersuchungen der Fragestellung nach ‚pädagogischer Rechtmäßigkeit‘ je unterschiedlich an. In den Auseinandersetzungen ihrer beiden Vertreter Marian Heitger und Wolfgang Fischer kann man deutlich den Willen zum Wesen der Wissenschaft erkennen, auch wenn dieser bei Fischer ‚negativ-konstruktiv‘ (vgl. Fischer 1984/1986, 94; 1990, 11) ausfallen kann. Wenn sich Fischer (1984/1986) ebenso wie Heidegger (1933) bewusst ist, dass die „proszientistische“ Grundattitüde (1984/1986, 90) - Wissenschaft müsse überhaupt sein, das impliziert zugleich die Auffassung Pädagogik müsse unmittelbar die Gestalt einer wissenschaftlichen Disziplin annehmen (bei Fischer) - „niemals unbedingt notwendig“ (1933, 10) und als keine Selbst-Verständlichkeit zu betrachten ist, wäre eine destruktive Auslegung dieser, ihrer Worte unrechtmäßig, denn sie sind gerade die Zeugen der Wesentlichkeit des Fragens. Heitger weist in seiner Abschiedsvorlesung der Universität, als Standort für „jene unverzichtbare Tätigkeit von Forschung und Lehre“ (Heitger 1996, 28), immer noch ihre hohe Würde zu, trotz der Gefährdung ihrer Freiheitsrechte und damit ist gewiss nicht die „unechte“ akademische Freiheit gemeint, welche „vorwiegend Unbekümmertheit, Beliebigkeit der Absichten und Neigungen, Ungebundenheit im Tun und Lassen“ (Heidegger 1933, 15) impliziert. Die Universität scheint für ihn noch „der beste Ort“ für Wissenschaft zu sein.

Anbei: Die Frage nach dem Allgemeinen und den Grundlagen der Wissenschaft und der Pädagogik seien nicht von Politik oder Wirtschaft zu systematisieren respektive von diesen zu fixieren, sondern nur von der Wissenschaft als Wissenschaft selbst, wenn man sich an Alfred Petzelt und Theodor Ballauff (vgl. Ballauff 1970, 36) erinnert. Wissenschaft als Wissenschaft selbst, hier Pädagogik, gibt es sie noch? Dies hängt davon ab, was unter Wissenschaft grundsätzlich verstanden wird und ob es dieser gelingt, sich selbst kritisch hinterfragen zu können. Doch nun ist Wissenschaft, gerade in der Gegenwart, zu einem durchaus weichen biegsamen Begriff geworden, denn es scheint so, dass dieser je nach Belieben umgemodelt und der Zeit angepasst werden kann, wenn z.B. eine (hochschul-) politische Reform nicht das erreicht, was sie anfangs versprach. Es ist nicht verwunderlich, wenn im Wahlprogramm der ÖVP „Wissenschaft und Forschung“ als „Basis für die Fortsetzung der österreichischen Erfolgsgeschichte“ (ÖVP - Kursbuch Zukunft, 2006, 75) betitelt wird. Die Universität soll gegenwärtig eine möglichst messbare Leistung produzieren, wirtschaftlichen Interessen nachkommen und Studierende möglichst schnell nach dem jeweiligen Bedarf ausbilden, damit diese, im Sinne einer Produktionstechnik, schnell ‚verwertet‘ werden können. Im Anschluss an den erfolgreichen Universitätsabschluss, soll der (Bachelor-) ‚Gebildete‘ nun gemäß seiner Ausbildungsqualifikation für das Fortbestehen der Profilierung einer Nation sorgen; Repräsentant einer Gesellschaft sein, die sich ohne Scham gerne zur Schau stellt. Dass sich die Quote der Bachelor Absolventen gegenwärtig kaum in den deutschen Arbeitsmarkt integrieren lässt, wird zukünftig wiederum Anlass für Reformen werden.

So mancher kluger Kopf gibt heimlich und verdeckt ein Zettelchen an Auserwählte weiter. Auf dem steht nämlich, dass die Universität nicht mehr der rechte Ort für die Wissenschaft sei. Scharfsinnige Denker/Innen wissen um die Notwendigkeit und Aufgabenhaftigkeit des ‚fragenden Standhaltens‘ (Heidegger 1933) und wenden den Blick nicht dann ab, wenn weltlicher Reiz verlockend anderswertige Gewinne in Aussicht stellt, und ‚Wissenschaft‘ effektiver, ökonomischer, einfacher, schneller und anwendbarer gestaltet werden kann.

Gestaltung der Wissenschaft ist, wie man an der Überzahl der Rating- und Akkreditierungsagenturen sehen kann, zum rentablen Geschäft geworden.

Wenn auch Fischers und Heitgers Ausarbeitungen trotz ihrer gemeinsamen Herkunft gegensätzlich und trotzdem verbunden gedeutet werden müssen; ihnen liegt der Wille zugrunde, ‚fragend Standzuhalten‘ und ‚handelnd Auszuharren‘, in der stetigen Vergewisserung um die Problematik pädagogischer Rechtmäßigkeit in einer Welt voller Ungewissheit. Sie bekennen sich öffentlich zur grundsätzlichen Auseinandersetzung und ihre wissenschaftliche Bestimmung leidet nicht infolge der Gefahr, die sich durch diesen Kampf einstellt, dass man nämlich in der „Selbstsucht der Wissenschaft“ zum ‚unreinen Metalle‘ (Nietzsche 1874, 277 f.) wird. Ihre Schriften zeugen stets von der Gegenwärtigkeit eines Anspruches im anfänglichen Wesensmoment des Wissenschaftsbegriffes, eben dass Wissenschaft und ihre institutionelle Realisierung an der Universität ein „Ort [ist] (...), an dem nichts außer Frage steht“ (Derrida 2001, 14).

