El tiempo histórico de Mario Hernández Sánchez-Barba E-Book

Mario Hernández Sánchez-Barba

• Herausgeber: Editorial UFV
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: Homenajes
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2019

Seitenzahl: 913

Beschreibung

La Universidad tiene la necesidad de homenajear a sus maestros y este libro intenta aproximarse a uno indiscutible, Mario Hernández Sánchez-Barba; a su condición de profesor, a los temas que han sido objeto de sus investigaciones, al teórico de la historia, al americanista, al estudioso de la milicia, al divulgador, al conferenciante, al hombre… universitario, padre de familia, cristiano profundo, patriota racional y sincero monárquico. Don Mario ha escrito decenas de libros e incontables artículos, ha pronunciado conferencia tras conferencia, ha dirigido un centenar de tesis doctorales, ha impartido clase a miles de alumnos; ha editado obras; ha fundado y dirigido revistas, ha publicado en la prensa diaria… En definitiva, ha desarrollado todas las facetas propias del universitario. Por todo ello estamos en deuda con él, y publicamos este libro, que poco aporta a su ingente obra. Este título no tiene como finalidad dar a conocer la obra de don Mario, ni recuperarla, prolongarla o comentarla, se edita por necesitad. La universidad, en su sentido más genérico, tiene la necesidad y la obligación de homenajear a sus maestros no solo por los indiscutibles méritos de estos; como institución milenaria basada en la tradición no de una enseñanza, sino de un espíritu, de una actitud intelectual, debe hacerlo por su propio bien. La supervivencia de este gremio de hombres libres se fundamenta en el reconocimiento de la jerarquía del saber, garante de la función de servicio social que la universidad debe satisfacer.

Leseprobe

La Universidad tiene la necesidad de homenajear a sus maestros y este libro intenta aproximarse a uno indiscutible: Mario Hernández Sánchez-Barba; a su condición de profesor, a los temas que han sido objeto de sus investigaciones, al teórico de la historia, al americanista, al estudioso de la milicia, al divulgador, al conferenciante, al hombre… universitario, padre de familia, cristiano profundo, patriota racional y sincero monárquico.

Don Mario ha escrito decenas de libros e incontables artículos; ha pronunciado conferencia tras conferencia; dirigido un centenar de tesis doctorales; impartido clase a miles de alumnos; editado obras; dirigido revistas; publicado en la prensa diaria… En definitiva, ha desarrollado todas las facetas propias del universitario.

Por todo ello estamos en deuda con él, pero este libro, que poco aporta a su ingente obra, no lo editamos ni para darla a conocer, ni para recuperarla, prolongarla o comentarla. Lo editamos por necesitad.

La Universidad en su sentido más genérico tiene la necesidad y la obligación de homenajear a sus maestros. No por los indiscutibles méritos de éstos. Como institución milenaria basada en la tradición no de una enseñanza, sino de un espíritu, de una actitud intelectual, debe hacerlo por el bien mismo de la institución: la supervivencia de este gremio de hombres libres se fundamenta en el reconocimiento de la jerarquía del saber, garante de la función de servicio social que la Universidad debe satisfacer.

Mario Hernández Sánchez-Barba

Mario Hernández Sánchez-Barba (Santa Cruz de Tenerife, 1925) es catedrático de Historia Contemporánea de América de la Universidad Complutense de Madrid y profesor de la Universidad Francisco de Vitoria. Fundó y dirigió la revista Quinto Centenario y su continuadora Mar Océana, así como el Aula de Coloquios Hispanoamericanos, en el Ateneo de Madrid. Fue director del Colegio Mayor “Antonio de Nebrija” de la Universidad Complutense, vicesecretario General de la Universidad Internacional Menéndez y Pelayo y profesor de la Escuela Diplomática de Madrid. Ha formado parte del Instituto de Estudios Políticos, del Instituto “Gonzalo Fernández de Oviedo”, del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, del Instituto Español de Estudios Estratégicos (C.E.S.E.D.E.N.) y de la Junta de Gobierno de la Fundación Institucional Española (F.I.E.S.).

Brillante conferenciante, sólido investigador, pero, por encima de todo, desde que, pocos años antes de doctorarse en Historia, con la tesis Dinámica histórico-política de la provincia de Sonora en la segunda mitad del siglo xviii (1952), comenzase a impartir clases en la Universidad Complutense, ha sido profesor —sin exagerar, de miles de alumnos—, maestro indiscutible, modelo de dedicación universitaria y, como con orgullo no dudaría el mismo en proclamarse, historiador.

Colección

Homenajes

Director

Juan Jesús Álvarez Álvarez

Comité científico asesor

José Carlos Abellán Salort

Susana Miró López

Ángel Sánchez-Palencia Martí

© 2019 Mario Hernández Sánchez-Barba de sus textos

© 2019 Francisco Javier Gómez Díez y Almudena Hernández Ruigómez de la edición

© 2019 Editorial UFV

Universidad Francisco de Vitoria

Ctra. Pozuelo-Majadahonda, km 1,800

28223 Pozuelo de Alarcón (Madrid)

Tel.: [phone]

[email protected]

Primera edición: marzo de 2019

ISBN obra completa edición impresa: 978-84-17641-31-3

ISBN obra completa edición digital: 978-84-17641-30-6

ISBN vol. I edición impresa: 978-84-17641-26-9

ISBN vol. I edición digital: 978-84-18360-08-4

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Impreso en España - Printed in Spain

¿Qué consuelo nos queda en una sociedad humana como esta, plagada de errores y de penalidades, sino la lealtad no fingida, y el mutuo afecto de los buenos y auténticos amigos?

San Agustín, La ciudad de Dios, XIX, 8

Índice

INTRODUCCIÓN

A PROPÓSITO DE DON MARIO

Mario Hernández Sánchez-Barba

Capítulo 1. Aprender de la historia, enseñar con la vida

José Manuel García Ramos y José Ángel Agejas Esteban

Capítulo 2. Verba magistri. Reflexiones a partir del magisterio de don Mario Hernández Sánchez-Barba sobre la perenne e insustituible potencia formativa de la lección magistral

Salvador Antuñano Alea

Capítulo 3. Don Mario Hernández Sánchez-Barba: Historia, enseñanza y vida

Carmen Romero Sánchez-Palencia

Capítulo 4. Semblanza breve de un gran hispanoamericanista

Emilio de Diego García

Capítulo 5. Mario Hernández Sánchez-Barba y la Historia de los Descubrimientos Geográficos

Mariano Cuesta Domingo

Capítulo 6. El profesor Hernández Sánchez-Barba y la milicia

Álvaro de Arce y Temes

Capítulo 7. Conocimiento, sabiduría y humanidad

Frigdiano Álvaro Durántez Prados

Capítulo 8. Entretiempos: radiografía de un héroe universitario

Carlos Romero Díaz

ESTUDIOS

Capítulo 9. Ideosemántica e Historia. Un nuevo enfoque epistemológico

Helios Jaime

Capítulo 10. Historia y fe

Emilio Martínez Albesa

Capítulo 11. El rey Fernando y el gobierno de España (1475-1516)

Miguel Ángel Ladero Quesada

Capítulo 12. El propósito de Colón de asentar La Isabela en Puerto Plata y las implicaciones geopolíticas que pudo haber tenido

Manuel A. García Arévalo

Capítulo 13. Francisco de vitoria, maestro de una época

Manuel María Salord Bertrán, LC

Capítulo 14. El inicio de la defensa del imperio

Enrique Martínez Ruiz

Capítulo 15. Documentos relativos a la Inquisición sevillana

Juan Gil

Capítulo 16. De cómo la cleptocracia y la corrupción acabaron con el primer Hospital General de Madrid (1582-1603)

Alfredo Alvar Ezquerra

Capítulo 17. Patrimonio y gestión económica de la orden de Santiago en tierras madrileñas: la Encomienda Mayor de Castilla a fines del siglo XVII

Clemente López González

Capítulo 18. Sor María de Jesús de Ágreda en los memoriales de fray Alonso de Benavides

Belén Navajas Josa

Capítulo 19. Córdoba del Tucumán y el Pacífico. Caminos que la enlazaron entre dos océanos

Ana María Martínez de Sánchez

Capítulo 20. Iberoamérica en la diplomacia española (1902-1931)

Zorann Petrovici

Capítulo 21. Lendakaritza en Nueva York. Estrategias de una política nacionalista

Almudena Hernández Ruigómez

Capítulo 22. El intento de Bloque Ibérico, un sinsentido económico

Juan Velarde Fuertes

Capítulo 23. La teología de la liberación: un desafío ideológico al statu quo político en Iberomérica (1968-1990)

Manuel Hernández Ruigómez

Capítulo 24. Teología de la liberación: orígenes, lógica y efectos

Francisco Javier Gómez Díez

Capítulo 25. El periodismo, profesión de alto riesgo en Colombia y México

Gabriel Sánchez Rodríguez

Capítulo 26. Las causas remotas del endeudamiento familiar en España (1991-2007)

Mario Hernández Ruigómez

Capítulo 27. Globalización, historia y dominación

Óscar Aguilar Bulgarelli

Capítulo 28. Sobre el mundo, la ciencia y la libertad en el islam y entre nosotros

José Andrés-Gallego

MAESTROS

Prólogo de Manuel Ballesteros Gaibrois a Mario Hernández Sánchez-Barba, «La última expansión española en América», Madrid, IEP, 1957, pp. xxi-xxiv»

Recensión de Melchor Fernández Almagro a Mario Hernández Sánchez-Barba, «La última expansión española en América», Madrid, IEP, 1957 (Libros y revistas, Abc)

APÉNDICE

Laudatio pronunciada por el Prof. Dr. don Francisco Javier Gómez Díez en el acto de imposición de la medalla de oro de la Universidad Francisco de Vitoria al Prof. Dr. don Mario Hernández Sánchez-Barba, el 25 de septiembre de 2015

Introducción

Cuando terminaba el año 2017 Juan Jesús Álvarez y Consuelo Martínez Moraga, responsables, respectivamente, de esta colección y de la Editorial UFV, me plantearon lo que entonces vi como un desafío: coordinar la publicación de un libro-homenaje a don Mario Hernández Sánchez-Barba. No podía negarme. Mientras me hablaban, se agolpaban en mi cabeza un gran número de profesores que, sin dudarlo, habrían participado: Pedro Borges, José Manuel Pérez-Prendes, Francisco Guerra, Cándido Pérez-Gállego, Juan Manzano y Manzano, Claudio Esteva Fabregat…, profesores y no profesores: Francisco Sanabria, Juan Batista, Sabino Fernández-Campos… Al tiempo que los recordaba, sabía que todos ellos ya habían fallecido. No seré prudente: la edad de Mario Hernández Sánchez-Barba nos ofrecía una carrera rica y plural, pero cerraba algunas puertas.

Si alguien podía echarme una mano eran Raúl Martín Berrio y Almudena Hernández. Podrían y lo hicieron encantados. Surgieron ideas, aparecieron nombres, circularon teléfonos y, en pocos días, estábamos en marcha. Hombres más jóvenes, en su mayoría, pero no menos interesantes que los arriba mencionados, se sumaron con agrado al proyecto. La intención era publicar una obra colectiva en donde amigos, colegas y discípulos reconocieran su magisterio, con el fin de exponer, en la medida de lo posible, toda la pluralidad del trabajo de Mario Hernández.

Cuando el objetivo parecía garantizado, Mariano Cuesta —a cada uno hay que reconocerle sus méritos— tuvo una idea: publicar algunos de sus textos más representativos. ¿Habría alguna forma mejor de reconocer su magisterio que releyéndole? ¿Habría algo más útil que recuperar su obra?

Alguien sensato habría ignorado la sugerencia del doctor Cuesta Domingo —nadie más la había oído— y se habría concentrado en el proyecto inicial. ¿Qué parte de esa ingente obra podía recopilarse? Comienza en 1949, antes de licenciarse, con Historia de la civilización universal, una breve síntesis prologada por Manuel Ballesteros y, setenta años después, continúa ampliándose. Recordé una conversación con don José Manuel Pérez-Prendes, en 1993, cuando me hablaba de que Mario —él si le llamaba así— debería recopilar sus obras completas. No hemos sido tan ambiciosos: una veintena de textos —a nuestro entender, su obra esencial— nos ha servido para presentar sus aportaciones teóricas; su concepción sobre la Historia y el «oficio» de historiador; sus principales intereses e, incluso, para reivindicar con sus palabras a la generación de 1955.

En definitiva, la buena disposición y la generosidad de muchos —comenzando por la editorial UFV— nos ha permitido publicar dos gruesos volúmenes: El tiempo histórico de Mario Hernández Sánchez-Barba, que recoge más de treinta heterogéneos textos a propósito de su trabajo, y Generaciones y mentalidades. Estudios de teoría de la Historia, esa obra esencial que ya hemos citado. Dos gruesos volúmenes, que, pese a sus dimensiones, solo permiten una aproximación a la obra intelectual y a la carrera profesional del profesor Hernández Sánchez-Barba.

Esto lo hemos llevado a cabo por una razón elemental: el agradecimiento.