Eben dieses fragende „sich auseinandersetzende“ Besinnen auf den „Wesensbereich jeder [pädagogischen] Wissenschaft“ (Heidegger 1933/34, 29) und Bewusstsein um die prekäre Problematik, aber unentbehrliche Notwendigkeit der Besinnung auf das Allgemeine und Ganze in der Pädagogik als Wissenschaft, konnte ich bei Marian Heitger und Wolfgang Fischer in ihrer Verpflichtung zum geistigen Auftrag der Pflege der Wissenschaft entdecken. Trotz der misslichen Lage in der sich die Universität gegenwärtig befindet, sind Heitger und Fischer stets vom Begriff der Wissenschaft ergriffen gewesen und haben sich um ihn dialogisch und Bedingungen prüfend bemüht. Wie es in Zukunft mit den jeweiligen Fachschaften der Universität vor allem innerhalb der Pädagogik stehen wird, bleibt mir verwehrt und die Frage, ob die Universität wirklich noch der „beste Ort“ für Wissenschaft in Forschung und Lehre sei, bleibt zu diesem Zeitpunkt unbeantwortet und offen bestehen. Trotz dessen, die Zweifel an der gegenwärtigen Universität sind nicht einfach vom Tisch zu wischen, vor allem dann, wenn der Wesenswille zur Wissenschaft durch die Einforderung nach mehr Pragmatik im Wissenschafts-Betrieb abgelöst und diese zum wesentlichen Kriterium der jeweiligen Forschung wird. Eine Konsequenz des Ausblendens der o.g. Forderung, das seine Verbundenheit zum „Wissen um den geistigen Auftrag“ (Heidegger 1933, 16) verloren hat und „das Muffige und Unechte äußerlicher Berufsabbildung“ (ebd. 17) nur noch weiter (unbewusst) fördert: „beugsam und biegsam“ (Nietzsche 1874, 298).

Die Tatsache, dass Marian Heitger in dieser Arbeit ausführlicher behandelt wird hängt damit zusammen, dass der prinzipienwissenschaftliche Anspruch seiner pädagogischen Theoriebemühungen ‚positiv‘ auf ‚Systematische-Allgemeine Pädagogik‘, also auf ihre Grundlagen abzielt und damit umfassendere Begründungsstränge knüpft. Es muss ausdrücklich darauf hingewiesen werden, dass skeptisch-transzendentalkritisch-einsetzende Bemühungen und transzendentalphilosophische Prinzipienwissenschaft keiner Hierarchie folgen, so dass in dieser Arbeit weder dem einen noch dem anderen ein Vorzug gewährt wird. Systematische Versuche sind in ihrer ‚Positivität‘ für die topisch greifende Transzendentalkritik unerlässlich und skeptisches Umherschauen, transzendentalkritisches Analysieren und Prüfen sind für systematische Grundlegungsversuche von wesentlicher Bedeutung, denn allzu oft werden Voraussetzungen verschwiegen, unbewusst gesetzt oder nicht erkannt, die in ihrer Setzung, und damit für die Begründungszusammenhänge des pädagogischen Aussagensystems, problematisch oder dogmatisch-metaphysisch sind. Weil die Leistungen ‚Systematischer-Allgemeiner Pädagogik‘ leicht vergessen und zu gerne verdrängt werden, zudem mehrere aktuelle Arbeiten zur skeptisch-transzendentalkritischen Pädagogik um Wolfgang Fischer erschienen sind (Dangl 2001 u. 2002; Kubac 2005; Schönherr 2003; Westermann 2005), versucht diese Arbeit die wesentlichsten theoretischen Grundzüge Heitgers wissenschaftlicher Pädagogik (unter Absehung ihrer dialogischen Ausprägung) zu diskutieren und der sogenannten ‚skeptischen Pädagogik‘ gegenüberzustellen. Primäres Leitmoment wird die Legitimationsproblematik der Pädagogik als Wissenschaft vor der transzendentalkritischen Fragestellung nach pädagogischer Rechtmäßigkeit sein.

Wien, im Juli 2010

Reiner Franz Rau

Vorwort zu dieser Auflage

Die Abfassung dieser Auflage wurde, im Hinblick auf die erste Veröffentlichung dieser Arbeit an der Universität Wien (2010), von mir noch einmal vollständig durchgesehen. In einigen Teilen wurde sie in ihrer Struktur überarbeitet, in ihren Inhalten weitergedacht und korrigiert.

Neuerlicher Dank gilt meinem ehemaligen gymnasialen Schulkollegen, dem Maler Paul Pretzer, dessen Anelie das Buchcover prägt.

Eine paar abstrakte Gedanken zum Bild:

Trotz scheinbarer natürlicher und unschuldiger Idylle im harmonischen Birkenwäldchen, ist Anelies Antlitz, welches dem Betrachter zugewandt ist, geprägt von Ungewissheit, Missmut und Unsicherheit. Wen sieht sie mit ihren Augen? Wie fühlt sie sich in diesem Augenblick? Aus pädagogischer Perspektive wäre auch zu fragen, welche Haltung und Handlung des ‚Betrachters‘ könnte dazu geführt haben, dass Anelie, trotz aller Farbenfroheit und Nähe des Bildes, unsere erste Begegnung mit solch einem distanzierten Blick würdigt? Ist es Furcht oder Unsicherheit über eine ausstehende Reaktion des Betrachters? Weiß Anelie nicht, was sie in den nächsten Augenblicken erwartet? Pädagogisch gefragt, könnte der durch den Betrachter vollzogene Akt in der Praxis in seiner pädagogischen Rechtmäßigkeit in Frage gestellt werden. Es wäre zu fragen, ob Anelies Mimik, Gestik und ganzheitliche Haltung, als Folge erzieherischer Handlungen interpretiert werden können, deren Rechtfertigung in ihrer pädagogischen Geltung und Legitimität problematisch wird?