«El agradecimiento es —escribe Mario Hernández Sánchez-Barba, en 2001, con motivo del vigésimo aniversario de Quinto centenario/Mar Oceana—, al mismo tiempo algo simple y, a la vez, hondo, en el conjunto de los sentimientos humanos. Y también extraordinariamente difícil de que se exprese. Si las cosas ocurren con normalidad, el hombre que siente agradecimiento se verá movido a expresarlo. El hombre agradecido experimenta la obligación de dar expresamente las gracias a quien ha hecho algo que puede considerarse bueno.»

No se puede expresar mejor y poco hay que añadir: cuando las cosas ocurren con normalidad, hay que dar las gracias a quien ha hecho algo bueno. En nuestro caso, a quien ha hecho bien su trabajo.

Los textos de este primer volumen —unos más largos, otros menos extensos; formales, académicos, amigables; unos profundamente originales, otros alejados de esta pretensión— no hablan de otra cosa. Durante más o menos años, la presencia de Mario Hernández se nos ha hecho cotidiana. Nos han acompañado sus ideas y ha contribuido a un fructífero diálogo intelectual, del que todos hemos salido beneficiados.

Cada uno de nosotros le conoció en una circunstancia. Hemos sido discípulos, alumnos, compañeros, colegas…, pero lo que más veces he oído repetir a lo largo de los meses que me ha ocupado este trabajo ha sido: «Le considero mi amigo». Algo que no deja de resultar curioso porque era repetir lo evidente.

Hace muchos años, conversando con Mara, esta me recordaba, burlona, años aún más lejanos: aquellos en los que «le hacías la pelota a mi padre». No es cuestión de discutirlo; yo era estudiante de cuarto de carrera y él, catedrático y director del departamento de Historia de América de la Universidad Complutense. Es magnífico que hoy tantos estemos dispuestos a «hacerle la pelota» sin interés, sin excusas, por amistad y agradecimiento.

«El historiador que no sabe filosofía nunca pasará de ser un cronista y el filósofo que no sepa historia seguirá sumergido en el paganismo; paganismo piadoso, si acaso, pero paganismo.» Hace unos años defendí esta posición en una reunión de departamento. El tono y las frases son míos, pero —me atrevo a afirmar— sintetizan lo que don Mario me ha enseñado. Lo realmente importante: no todo lo que sabe ni cómo podemos saberlo; sino en qué consiste el oficio de historiador.

La Historia no es contar, la Historia no es reconstruir, ni recordar ni, por supuesto, juzgar. El pasado, por definición, es inmutable y no se sabe —qué absurda es la frase «tú, que eres historiador, sabrás»—; se estudia, se avanza en su conocimiento, siempre se profundiza. Sin embargo, tampoco se trata de técnicas, de depurar el estudio de las fuentes o de profundizar la solidez de las hipótesis. Se impone una reflexión sobre el ser de la historia y la condición de la Historia y, por eso, se impone la filosofía; la filosofía que, en repetidas ocasiones, ha definido Mario Hernández Sánchez-Barba como la totalidad del conocimiento; es decir, la idea de que todo está relacionado, vinculado mediante numerosos hilos al todo-realidad que es la persona.

Requiere todo eso porque, en mi opinión, su pensamiento se alimenta de dos convicciones profundas. En repetidas ocasiones ha reflexionado sobre la relación entre el pasado —del que ya no se puede alterar nada, pero que, al mismo tiempo, está de algún modo vigente en el hoy—, el presente, en su inaprensible fugacidad, y lo venidero, abierto a la posibilidad de intervención por estar aún en trance de devenir. Y esta reflexión lleva a una convicción: nuestra única posibilidad de conocimiento se asienta sobre el pasado, sobre la experiencia, sobre la historia.

Más profunda es la otra convicción, soporte de una tradición cultural milenaria: lo que sucede en la historia es decisivo; la historia no se repite, la historia no son «accidentes», es novedad, posibilidad, libertad; es decir, todo lo contrario a una jaula pagana en donde el hombre vive y, más bien, muere presa del destino.

Si, como escribe el profesor Mario Hernández Sánchez-Barba, «la persona misma, mediante su iniciativa, es responsable de las innovaciones que puedan ocurrir en la dialéctica histórica», todos nosotros estamos aquí porque nos ha concitado la excepcional dimensión de su «iniciativa».

A propósito de don Mario

Mario Hernández Sánchez-Barba

Nace en Santa Cruz de Tenerife el 11 de agosto de 1925. Estudió bachillerato en el Instituto Nacional de Enseñanza Media Luis Vives, de Valencia, ciudad en la que realizó la carrera de Filosofía y Letras (sección de Historia), que simultaneó con la de Profesor Mercantil en la Escuela de Altos Estudios Mercantiles; verificó ambas reválidas con la máxima calificación en 1948.

Realizó los estudios de doctorado en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Central de Madrid, en la que obtuvo por su tesis doctoral (Dinámica histórico-política de la provincia de Sonora en la segunda mitad del siglo XVIII) la calificación de «premio extraordinario». Al concluir viajó a Barcelona para ampliar sus estudios y especializarse con su maestro: el profesor y doctor don Jaime Vicens Vives. Establece también relaciones intelectuales, así como una actividad investigadora, con la École Practique des Hautes Études.

Desde 1949 lleva desempeñando tareas docentes en la Universidad de Madrid, en donde ha transcurrido toda su actividad educativa e investigadora hasta su jubilación, en 1990, cuando pasó a formar parte del cuadro docente de la Universidad Francisco de Vitoria, en donde permanece en la actualidad, y de la Universidad San Pablo-CEU.

Inició su docencia en la Universidad de Madrid, como ayudante de clases prácticas en 1949. Nombrado profesor encargado de cátedra (Historia de Inglaterra) cuando se fundó, en 1952, la sección de Filología Inglesa, continúa en el desempeño de la docencia de dicha materia hasta su jubilación. También fue catedrático de Historia de Estados Unidos en la misma sección y facultad.

En 1954 ganó por oposición la Adjuntía de Historia de América en las Edades Moderna y Contemporánea y, en 1958, también por oposición, la de Historia de los Descubrimientos Geográficos, ambas en la Universidad Complutense de Madrid, sección de Historia de América.

En 1968, por oposición, adquirió la condición de profesor agregado numerario de Historia Contemporánea de América, en la Universidad Complutense de Madrid, y, en 1982, en virtud del concurso de acceso, el rango docente máximo de catedrático de la misma asignatura y universidad. Por elección del claustro de numerarios fue designado director del departamento de Historia de América, puesto que ocupó desde 1970 hasta su jubilación (en 1990). Es designado catedrático emérito de esta.

Entre sus actividades extrauniversitarias cabe destacar: fundador y director del Aula de Coloquios Hispanoamericanos, en el Ateneo de Madrid; director del colegio mayor Antonio de Nebrija, de la Universidad Complutense (1967-1974); vicesecretario general de la Universidad Internacional Menéndez y Pelayo; miembro del Instituto de Estudios Políticos; miembro del Instituto Gonzalo Fernández de Oviedo, del Consejo Superior de Investigaciones Científicas; miembro del Instituto Español de Estudios Estratégicos (CESEDEN); miembro de la Junta de Gobierno de la Fundación Institucional Española (FIES); fundador y director de la revista Quinto Centenario y de su continuadora Mar Oceana; profesor de la Escuela Diplomática de Madrid; cronista oficial del Valle de Mena (Burgos); cadémico Correspondiente de la Nicaragüense de la Lengua, de la Venezolana de la Historia, de la Nacional de la Historia Argentina, de la Dominicana…

Ha dirigido más de un centenar de tesis doctorales.

CAPÍTULO 1

Aprender de la historia, enseñar con la vida

José Manuel García Ramos

Universidad Complutense de Madrid

José Ángel Agejas Esteban

Universidad Francisco de Vitoria

Reconocer los méritos de un compañero tras una vida dedicada en cuerpo y alma a la Universidad tiene mucho del cumplimiento de lo debido, pero más aún de lo gratuito que surge de la admiración. Porque una vida entregada de lleno a la universidad se compone de un conjunto de aspectos muy variado, en los que don Mario ha destacado por igual: seriedad y rigor en la investigación, dedicación y entrega en la docencia, amistad y generosidad con los compañeros. Si la Historia es maestra de la vida, de acuerdo con la conocida sentencia de Cicerón, don Mario ha hecho de su vida dedicada a la Historia también un magisterio. Poco más tendríamos que añadir a este reconocimiento. Nos atrevemos a glosar brevemente estas tres dimensiones de su quehacer diario durante décadas: la dedicación de una vida.

Conscientes de nuestra limitación, al no ser historiadores, nuestro comentario no será como el de quien trata su obra desde la óptica del experto, sino como el del aprendiz que no se cansa de atender y entresacar de su enseñanza esas lecciones inolvidables que destacan en el auténtico maestro: las lecciones de y para la vida.

SERIEDAD Y RIGOR EN LA INVESTIGACIÓN

Y, como universitario, nos ha enseñado a investigar con seriedad y rigor. En un momento en el que parece que la investigación se reduce a publicar o fenecer, sin que, en muchas ocasiones, haya nada relevante que decir, don Mario supo siempre aportar una mirada propia sobre el objeto de su estudio, sobre la Historia. Mirada propia, síntesis de distintas aportaciones, que, en lo esencial, trató siempre de responder al quehacer del científico que no solo se acerca a un ámbito de la realidad para medirla, documentarla, datarla…, sino, sobre todo, para comprenderla. La fragmentación de las ciencias que ha pulverizado el saber humano en micropartículas inconexas necesita de maestros que ayuden a recomponer el saber.

Parecería que, en el caso de la Historia, el peligro de fragmentación tendría que ser menor que en otros saberes, pues, al menos, se supone que quien la estudia busca la coherencia de la narración de los hechos documentados. Sin embargo, no es del todo así: también la Historia ha corrido el peligro (en particular, durante la segunda mitad del siglo pasado) y ha sufrido el infortunio de caer devorada por las ideologías y por sus proyectos totalizadores. Recopilar datos y acontecimientos sin un hilo conductor que los dote de sentido es anticientífico; pero no lo es menos la alternativa buscada por otros de fabricar un hilo conductor en el laboratorio del ideólogo de turnos que los hilvane para forzar, de manera interesada, un significado impuesto desde fuera. Así que siempre hemos encontrado en el quehacer científico de don Mario un ejemplo de veracidad, que significa hacer de la verdad profesión de vida o, de la vida, profesión de verdad. Tres son los rasgos que, vistos desde el rigor del quehacer científico (aunque fuera del particular del historiador), nos gustaría destacar aquí.

SU VISIÓN DE LA HISTORIA: SU NATURALEZA COMO RELATO SIGNIFICATIVO

El primero de estos rasgos que encontramos en sus escritos sobre la ciencia histórica es su esfuerzo por identificar claramente la naturaleza de la Historia como ciencia. Si siempre se ha corrido el riesgo de reducir la Historia a un grupo de narraciones (de historias, así, con minúscula), de eventos o de recopilaciones de datos, con la fragmentación de los saberes a la que acabamos de aludir no han faltado algunos historiadores para los que esto podía llegar a plantearse incluso como el ideal científico.

En sus escritos sobre teoría de la Historia siempre ha buscado que quedara claro que la razón de ser de la Historia es dar cuenta del acontecer humano de forma significativa. Veremos en el tercer rasgo la cuestión del fundamento antropológico. Baste con señalar aquí que el tipo de conocimiento al que aspira el historiador implica, precisamente, dicho fundamento. Y no un fundamento antropológico «general», por así decir, sino del ser humano concreto. De aquel que con su libertad decide, actúa, se relaciona, tiene conciencia de sí, de sus acciones y del tiempo que vive. ¿Qué ha de hacer el historiador? Tratar de comprender eso para contarlo. La vida misma, vaya. Así, en uno de sus ensayos, afirma:

la historia es acumulación de las experiencias de la humanidad, pero el conocimiento de tales experiencias pertenece, por entero, a la ciencia histórica, cuyos objetivos están dirigidos, precisamente, a conseguir un alto grado de comprensión respecto a los impulsos humanos, institucionales y sociales, promotores de la dinámica. Pero de un modo específico, que no consiste en facilitar ninguna fórmula de solución a nadie, ni tampoco en eximir a nadie de la responsabilidad de su libre decisión, su libre opinión o su libre opción (Hernández Sánchez-Barba, 1978, p. 9).

Se trata de comprender las acciones humanas como propias de sujetos que actúan libremente en un contexto y de dar razón de estas de un modo sintético e integrador. Lo cual sitúa de manera explícita a la Historia en un diálogo activo con el resto de saberes y de ciencias denominadas humanas o sociales. A nadie se le escapa la dificultad de poner en juego un modo de entender la Historia en el que se quiere dialogar y no solo tener en cuenta datos, sino modos de hacer de otras ciencias. No nos cabe duda de que el carácter unitario e integrador que don Mario atribuye a la Historia le corresponde, con toda razón, a cualquier ciencia que se ocupe de ámbitos del ser y del obrar humanos.

La misma complejidad del ser humano, ha hecho precisa la instrumentación de las llamadas «ciencias del hombre», cada una de las cuales se inclina e interesa por un sector específico del mismo. La Historia, al aprovechar e incorporar estos métodos, no renuncia a su esencial objetivo integrador y unitario, que consiste en el conocimiento de la experiencia humana en el tiempo; pero no ha tenido más remedio que conocer y asimilar los resultados de cada una de esas ciencias, con objeto de disponer de un amplio repertorio de posibilidades que le permitan un más riguroso conocimiento de esa temporalidad problemática que inscribe el hombre en cuanto permanencia y cambio, vigencia y mutatividad. (Hernández Sánchez-Barba, 1978, p. 9).