Stuttgart, im Februar 2011

Reiner Franz Rau

Einleitung

I. Genealogisches

Die Genese des Begriffs der ‚Erziehungswissenschaft‘ ist im deutschen Sprachgebrauch dem letzten Drittel des 18. Jahrhunderts zuzuordnen und lässt sich nach Immanuel Kants 1776 erbrachter judiziöser Forderung, der Transformation des Erziehungskunstmechanismus in Wissenschaft (VueP), mit Ernst Christian Trapps erster Lehrstuhlbesetzung für Pädagogik in Halle (1779-1783) und schließlich mit Johann Friedrich Herbarts Versuch, notwendige Fragen der Allgemeinen Pädagogik eng an die wissenschaftliche Anleitung und Erforschung der Erziehungspraxis zu knüpfen (vgl. Benner 1997), in ein Verhältnis bringen. Herbarts Rückgriff1 auf die praktische Philosophie und Psychologie, mit dem er die Pädagogik zu wissenschaftlichem Rang bringen wollte, um sich ihrer einheimischen Begriffe versichern zu können (Fischer 1969), ist gleichzeitig neben weiteren Entwürfen pädagogischen Reflexionswissens in der historischen Konstitutionsphase der Erziehungswissenschaft z.B. Friedrich Ernst Daniel Schleiermachers Pädagogik2 im theologischen Kontext, Niemeyers und Harnischs Professionswissen der Schulmänner3, Wilhelm von Humboldts bildungspolitische und bildungstheoretische Entwürfe (vgl. Tenorth 1994) zu lokalisieren. Doch trotz reichhaltiger reflexiver Bemühungen über Pädagogik im 19. Jahrhundert, die noch sehr stark an die Wissenschaften der Theologie und Philosophie gebunden waren, blieb das pädagogische Wissen rezeptionslos, zensiert4 (Benner / Brüggen 2000) und weiterhin struktural uneinheitlich (Tenorth 1994). Die evolutionäre, „eher funktional als intentional organisiert[e]“ (Tenorth 1989, 128) Konstitutionsphase der Erziehungswissenschaft als institutionalisierte, wissenschaftliche Disziplin5, die sich struktural durch spezifische Gegenstände und Methoden medienkommunikativ, paradigmatisch und eigenständig von anderen Wissenschaften in Lehre und Forschung abgrenzt, lässt sich erst ab dem Anfang des 20. Jahrhundert in der Weimarer Republik anhand Lehrstuhlbesetzungen für Pädagogik - vorerst in München, Frankfurt, Leipzig und Göttingen - Zeitschriftenpublikationen, der Expansion pädagogischer Fragestellung und Reflexion und dem darauf folgenden Paradigma der geisteswissenschaftlichen Pädagogik verzeichnen (vgl. ebd.). Während die Theologie und Philosophie ihren Status als traditionelle Definitionsinstanzen verlieren und die Pädagogik im Prozess ihrer Autonomisierung6 deutlich an Bedeutung gewinnt, sind nach Tenorth (1994/2006) die Trennung und Verselbstständigung von pädagogischer Profession und erziehungswissenschaftlicher Disziplin als das ‚folgenreichste‘ Moment im Wandel der Verhältnisse zu konstatieren, wobei letztere schließlich der Ort für die Begründbarkeit der sich der Wahrheit verpflichteten- pädagogischen Aufgabe und Bestimmung der Gestaltung pädagogischer Praxis ist (vgl. Tenorth 2006, 139). „Die Pädagogik als theoretisches System wird unterscheidbar von der Profession als dem Handlungskontext pädagogischer Berufe.“ (Tenorth 1994, 26) Innerhalb dieser Umbruchsphase des neuen Wissenssystems werden - auch „unabhängig von den paradigmatischen Konzeptionen“ (ebd. 24 f.) - Auseinandersetzungen um die Rollenverteilung zwischen Experten und Laien, Relationierung von Forschungs- und Akteurwissen, Unterscheidung von Wissensformen und Kriterien zur Evaluation von Wissen geführt. Benner (2000) unterscheidet weiter zwischen vier differenten Entwicklungslinien, deren genaue Abgrenzung voneinander nicht immer eindeutig möglich ist.

Genannt werden die Wege

der

Geisteswissenschaftlichen Pädagogik

zur

Pädagogik als kritischer Theorie

,

der

empirischen Pädagogik

zur

Erziehungswissenschaft des kritischen Rationalismus

,

der Weg zur

Erziehungswissenschaft als Sozialwissenschaft

und

der

erziehungs- und bildungsphilosophischen Auseinandersetzung

mit traditionellen Grundlegungsversuchen der Pädagogik. Innerhalb dieser Entwicklungslinien, ab dem Beginn des 20. Jahrhunderts, wurden verschiedene Differenzierungen und Wissensformen konzipiert und sich anhand ihrer spezialisiert. Der Neukantianismus mit seinen prinzipienwissenschaftlichen Grundlegungsversuchen trennte empirische von transzendentalen Aussagen, Wilhelm Diltheys ‚Kritik der historischen Vernunft‘ führte zur Trennung zwischen naturwissenschaftlichem Erklären und geisteswissenschaftlichem Erkennen und Verstehen. Zudem wurde, in der Weiterentwicklung und Abgrenzung zu diesem Dualismus, anlässlich der kritischen Theorie, auf die Differenzierungen von empirisch-analytischer, historisch-hermeneutischer und ideologie-kritischemanzipatorischer Wissensformen starken Wert gelegt.7

Mit dem Rückgriff auf Schaller, spricht Tenorth (2006) in Anschluss an diese „überlieferten Einteilungen“ zu Recht von systematischen Hilfskonstruktionen zur Codierung der Binnenstruktur innerhalb der Erziehungswissenschaft, die jedoch wesentliche Charakterzüge der dieser Einteilung untergeordneten wissenschaftlichen Schulen verfälschen und bis in die Gegenwart ‚überlebte’ Richtungen verdecken. Demzufolge differenziert Benner (2000) zwar in phänomenologische, hermeneutische und skeptisch-transzendentalkritische Zugänge, lässt jedoch Marian Heitgers prinzipienwissenschaftliche Pädagogik, die in enger Verbindung zur neukantianischen Schule Alfred Petzelts steht, außer Acht8; wahrscheinlich deshalb, weil er schon implizit mit dem Ende von prinzipienwissenschaftlicher Begründung abgeschlossen hat (ebd. 255). Mit dem Wachstum der Pädagogik als wissenschaftlich-organisierte disziplinäre Praxis9 seit den Anfängen des 20. Jahrhunderts, wurde folglich neben der immer vielfältigeren Praxis der Wissensproduktionen ein Ausdifferenzierungsprozess in Gang gesetzt, in dem sich die Erziehungswissenschaft in unterschiedliche Praxisfelder und Subdisziplinen aufteilte. Als Folge auf die Ausweitung der Produktion neuen Wissens, das bestimmte Geltungsansprüche stellt, kann eine „nichtreduzierbare Vielfalt von Geltungskriterien des Wissens“ festgestellt werden. Eine Pluralität wissenschaftlicher Reflexion, als eine wissenschaftstheoretische Diskursivität disziplinär-interner Selbstverständnisse, folgt gleichlaufend auf die Pluralität der wissenschaftlichen Praxis (Tenorth 1999, 60).

Geht man von der Quantität der allgemein-pädagogischen Systementwürfe seit 1900 aus10, so tritt mit der starken Expansion der Erziehungswissenschaft seit den 70er Jahren laut Krüger (1994) ein Stillstand innerhalb allgemeinpädagogischer Fachgespräche ein. Allgemeine Pädagogik befindet sich quantitativ wie qualitativ auf dem Rückzug.11 In der Nachkriegszeit bestand die Konstitution der institutionellen Struktur der Erziehungswissenschaft im Westen Deutschlands größtenteils immer noch in der Differenz von universitärer wissenschaftlicher Pädagogik auf der einen Seite und der Professionstheorie der Lehrer, als zweite Form der Disziplin auf der anderen Seite. Diese Trennung sollte mittels Integrationsversuche einheitsstiftender Allgemeiner Pädagogiken baldigst vereinheitlicht werden.12

II. Problemlage und Eingrenzungen

Wieso gerade der historische Rückblick auf die Entwicklungs- und Konstitutionsphase der Erziehungswissenschaft für theoretische Reflexionsformen in der Wissenschaft selbst so bedeutsam ist und warum es überhaupt zur Stagnation und Skepsis gegenüber allgemein-pädagogischen Systematiken gekommen ist, kann möglicherweise im Beziehungsgeflecht des „Mittelwegs zwischen Theoriebildung und Praxisorientierung“ (Tenorth 1983) - als ein Faktor des „komplexen deutschen Syndromcharakters deutscher Pädagogik“ (Schriewer 1983, 385) - aufgefunden werden. „[D]ie von allen geisteswissenschaftlichen Pädagogen vertretene enge Bindung von Theorie und Praxis“ (Benner 2000, 249) als „Theorie der Praxis“ (Breinbauer 2000, 24), der explizit „pragmatische Charakter deutscher Pädagogik“ (Schriewer 1983, 366, in Anschluss an Petzelt) und „[d]ie für die deutsche Tradition geläufige Denkfigur einer ‚praktischen Theorie‘“ (ebd. 367) als Theorie für die Praxis (Breinbauer 2000, 24), musste folglich stets in den systematischen Entwürfen berücksichtigt werden, wenn „Allgemeine Pädagogik (…) den pädagogischen Gegenstandsbereich als einen einheitlichen wissenschaftlichen Forschungs- und Wirklichkeitsbereich (…) erschließen“ (Breinbauer 1995, 300) soll. Indem die Erziehungswissenschaft in eine solch spezifische Metaposition gerückt wurde, wird ihr mit der Erwartungshaltung, eine Doppelrolle gleichermaßen recht und erfolgreich zu erfüllen, begegnet.13 Diese Rollenverteilung offenbart sich in der Aufgabe der Erforschung von Bildungs- und Erziehungszusammenhängen und der Verbesserung und Gestaltung von Bildungs- und Erziehungspraxis (Regenbrecht 1986, 50 f.). Trotz kritischer Stimmen besteht im Denken um wissenschaftliche Pädagogik unverändert das grundlegende Faktum der Einforderung, dieser eine Verantwortungsrolle im Bezug zur Praxis zuweisen zu wollen (vgl. Breinbauer 2003, 124). Osterloh (2002, 24) stellt in diesem Zusammenhang rückblickend unterschiedliche „Irritationen über die eigenen Ambitionen, Wissenschaft von der Erziehung zu sein“ hinsichtlich der Eindeutigkeit ihres Zuständigkeitsbereiches von Aufgaben- und Handlungsfeldern fest. Anders betrachtet wird eine Praxis die sich definitorisch als eine Theorielose versteht, weil sie die Akzeptanz der Notwendigkeit von pädagogischer Theorie scheut, eine sich der Beliebigkeit-Offenbarende. Gerade dann wird ihr Handeln mit Sicherheit in Voraussetzungen gründen, die sie zwar stets begleiten, jedoch unausgesprochen und unreflektiert blieben.

Die Nähe der Erziehungswissenschaft zur Praxis14 - mit ihren sich implizit stellenden handlungsorientierten Anforderungen, denen man gerecht zu werden versucht - wäre ein möglicher Grund für die aufgekommene Pluralität pädagogischer Wissensformen und Spezialisierungen. Da innerhalb der Pädagogik stets auf Erfordernisse und Probleme der Praxisfelder zu reagieren versucht wurde, konnte sich eine Vielfalt von Teildisziplinen herausbilden und verselbstständigen. Es scheint von besonderer Notwendigkeit, dass das Ausbleiben und der Verlust allgemeinpädagogischer Entwürfe und Diskurse oder dessen scheinbare Verlagerung in die Teildisziplinen (vgl. Krüger 1994) unter Berücksichtigung der Expansion der heterogenen Positions- und Richtungsvielfalt innerhalb der Erziehungswissenschaft und der sie wesentlich geprägten historischen Entwicklungsprozesse und Umbrüche - z.B. Positivismusstreit, realistische Wendung, sozialwissenschaftliche Wende, Postmoderne - diskutiert werden. Die Möglichkeit einheitsstiftender Versuche wurde stetig problematisiert und wird gegenwärtig von vielen Vertretern als nicht lohnenswert und dessen angemessene Realisierung als eine Unmöglichkeit betrachtet.15 Dies bedeutet nicht dass der Faktor der Interdisziplinarität undiskutiert bleibt.16 Martin Heidegger sieht beispielsweise die Bedeutung der Vielfältigkeit von Methoden, Gegenständen und Disziplinen in der Wissenschaft, nur noch durch organisatorische-, in die Universitäten implementierte Techniken und Verzweckungen in den jeweiligen Fachbereichen zusammengehalten, während die grundlegende Basis, „die Verwurzelung der Wissenschaften in ihrem Wesensgrund abgestorben ist.“ (Heidegger 2007, 27) Im Umgang mit dieser problematischen Lage gibt es Positionen auf beiden Seiten:

Die Heteronomie und Vielfalt theoretischer- und praktischer Konzepte17 als:

Identitätskrise (vgl. Schäfer 1990; Tenorth 1994),

Eigenschaft

implizite Aufgabe und Herausforderung für die lohnenswerte Progression

Grund für regelrechtes Misstrauen

Die Möglichkeit und Notwendigkeit systematisch-einheitsstiftender Entwürfe Allgemeiner Pädagogik, eine einheitliche Verfasstheit des Gegenstands-, Forschungs- und Wirklichkeitsbereichs darlegen zu können, um eine homogene wissenschaftlich-disziplinäre Ganzheit abgeben zu können, stehen heute „mehr denn je in Frage“ (Breinbauer 2000, 22), denn es besteht keine allgemein anerkannte Zustimmung ihrer systematischen Einheit als unmittelbares Ganzes (Benner 2001, 15). Das Ausbleiben eines die Sozietäten ganzheitlich verbindenden Problem- und Aufgabenbewusstseins von Pädagogik als zugrunde liegendes Fundament, hat zu einer Reichhaltigkeit an Praxiskonzeptionen, theoretischen Entwürfen und Methoden geführt (vgl. Westermann 2005).

Im Hinblick auf die Feststellung, dass die Pluralität von (Allgemeinen-) Pädagogiken (Breinbauer 1995, 303 / 2000, 13 u. 19; Ruhloff 1993b, 57; Uhle 1998, 111) selbst das Resultat eines Strebens nach Einheit ist, werden der Allgemeinen Pädagogik Uneinheitlichkeit in der Einheitssuche unterstellt (Breinbauer 1995, 301; 2000, 131). Die Unmöglichkeit Allgemeiner Pädagogik offenbart sich scheinbar gerade dort, wo sie eigentlich erforderlich wäre, so Benner (2001, 16), mit Verweis auf die Pluralität „pädagogisch attribuierter Tätigkeiten“ und erziehungswissenschaftlicher Disziplinen. In diesem Zusammenhang kann das für die Pädagogik als Wissenschaft problematische Moment der De-Legitimation nicht außer Betracht gelassen werden, denn ohne die Festlegung und Definition spezifisch pädagogischer Gegenstands-, Themen- und Aufgabenfelder, ohne einen Kern der Pädagogizität von Pädagogik, könnten die Diskurse um ‚das Pädagogische‘ von anderen öffentlichen und wissenschaftlichen Feldern übernommen werden.18 Denn gerade angesichts der Tatsache der Vielfalt an Positionen19, mit dem Anspruch ‚Pädagogisch-Wissbares‘, oder ‚Pädagogisch-Sachliches‘ zu verhandeln oder zu produzieren, eröffnet sich ein für die wissenschaftliche Pädagogik aufgegebener, nicht unerheblicher Grundlagen-Fragenkomplex, der die Geltung und das Recht dessen betrifft, was spezifisch als Pädagogisches oder Sache der Pädagogik grundsätzlich und allgemeingültig anerkannt werden kann und darf. Die Extreme der Aufgaben allgemeiner Pädagogik und ihrer Grundprobleme, lassen sich etwa am Grad der Thesen von Einheitsforderung und radikaler Skepsis verhandeln (vgl. Westermann 2005).

Vor diesem Horizont eröffnet sich auch die Verhandlung der hier zu behandelnden konträren wissenschaftlich-pädagogischen Ansätze.

III. Einsatz und These

Da angenommen wird, dass ‚die Erziehungswissenschaft‘ als uneinheitliche und inter-disziplinär-ausdifferenzierte Wissenschaftsdisziplin - in ihrem Verhältnis von Theorie und Praxis - unter den Bedingungen des Pluralismus nicht in der Lage zu sein scheint, sich in der Artikulation ihrer Grundfragen, ja selbst in Fragen ihrer eigenen Leistung und Wissenschaftlichkeit auf eine universale Legitimationsinstanz berufen zu können, die als Standpunkt einer absoluten maßgeblichen Systemidee zu begreifen wäre (Heitger 1998, 93 / 2005, 133), stellt sich ergo die Frage nach der Bedingung der Möglichkeit pädagogischer Rechtmäßigkeit in Theorie und Praxis im Kontext einer vorausgesetzten Unmöglichkeit allgemeingültiger-universaler Legitimation.