Todo el rigor con que se aplica cada ciencia por separado en conocer el quehacer humano desde la óptica particular de sus objetos material y formal se ha de aplicar también en el necesario diálogo entre ciencias, o nos estaremos dejando fuera de la mirada del experto aspectos de lo real plenamente significativos para una mejor comprensión de la acción humana. No se trata, por tanto, solo de que los historiadores amplíen el horizonte de su método, sino de que todo investigador comprenda que su ciencia ha de ser un relato significativo, no una mera acta notarial. Los datos y el sentido no están reñidos. Ver cómo entran en diálogo es una de las tareas más apasionantes de las ciencias en este preciso momento de la universidad. Esta es la primera lección que nos gustaría destacar del rigor con el que don Mario ha trazado siempre el límite del objeto de la ciencia, la definición de su naturaleza.

FUNDAMENTOS CRÍTICOS: LA CUESTIÓN DEL CONOCIMIENTO NO IDEOLÓGICO

Aprender de ese modo de hacer ciencia ayuda a superar muchos de los límites del reduccionismo del uso de la ciencia como ideología. En este sentido, la ciencia puede ser reducida ideológicamente mediante la utilización de una ideología determinada como nexo para unir los hechos y los datos con el fin de imponerles un significado del que la realidad carece (algo a lo que ya hemos aludido un poco más arriba). O la ciencia también puede ser convertida en ideología, cuando utilizamos los resultados de un determinado conocimiento teórico como sustitutos de la realidad y no como aproximaciones a ella. Este peligro está muy presente en la mayoría de nuestros contemporáneos. Y eso porque tienen realmente miedo a la inteligencia y a la libertad. Esto es, miedo a lo que la verdad puede desvelarnos sobre la realidad del mundo y del hombre, y miedo a las decisiones que tomemos en consecuencia. La ideologización de la ciencia, como sucedáneo que es, puede provocar una impresión tranquilizadora. Sobre todo porque nos ahorra pensar por nosotros mismos y asumir las consecuencias de ese esfuerzo por comprender. Ideologizamos la ciencia cuando dejamos que sean sus medios y métodos los que piensen por nosotros. Ya nos ponía en guardia Guitton al advertir lo siguiente:

Este último peligro es el de nuestra época, siempre matemática y que después de Descartes siempre ha tenido la tendencia a confundir el proceso de la mente con el de la naturaleza. Muchos elementos preparan el pensamiento y, sin embargo, no lo son. No es pensamiento más que cuando los domina y piensa en él mismo, o mejor, entra en contacto y en amistad con el ser del cual extrae la estructura propia (Guitton, 2000, p. 130).

Si la Historia es maestra de la vida, se debe también, entre otras cosas, a que, cuando estudia las acciones humanas, estudia al ser humano en acción, y, por tanto, habla de lo que somos, no solo de lo que hicimos. Este sería un tercer modo de reducción ideológica de la Historia, después de los otros dos que ya hemos apuntado: el uso de esta desde cualquiera de los sistemas ideológicos del siglo pasado o desde el cientificismo. Don Mario ha denunciado con toda claridad y ha analizado con todo rigor esta tentación que tenemos cuantos vivimos en este momento de la Historia de reducir la consideración del tiempo a la actualidad, a lo último, cediendo a la contemporaneidad que deriva en un inmanentismo reductor. Pongamos un ejemplo: una viñeta aparecida en un diario español representaba a una persona mirando la pantalla del ordenador debajo del siguiente lema: «Absortos en la actualidad, olvidaban el presente». Seguramente el virus en la manera de mirar que ahí se destaca sea el que ha invadido el quehacer científico y, en particular, el que lo ha hecho en el modo de considerar las dimensiones temporales del existir humano.

La necesidad, cada vez más urgente, ya no solo de prevenir, sino incluso la posibilidad de influir sobre el futuro y asumirlo, constituye la más decisiva caracterización de lo contemporáneo. El hombre actual cree actuar, primordialmente, en razón de auténtico saber y esta suposición tiene su base en el ensoberbecimiento que le ha dado la ciencia y la técnica; sin embargo, la evidencia de la convicción científica no se basa en el saber, sino en las sensaciones que acompañan a este que, a su vez, se encuentra en estrecha relación con la espera del porvenir; […] Es que la confianza en el saber se encuentra permanentemente desbordada por el incesante desarrollo de la ciencia que relativiza constantemente el saber (Hernández Sánchez-Barba, 1973, p. 38).

Para el historiador es clave que la mirada sobre el pasado arroje luz sobre las otras dimensiones de la temporalidad (presente y futuro) en las que el sujeto se desarrolla, vive, actúa. Y, precisamente, si esa mirada es científica, no generará voluntad de poder, de control, de dominio, sino todo lo contrario: luz para que la libertad actúe. Que la investigación arroje luz debería ser el objetivo primordial de todo universitario y, por tanto, del modo de hacer ciencia. Algo que don Mario ha hecho y que hemos aprendido de su enseñanza, sin duda.

LA HISTORIA, CAMPO DE JUEGO DE LA ACCIÓN DEL HOMBRE

Llegamos así a la última cuestión que nos gustaría señalar como más relevante en el modo de plantear con seriedad y rigor la investigación: la atención al fundamento antropológico de la ciencia y, en particular, claro está, de la ciencia histórica. Ya señalábamos más arriba que, en su definición de la naturaleza de la Historia, está implícito entender que se ocupa del quehacer humano, de las experiencias significativas de los hombres, no de la humanidad, por cuanto no existe la humanidad en abstracto, sino seres concretos que viven, actúan, deciden.

Todo universitario, como todo historiador, «tiene que ser humanista, pues la historia parte del hombre, debe su dinamismo al hombre y su conocimiento y explicación corresponde al hombre» (Hernández Sánchez-Barba, 2019, p. 39). ¿Hay alguna ciencia o saber que no esté hecho por el hombre? ¿Acaso hay alguna ciencia que no responda a un modo particular de acercarse al hombre para entender la realidad, al menos un aspecto de la misma y bajo un prisma determinado? ¿Cuáles son los intereses que han generado ese prisma? ¿Cuáles, los ideales? ¿Qué ambiciones? Aunque está claro en qué sentido afirma aquí que el historiador tiene que ser humanista, no podemos olvidar que en toda ciencia está la pregunta del hombre que la hace y por el hombre al que sirve e interesa. Hay un humanismo presente en toda investigación. Hacerlo explícito es la primera responsabilidad del buen científico.