Der Begriff der Rechtmäßigkeit kommt hier dem Begriff der Legitimität (legitimus) sehr nahe und definiert sich als das Recht zur Gesetztheit einer verbindlichen Bestimmung von Pädagogik, mit dem Anspruch (vindiciae) auf Gesetzmäßigkeit und Maß-geblichkeit. Den Gegenstand des Ringens um Rechtmäßigkeit bildet folglich das, was mit Recht der ‚Pädagogik‘ zugeordnet werden kann, d.h. die In-Fragestellung, was mit ‚Pädagogischem‘ gemeint sein kann und mit welchem Recht pädagogische Aussagen die Prätention stellen können, gültig und verbindlich erkanntes pädagogisches Maßgabenwissen hinsichtlich der pädagogischen Aufgabe zu sein. Somit stehen die Frage nach pädagogischer Rechtmäßigkeit im Vordergrund und zugleich die Fraglichkeit ihrer Beantwortung. Die Pädagogik als Wissenschaft steht vor der grundlagentheoretischen Aufgabe, wie, unter der Annahme einer logisch-erforderlichen aber unverfügbaren höchsten Axiomatik20, mit dieser Problemlage der Legitimation pädagogisch-Gültiges zu beanspruchen, bei zugleicher Heteronomie pädagogischer Theoriekonzeptionen und der scheinbaren Unmöglichkeit absoluter Geltung, logischmethodologisch umgegangen werden kann und soll. Zugleich gesellt sich zur Legitimationsfrage die Frage des Verhältnisses von Theorie und Praxis innerhalb der Pädagogik, also dessen, was selbst in Frage steht. Es erschließt sich der Titel dieser Abhandlung, so dass nach pädagogischer Rechtmäßigkeit in Theorie und Praxis gefragt sein soll. Diese Frage umgreift schließlich die pädagogische Norm- und Aufgabenproblematik und ihre Rechtfertigung im Ganzen.

Nach Breinbauer (1995, 132) lassen sich drei Formen des Umgehens mit dieser Problemlage identifizieren:

Das methodisch-reflektierte „Festhalten des Einheitsanspruches“.

Das methodisch-reflektierte „Aufgeben des Einheitsanspruches“.

Formen der problematischen Versuche, Einheit zu retten oder Pluralität zu verarbeiten.

Während die letzte Form für das Unternehmen dieser Arbeit nicht wegweisend wäre, ist gerade die Dialektik der ersten beiden Umgangsformen interessant, stehen sich doch hier zwei denkerische Positionen gegenüber, deren Wesenszüge sich in den Dimensionen eines dem Einheitsanspruch hinwendenden Allgemeinen Denkens und dem Einheitsanspruch abwendenden Analytisch-kritischen Denkens bewegen.

Wolfgang Fischer und Marian Heitger, beides Schüler Alfred Petzelts und seiner neukantianisch geprägten Pädagogik, welche die Grundlegungs- und Legitimationsproblematik in das Zentrum pädagogischer Theoriebemühungen rückt (vgl. Fischer 1989a, 20), sind im Verlauf der Geschichte der Pädagogik21 im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts zwei unterschiedliche, für die wissenschaftliche und praktische Pädagogik grundlegend bedeutende Wege gegangen. Indem sich Wolfgang Fischer von der neukantianisch geprägten Petzeltschen transzendentalphilosophischen Pädagogik abwendet, entwickelte er den Einsatz der ‚skeptisch-transzendentalkritischen Pädagogik‘ - die vordergründig den als invariant gedachten Prinzipien ihre konstitutive und letztgültige legitimatorische Leistungsfähigkeit absprechen soll - während Heitger in Anschluss an Petzelt weiter den Ansatz einer prinzipienwissenschaftlich-transzendentalphilosophischen Pädagogik - die sich auf zeitlos pädagogische Prinzipien, in „der Analysis der pädagogischen Wirklichkeit als Bedingung dieser selbst“ (Heitger 1965, 122), richtet - bis in die heutige Gegenwart vertritt und weiterentwickelt.

Vorerst sprechen historische Argumente für die Beschäftigung mit den beiden erziehungstheoretischen Denkansätzen: Diese sind der Genese nach in einen gemeinsamen historisch-konstitutiven Entwicklungszusammenhang zu verorten.22 Diesem entsprechend, leisten sie einen wesentlichen Beitrag für die Entwicklung der deutschsprachigen Pädagogik als Wissenschaft innerhalb des Problemfeldes der Frage nach den Bedingungen der Möglichkeit von Pädagogik.

In der Beachtung der Aufgabenstellung23 ist es für die Möglichkeit eines rationalen Problembewusstseins „theoretisch-pädagogischer Wahrheits-problematik“ (Breinbauer 2000, 134) sinnvoll und notwendig, diejenigen theoretischen Entwürfe in ihrer jeweiligen Verfasstheit, Differenz und Problematik freizulegen und gegenüberzustellen, die die quaestio-iuris eben nicht außer Acht lassen, da deren Verhandlung für das eigene wissenschaftliche Selbstverständnis geradezu konstitutiv und entscheidend ist (vgl. Nolte 1979). Im Anschluss an ein solches Vorhaben ist es für ein objektives Verständnis ratsam, sich trotz aller Vielfalt von Ansätzen im Rahmen dieser Arbeit auf einen begrenzten Bereich von Entwürfen zu beschränken, um einen Denkraum ermöglichen zu können, der das Abwägen, Unterscheiden, Verstehen, Erkennen und Reflektieren zulässt; um der Möglichkeit des Prüfens logischer Voraussetzungen und Anbindungen Willen. Damit der Sache in adäquater Weise zugearbeitet werden kann, beschränkt sich diese Arbeit in ihrer theoretischen Auseinandersetzung auf die zwei oben genannten philosophischen Denkmodelle von prinzipienwissenschaftlicher Pädagogik bei Heitger und skeptischer-Transzendentalkritik bei Fischer.24

Während der Prinzipienwissenschaft bereits ihr Ende hinterhergerufen wird, diese aber im unnachgiebigem Wirken Heitgers die Jahrtausendwende überschritten hat, ist es für ein Verständnis von erziehungswissenschaftlichen Wissensformen (Vogel 1989b) und einem Bewusstsein um die Disparität von Geltungskriterien des Wissens - das vorgibt wissenschaftlich erhoben worden und pädagogisch zu sein - sinnvoll, den prinzipienwissenschaftlichen Ansatz dem Blickfeld nicht außen vor zu lassen, sondern in einer kritischen Auseinandersetzung dem „gegensätzlichen Pol“ (Krüger 2006, 94) gegenüberzustellen, welchen die transzendentalkritische Pädagogik Fischers darstellt. Die Kategorisierung verschiedener pädagogischer Wissensformen innerhalb des disziplinären Umfelds einer (oder mehrerer) Erziehungs- respektive Bildungswissenschaft(en), als ein erdachtes einheitliches Ordnungsmuster, das man mehr oder weniger identifizieren kann, sagt noch nichts über den Wert und die Geltung von „pädagogischem Wissen“ aus, denn der Begriff der Pädagogik wird in diesem Zusammenhang schon in Anspruch genommen (vgl. Breinbauer 1994). Es wird also für eine kritische Reflexion nicht ausreichen, die zwei konträren Positionen (Prinzip und Skepsis) allein ihrer Genese nach zu erörtern und anschließend in einen bestimmten Verweisungszusammenhang von vorausgesetzten Wissensformen zu stellen. Parallel dazu kann in dieser Arbeit kein Vorschlag oder eine Lösung des Problems erwartet werden, „unter welchen beschreibbaren Bedingungen man es [grundsätzlich] mit ‚pädagogischem Wissen‘ zu tun hat.“ (ebd. 58) Vielmehr soll es im Zusammenhang dieser Arbeit darum gehen, kritisch zu unterscheiden25, aus welchen logischen Gründen das Legitimationsproblem besteht und warum es trotz der pädagogischen Rechtmäßigkeitsproblematik, beider Seiten - der ‚Systematischen‘ und der ‚Skeptischen‘ - innerhalb der wissenschaftlichen Pädagogik weiter ‚radikal‘ bedarf. Weiterhin soll dargestellt werden, aus welchen Gründen es nicht möglich ist, dass sich innerhalb der wissenschaftlichen Pädagogik für eine der beiden Positionen, die dann wesentlich „die disziplinäre Identität“ ausmachen würde, alleinig entschieden werden kann.

In hermeneutischer Analyse, und analytisch-kritischer Dekonstruktion beider wissenschaftlicher Grundgerüste, soll der jeweilige Kern umrissen und in transzendentalphilosophischer Absicht freigelegt werden, indem versucht wird sowohl auf die expliziten und impliziten Bedingungen der Möglichkeit als auch auf diejenigen dogmatische Stützen zu verweisen, auf denen ihr ‚Geschäft‘ aufgebaut ist.

Die Anstrengung der vorliegenden Arbeit liegt in der Aufgabe, das Verhältnis von Marian Heitgers prinzipienwissenschaftlich-transzendentalphilosophischer Pädagogik und Wolfgang Fischers skeptisch-transzendentalkritischen Einsatzes, als ein - für das Bewusstsein, um die Wahrheitsproblematik pädagogischer Rechtmäßigkeit in ‚Theorie und Praxis‘ - Besonderes herauszustellen, und den Zusammenhang der conditio sine qua non26 von Systematiken und Prinzipien innerhalb der Pädagogik, falls diese in sinnvoller Verbindlichkeit zur Praxis stehen soll, unter Rückgriff auf die docta ignorantia im Zeitalter „vernunftfeind-licher Bedingungen“ (Breinbauer 2000, 134), zu diskutieren und wenn notwendig argumentativ zu apologetisieren27.

Es wird hierbei von der These ausgegangen, dass innerhalb einer wissenschaftlichen Pädagogik unter den Bedingungen der Pluralität, grundsätzlich nicht auf systematische Entwürfe verzichtet werden kann, wenn Pädagogik eine wissenschaftliche Disziplin bleiben will. Pädagogik als Wissenschaft wird hier als eine Disziplin verstanden, die ihren Praxisbezug zwar nicht leugnen kann und darf, trotz dessen keine ‚praktische Wissenschaft‘ ist und sein darf, was heißen würde, dass sich ihr Zweck alleine aus dem Nutzen für die Praxis ergibt, indem sie rein für die Praxis Verwertbares zu-Tage zu fördern hat.

Weiter ist davon auszugehen, dass alle Pädagogiken, theoretischen Ansätze und kritischen Einsätze einer sich als Wissenschaft verstehenden Pädagogik zugehörig28, in Fragen pädagogischer Rechtmäßigkeit in Theorie und Praxis und der Konstitution ihrer jeweiligen Selbstverständnisse, ohne den Verweis auf die Begrenztheit sowie Stückwerkhaftigkeit des Erkennens und menschlicher Vernunft nicht zu denken sind.

VI. Strukturierung

Im Folgenden werden zwei „theoretische Konzepte“29 wissenschaftlicher Pädagogik ausgewählt und vor dem Hintergrund der leitenden These unter Berücksichtigung ihrer Voraussetzungen erörtert und gegenübergestellt.

Mit dem ersten Kapitel soll eine Reflexion auf den vorausgesetzten Begriff des ‚Transzendentalen‘ ermöglicht werden und ein begrenztes-, aber zentrales Verständnis fixiert werden. In dem Rückgriff auf die philosophischen Entwürfe und Gedanken von Immanuel Kant und Johann Gottlieb Fichte, wird versucht ein für die Transzendentalphilosophie Charakteristisches festzuhalten und in ein gemeinsames Verhältnis zu setzen.

Im zweiten Kapitel soll die prinzipienwissenschaftliche Pädagogik von Marian Heitger und das ihr zugrunde liegende systematische Verständnis von Pädagogik, mit den ihr zugestandenen Prinzipien und Grundbegriffen, dargelegt werden. Mit dem auf den Kern der systematischen Fragestellung Heitgers gerichteten Fokus, wird parallel versucht, die impliziten und expliziten Wahrheitsansprüche, deren zu beanspruchende Geltung und dessen Verbindlichkeit für den pädagogischen Akt in einen die quaestio iuris berücksichtigenden und sinngemäßen Ordnungszusammenhang zu stellen.

Das dritte Kapitel behandelt den metatheoretischen Einsatz der skeptischen-Transzendentalkritik um Wolfgang Fischer, die sich ihrem skeptischem Anspruch nach stark von der prinzipienwissenschaftlichen Pädagogik distanziert und ihr, aufgrund ihres Anspruchs sich von allen positionellen pädagogischen Metaphysiken abzuheben (Fischer 1984/86, 89), als ‚Philosophie der Pädagogik‘ (ebd. 93) gegenübersteht. Es soll deutlich werden, wie die Verbindung von Skepsis, Transzendentalkritik und wissenschaftlicher Pädagogik anhand Fischers Einsatzes gedacht werden kann.