Nos quedan por señalar dos aspectos de la antropología que subyacente a la Historia, tal y como él la entiende, aportan nueva luz sobre las ciencias que, en el siglo XXI, se acercan al ser humano: entender al hombre como un ser futurizo —neologismo que el filósofo Julián Marías consiguió que se introdujera en el diccionario de la RAE y que consideramos, además de atinado, muy gráfico— y como un centro dinámico de relaciones. Son dos rasgos de una antropología plenamente actual que destacan en esa antropología que subyace en el hacer Historia de don Mario y como enseñanza para todo investigador. Comentemos cada uno de ellos por separado.

Tanto el pensamiento personalista como, de algún modo, el existencialista del siglo XX han destacado esa dimensión anticipadora del ser humano. Las personas vivimos en el presente como capaces de anticipar, de proyectar, de mirarnos como existentes en un tiempo que aún no existe, pero en el que podemos considerarnos como realmente viviendo. Es esa capacidad de anticipación la raíz de la creatividad humana, de hacer posible que algo suceda, de movilizarnos para ponernos en juego imaginando lo por venir. Así, señala:

En realidad, el hombre está siempre en una constante actitud de anticipación de lo venidero mediante el establecimiento de metas para sus planes, en sus temores y aperturas de esperanzas, y también, desde luego, y primordialmente, en virtud de su voluntad y actividad creadora. Esta actitud práctica del hombre, este ejercicio permanente de su posibilidad para el que se apoya en la experiencia, reviste una importancia suprema de seriedad y sería un tremendo contrasentido si lo que se acerca temporalmente no fuese algo real, en su pleno valor de tal (Hernández Sánchez-Barba, 1973, p. 37).

Desde luego que la Historia entendida desde esa antropología ofrece un conocimiento que va más allá de la mera constatación de datos y hechos, que integra saberes (como ya hemos dicho) y que, además, ofrece claves para ampliar la racionalidad hacia modos de comprensión de lo humano, de explicarlo con sentido, de proyectarlo hacia su desarrollo, y por tanto, de integrar su dimensión de plenitud en lo que está por alcanzar a la luz de lo realizado. Dinámica de apertura en la que debemos considerar también otra característica clave para una antropología integral: comprender que la persona es un sujeto, sí, pero también un ser relacional.

Antes que los hechos y los datos está el hombre, pero el hombre entendido como un centro dinámico de relaciones: se siente impulsado a crear, transformar, establecer, interpretar consigo mismo, con los otros hombres y con el mundo; se relaciona con el espacio, con la temporalidad, con la experiencia, en procesos de decisión, acción y pasión. Ello promueve una complejidad e intensidad al eje relacional y nos sitúa en presencia de categorías, niveles, núcleos de relación, actitudes individuales y comunitarias de la más diversa índole (Hernández Sánchez-Barba, 1991, p. 35).

La mentalidad cientificista en la que estamos inmersos y que, como decíamos antes, nos acosa por todos lados, puede hacernos más difícil todavía la comprensión de la persona desde su dimensión de relacionalidad y no solo desde su carácter individual. Sin embargo, no debemos olvidar que lo relacional es lo propio del ser personal. Ningún sistema químico, físico o biológico puede organizarse desde la propia relación entre los individuos que lo forman. Su finalidad será siempre añadida desde fuera de la suma coordinada de los elementos. En cambio, es la relacionalidad humana la que da pie a la socialidad.

Solo la naturaleza humana puede ser «personalizada». Esto es, asumida de forma consciente y libre para tender a su propia realización. Así, la unidad en plenitud entre los distintos miembros de la especie humana no se da, simplemente, por el mero hecho de que todos compartamos la misma condición na-tural, sino en la medida en la que cada uno encarna lo humano en relación con los otros. De este modo, a cada sujeto se le hace patente cómo su libertad ha de integrar todas las dimensiones de su ser. Integración que será plena solo en la medida en la que se haga en apertura a los demás: porque es en esa relación en donde descubrimos tanto lo que somos como lo que estamos llamados a ser. Todo verdadero fundamento antropológico para una ciencia ha de saber integrar esta dimensión en su voluntad de dar razón del objeto de su estudio.

DEDICACIÓN Y ENTREGA EN LA DOCENCIA

Para este breve y sentido reconocimiento nos hemos detenido con algo más de detalle en señalar aquellas aportaciones que, a nuestro juicio, han hecho del magisterio de don Mario un punto de referencia ineludible, no solo para historiadores, sino también para profanos que, sin embargo, deseen desarrollar sus respectivas ciencias desde una visión realmente sapiencial de la investigación. Nos quedan por señalar dos elementos más de su magisterio: docencia y comunidad.

Hay dos textos de dos grandes maestros que sintetizan bien esa dedicación y entrega de quien no se limita a investigar para aumentar la ciencia, sino para comprender la realidad y ayudar a otros a que la comprendan. La comunicación del saber, no la mera difusión, lleva a los discípulos al deleite con lo aprendido, a gustar la Historia, y, con ella, a gustar la manera de ser hombre y de servir a la sociedad descubierta por medio de ese estudio y de esa comprensión de lo humano. Dice Steiner:

La libido sciendi, el deseo de conocimiento, el ansia de comprender, está grabada en los mejores hombres y mujeres. También lo está la vocación de enseñar. No hay oficio más privilegiado. Despertar en otros seres humanos poderes, sueños que están más allá de los nuestros; inducir en otros el amor por lo que nosotros amamos; hacer de nuestro presente interior el futuro de ellos: esta es una triple aventura que no se parece a ninguna otra. […] Es una satisfacción incomparable ser el servidor, el correo de lo esencial, sabiendo perfectamente que muy pocos pueden ser creadores o descubridores de primera categoría. Hasta en un nivel humilde —el del maestro de escuela—, enseñar, enseñar bien, es ser cómplice de una posibilidad trascendente (Steiner, 2004, p. 173).

Esa complicidad de una posibilidad trascendente es una de las mejores definiciones que pueden darse del quehacer docente. Quien no ha cejado en el empeño por comunicar y enseñar, como don Mario, es porque vive su labor con plena conciencia y pasión. Han sido miles los universitarios que han pasado por sus aulas, que se han educado con su enseñanza. Muchos también los que le reconocen como maestro en su quehacer de investigación y comunicación de la Historia. Y, aunque menos, como es lógico, pero no somos pocos, los que podemos considerarnos también, de alguna manera, discípulos suyos, por haber aprendido su amor por la docencia, por hacer al alumno partícipe del gaudium de veritate:

Si uno quisiera penetrar de nuevo en uno mismo, uno notaría que las alegrías que gustan a nuestra edad madura en el campo de las letras o de las artes tienen que ver con aquello que, anteriormente, un maestro nos dejó ver levantando el velo de la costumbre, comunicándonos una admiración que él sentía, siempre nueva, en su corazón. No es tanto por lo que nos enseñó que nos instruyó, ya que, en verdad, lo hubiéramos podido encontrar en un libro. No, es que nos hizo penetrar en su emoción (Guitton, 2000, p. 23).