Das vierte Kapitel nimmt die dialektische Funktion der Gegenüberstellung beider wissenschaftlichen Positionen, im Hinblick einer Verhältnisbestimmung beider Denkmuster zueinander, unter dem Fokus von Annäherung und Abgrenzung ein. Hier wird in einer Gegenüberstellung der Versuch unternommen, die Unterschiede beider ‚Ansätze‘ und ihre schwierige, aber für die Pädagogik notwendige Relationierung zueinander zu verdeutlichen.

Mit dem fünften Kapitel wird sich abschließend auf die Thesen dieser Arbeit bezogen.

1 Der Rückgriff steht nach Benner (1997) auf dem Boden Kants praktischer Philosophie und muss in dessen Kontext gelesen werden. Widersprüche zwischen Benner und Fischer im Hinblick auf die Abhängigkeit von Pädagogik zur praktischen Philosophie bei Herbart, sind in Breinbauer (2000) abstrakt nachgezeichnet.

2 „Vorlesungen über Erziehungslehre“ und „Entwurf zur Pädagogik“ um 1813/14 und „Pädagogische Vorlesungen“ ab 1820.

3 Niemeyer, August-Hermann: „Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts für Eltern, Hauslehrer und Schulmänner“ (1801).

4 Vor allem für die Pädagogik bedeutsame Kapitel: Humboldts „Ideen zu einem Versuch die Gränzen des Staats zu bestimmen“ (1792) und auch die Königsberger und Litauischen Manuskripte (Vgl. Benner / Brüggen 2000). 2000).

5 „Wissenschaft ist also jene Form des Umgangs mit Welt, die sich im Modus von Forschung organisiert, und dabei einen kommunikativen Zusammenhang erzeugt“ (Tenorth 1999, S. 60). Deutsche Pädagogik - gedeutet als jener Zusammenhang - stabilisiert sich sozial, grenzt sich thematisch, kognitiv und methodisch - „in einer spannungs- und beziehungsreichen ‚Zwischenwelt‘ “ (Flitner 1957 zitiert nach Schriewer 1983, 362) - ein (Tenorth 1999) und lässt sich daher durch eine organisierte Praxis als „‚eigenständige‘ Disziplin besonderen Gepräges“ (vgl. Schriewer 1983) bestimmen. Keiner / Schriewer (1990) heben neben der Kennzeichnung des Kommunikationsgefüges die Publikation als „kommunikatives Basiselement“ und die Forschung als „spezifischen Handlungstyp“ hervor.

6 Die dann auch, neben der Frage nach den ‚Grenzen der Erziehung‘, selbst zum Fokus der Fragestellung wird (Tenorth 1994, 23).

7 Siehe auch: Klafki, Wolfgang (1971): Erziehungswissenschaft als kritisch-konstruktive Theorie: Hermeneutik - Empirie - Ideologiekritik. In: Zeitschrift für Pädagogik Jg. 17, S. 351-385.

8 Im Gegensatz zu Tenorth (2006), der Heitgers Ansatz gegenwärtig immer noch für kontinuierlich wirksam hält (vgl. 149-150).

9 Dessen ‚Form disziplinärer Identität‘ zu einer ‚eigenständigen‘ ‚sozialen Tatsache‘ geworden sein und seit etwa 1965 zu einer Normalität gefunden haben soll (vgl. Tenorth 1999; 1996).

10 Petzelt, Alfred - Grundzüge Systematischer Pädagogik (1946); Flitner, Wilhelm - Allgemeine Pädagogik (1950); Langeveld, Martinus J. - Einführung in die theoretische Pädagogik (1951); Ballauff, Theodor - Systematische Pädagogik (1962); Gamm, Hans-Jochen - Allgemeine Pädagogik (1979); Benner, Dietrich - Allgemeine Pädagogik (1987).

11 Vgl. Gerd Macke im selbigen Band: „Disziplinärer Wandel - Erziehungswissenschaft auf dem Wege zur Verselbständigung ihrer Teildisziplinen?“.

12 Demzufolge versuchte „die“ deutsche Pädagogik universal alle „auf den Gegenstandsbereich ‚Erziehung‘ beziehbaren Denk-Modi“ (Schriewer 1983, 370) in eine allseitig-umfassende, strukturierte Gesamttheorie zu integrieren. Der Anspruch der Inklusion zweier Kriterien - sowohl „philosophisch-wissenschaftlicher“, als auch „pragmatischer“ Orientierung - sollte realisiert werden (vgl. ebd.).

13 Tenorth (1999, 64) weist jedoch ausdrücklich auf die notwendige Auftrennung dieser an die Pädagogik herangetragene Doppelrolle hin. Es gibt demnach keine Möglichkeit der „Diener zweier Herren zu werden“ (ebd.). Während Meyer-Drawe (1984, 250), um die wesentliche Problematik der direkten Umsetzung von Theorie in Praxis aufzuzeigen (vgl. Breinbauer 2003, 126), von einer „Fehleinschätzung von Theorie selbst“ spricht, konstatiert Vogel (1986, 477) die „Hypothek der Erziehungswissenschaft“ in Form des Anspruches, „theoretische und praktische Grundlegungsfragen zugleich lösen zu wollen“. Osterloh (2002, 22 f.) legt in Rückgriff auf Heyting (1992, 295) die Annahme frei, dass „pädagogisches Praxis-Wissen und erziehungswissenschaftliches Theorie-Wissen (…) nicht aufeinander reduzierbar sind“.

14 Benner (2001, 15) bestätigt die mögliche Identifikation der Realität von zu differenzierender pädagogischer Praxis und Pädagogik als Wissenschaft.

15 So Tenorth 1999, Keiner / Schriewer 1990, Ruhloff 1993b, Fuhr 1999, Fischer 1969.

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