AMISTAD Y GENEROSIDAD CON LOS COMPAÑEROS

En muchos de sus escritos alude don Mario a la definición de universidad contenida en las Partidas de nuestro rey Sabio, como «ayuntamiento de maestros et de escolares». La investigación y la docencia son universitarias cuando con ellas se potencia la dimensión comunitaria de la universidad. Comunidad que implica la búsqueda de un bien compartido que no se alcanza nunca del todo, pero que no se deja de ambicionar. Los peligros de ideologización de la ciencia que apuntamos al inicio son casi los mismos que acechan al investigador para no crear comunidad. Porque en los tres subyace el cierre de la razón sobre sí misma, que no se abre a un horizonte de explicación compartido en el que los demás tienen también algo que aportar. La comunidad ofrece un buen antídoto contra las tentaciones de las ideologías, que no son más que expresión de soberbia intelectual. Descubrir la verdad implica ponerse al servicio de ella, no adueñarse de ella. El auténtico universitario se encuentra con la verdad, no la encierra en su mente y, menos aún, en una teoría al modo de un conjunto de enunciados autosuficientes, de un sistema que define la verdad en clave de consistencia, en vez de servir para el encuentro significativo con la realidad.

Don Mario siempre se ha esforzado por hacer comunidad, por crear vínculos, por suscitar espacios en los que distintas disciplinas pudieran dialogar sobre las aportaciones particulares al quehacer común. Y, en ese trabajo comunitario, aprendíamos también el sacrificio, el esfuerzo, la lucha por compartir, al tiempo que encontrábamos aliento para no cejar en el empeño, ni ceder al desánimo.

Los últimos años de su vida universitaria los emplea en la Universidad Francisco de Vitoria, en donde no solo ejerce su docencia con alumnos de grado y de postgrado, sino que también contagia a otros profesores e investigadores de su inagotable deseo por saber más y mejor, por investigar, por comunicar lo aprendido, en conferencias, seminarios, publicaciones… Concluimos este breve apunte como homenaje con una nota que él dedicó al quehacer universitario de Francisco de Vitoria, el ilustre dominico que da nombre a nuestra universidad, de cuyo buen hacer don Mario ha sido buen representante y del que todos debemos seguir aprendiendo como auténticos universitarios «en pos de la verdad»:

Conocer es investigar; comprender es relacionar; comunicar es trasmitir el conocimiento de la realidad. El primer catedrático universitario que cumplió estas tres funciones desde su cátedra de Teología Prima de la Universidad de Salamanca, conseguida por oposición en 1527, fue el eminente dominico Francisco de Vitoria que investigaba para preparar sus clases universitarias, con objeto de transmitir la materia que explicaba con meridiana claridad. Conocemos sus ideas por los apuntes de sus alumnos, ejerciendo de este modo, en exclusiva, la docencia; por último, en conferencias públicas formaba rectamente la opinión pública de cuantos querrían ir a oír su opinión sobre temas de actualidad, mediante las famosas Relectiones. Esta tercera función quizás provenga del historiador griego Tucídides (c. 465-c. 395 a. C.), cuando afinaba el método comprensivo de la historia comprobando que «la mayor parte de la gente se siente más inclinada a aceptar la primera cosa que oye que a cargar con el problema de investigar en pos de la verdad (Hernández Sánchez-Barba 2007: 223).

Como sintetizamos con nuestro título, el homenaje más sentido que podemos hacer a don Mario como universitario es, precisamente, el de reconocer, como hemos querido apuntar aquí, su vida como fuente de aprendizaje. Una vida plenamente universitaria, porque logra encarnar y comunicar en ella lo que aprende con su investigación. La Historia como maestra de la vida, sí. Y una vida, la de don Mario, como magisterio para la historia personal de cuantos le conocemos.

BIBLIOGRAFÍA

GUITTON, Jean (2000), Nuevo arte de pensar, Madrid: Encuentro.

HERNÁNDEZ SÁNCHEZ-BARBA, MARIO (1973), Dialéctica contemporánea de Hispanoamérica, Madrid: Porrúa Turanzas.

— (1978), El comentario de textos históricos, Madrid: Tébar Flores.

— (1991), La conciencia histórica en la novela y el libro hispanoamericano, Madrid: Gremio madrileño de comerciantes de libros usados.

— (2007), «La historia analítica en la dimensión de las ciencias humanas y sociales», Clio 76:174 (julio / diciembre 2007), Academia dominicana de la Historia, pp. 221-246.

STEINER, George (2004), Lecciones de los Maestros, Madrid: Siruela.

CAPÍTULO 2

Verba magistri. Reflexiones a partir del magisterio de don Mario Hernández Sánchez-Barba sobre la perenne e insustituible potencia formativa de la lección magistral

Salvador Antuñano Alea

Universidad Francisco de Vitoria

καὶ οἱ συνιέντες φανοῦσιν ὡς φωστῆρες τοῦ οὐρανοῦκαὶ οἱ κατισχύοντες τοὺς λόγους μου ὡσεὶ τὰ ἄστρατοῦ οὐρανοῦ εἰς τὸν αἰῶνα τοῦ αἰῶνος

Qui autem docti fuerint, fulgebunt quasi splendor firmamenti;et, qui ad iustitiam erudierint multos, quasi stellae in perpetuas aeternitates.

Dan 13, 3

Estas palabras de la profecía de Daniel nos revelan la trascendencia eterna que tiene la labor de los verdaderos maestros —aquellos cuya enseñanza se ajusta a la verdad y la justicia—. A imagen del único maestro, todo maestro —también el universitario— debe enseñar verbis gestisque. Y el medio más inmediato y natural de su magisterio es su exposición en el aula, donde se conjugan palabra, gesto y vida —pues no solo expone unos contenidos, sino que se expone él mismo—. Hay, por tanto, una relación directa entre la «justicia del maestro» y su carácter de doctus con las lecciones con las que «enseña a muchos».

Por eso, la lección magistral ha estado presente en la universidad desde el principio, no solo porque es uno de los elementos que contribuyó a su origen, sino también por la enorme e insustituible potencia formativa que entraña. A lo largo de su dilatada y fecunda vida académica, el profesor Hernández Sánchez-Barba se ha servido muy principalmente de ella para ejercer su magisterio, de tal forma que, también en esto, es un modelo y un verdadero testigo de la riqueza educativa y transformadora que este medio supone.

Por eso, ha parecido conveniente que estas líneas de cariñoso homenaje a don Mario sirvan también para reivindicar el valor de la lección magistral no como un recurso didáctico más entre otros muchos, sino como el principal método docente en la universidad junto con la tutoría. Para ello, distinguiremos primero lo que entendemos por «lección magistral» de otras cosas que nos parece que no lo son; expondremos después lo que nos parece que son los elementos básicos de ese método y, finalmente, comentaremos los efectos formativos que genera cuando se la ejerce con toda conciencia —como, sin duda, ha hecho don Mario siempre.

QUÉ ES Y QUÉ NO ES LA LECCIÓN MAGISTRAL

Hace casi diez años, en el marco de un acto académico solemne, el profesor Abellán-García impartió, concisa y redonda, «una lección magistral sobre la lección magistral»1 en la que hacía una tenaz defensa de este recurso en «un tiempo en el que no solo aparecen nuevas metodologías que relegan la lección magistral a un segundo plano, sino que, además, la condenan definiéndola como algo muy distinto de lo que originalmente fue, restándole todo su valor y poder formativo».2 Asumimos como válida la reivindicación que hace el teórico de la comunicación y queremos aportar también algún argumento más.

Los que quieren «relegar la lección magistral a un segundo plano» o desean directamente eliminarla suelen justificar su posición diciendo que la lección es una «metodología anticuada», que es necesario «renovar los métodos», que «genera distancia e incluso desconexión entre el profesor y los alumnos», que al estar «centrada en el profesor» resulta necesariamente «monótona y pesada», cuando no «pretenciosa, soberbia y dogmática», que en el mejor de los casos es una «mera transmisión teórica de conocimientos» y por lo mismo no es «interactiva», sino que favorece la «pasividad en el alumno» y reduce al profesor a un simple «repetidor de datos»… Pero, si se mira en detalle la realidad, es muy fácil darse cuenta de que quienes hablan en estos términos desconocen con plenitud lo que es de verdad la lección magistral y, como dice Abellán-García, se refieren más bien a «algo muy distinto» y que no tiene nada que ver con ella. Es cierto que, a veces, las universidades contratan a personas que se limitan a repetir de modo mecánico una serie de datos sin ninguna preocupación intelectual, ni educadora verdadera y, en consecuencia, la relación formativa que se establece con los alumnos es sencillamente nula —cuando no contraproducente—. Pero, así como sería excesivo llamar a esas personas «profesores» y mucho más aún «maestros», lo que hacen tampoco puede llamarse, bajo ningún concepto, «lección magistral».

La lección magistral no es algo anticuado, aunque es verdad que no es una metodología «nueva», sino medieval e incluso «antigua» —pues tiene su origen en la exégesis patrística, en la exégesis alejandrina y en la exégesis rabínica—. Pero lo antiguo no solo no es sinónimo de anticuado, sino que puede ser signo de algo original, auténtico, verdaderamente valioso, porque ha sido probado por el tiempo y sigue funcionando.3 Respirar es una cosa muy antigua, por ejemplo —y si alguien dejara de hacerlo solo porque lo considera anticuado tendría un serio problema—. Por otro lado, como explica muy bien Abellán-García, otras metodologías, que a veces se presentan como inventos recentísimos, son en realidad más viejas que la institución universitaria y que la misma lectio.4

Los demás argumentos que suelen darse para descalificarla se refieren todos a la corrupción y degeneración de lo que es la lección magistral. Pero, entonces, para proceder con una lógica coherente y justa, hay que comparar realidades comparables: no vale poner en la misma balanza una mala lección magistral con un excelente estudio de caso, sino que debería contrastarse con algo que, en su género, tuviera un nivel análogo de calidad. Y sospechamos que, si la comparación se hace sobre el plano de la excelencia, y si se tiene en cuenta el fin de la formación universitaria, entonces ninguna otra metodología docente resulta tan valiosa como la lección magistral —salvo, acaso, la tutoría, y esto solo por la fuerte densidad de formación personal que esta última tiene—. Evidentemente, es mucho más difícil, laborioso y educativo preparar un excelente seminario que un curso mediocre o malo de lecciones magistrales. Pero, en igualdad de circunstancias, es, sin duda, mucho más arduo y exigente y formativo y provechoso —para el profesor y para los alumnos— preparar y realizar un curso sobre la base de lecciones magistrales que un seminario —entre otras cosas porque lo primero incluye y supera todos los elementos que puede tener el segundo—. De modo que el problema no es la lección magistral en sí, sino la pérdida del sentido de la excelencia.

¿Qué es, entonces, una lección magistral? En sentido estricto, es el estudio y la conversación que, sobre la base de la lectura de un texto escogido —por eso se llama lectio—, sostienen el maestro y los discípulos, bajo la guía del primero y con la participación activa de los segundos, para descubrir qué dice el texto, qué nos quiere decir, qué podemos decir nosotros sobre ello, cómo ilumina nuestra vida y qué debemos hacer a partir de su lectura —cómo nos transforma—.5 En sentido amplio, si tomamos la lectura del texto no de un modo literal, sino analógico, podemos entender que la lección magistral es la aplicación de esa misma metodología tomando como punto de partida no necesariamente un texto escogido, sino un hecho, un problema, una cuestión determinada o el tema particular de una asignatura. Sobre esta base, el profesor hace una exposición propia y más o menos extensa en la que sigue, sustancialmente, el mismo tratamiento de análisis, síntesis y relación que se aplicaría al texto.

De este modo, la lectura del texto pone sobre la mesa un problema, una cuestión, una materia para la investigación, el estudio, el diálogo; en definitiva: el punto de partida para la búsqueda de la verdad. Por eso es necesaria la guía del maestro y que esta guía sea realmente magisterial: no se trata de una imposición dogmática, ni de un adoctrinamiento, sino de una labor que va haciendo crecer al alumno en su camino. Por eso, aunque el alumno no hable verbalmente, tiene que darse un diálogo interior de análisis, reflexión, relación y síntesis con lo que el maestro va planteando. El maestro está atento a ese diálogo que, sin duda, se expresa en la atención, el seguimiento y las miradas de los alumnos. De esta forma, en la lección magistral, se entra en la tradición viva, es un ámbito en donde la palabra se conjuga con la voz y la escucha, en ella se dan cita la inteligencia, la libertad y la emoción; es un acto de magisterio, pero también de discipulado, que pone en juego la creatividad y la imaginación, no menos que la responsabilidad y el compromiso.6

Precisamente por esto, la lección magistral exige un elevado sentido de la excelencia en la búsqueda de la verdad —y solo será eficaz en la medida en que se realice de acuerdo con ese sentido y con esa intención—. No se trata, por tanto, de una actividad en la que el profesor «da un discurso» —por muy valioso que fuera el contenido de este mismo—, ni una «clase» en la que «imparte doctrina». Si lo que produce la intervención del profesor son comentarios del tipo «cuánto sabe» o «qué bien habla», pero no va acompañado del aprendizaje real por parte del alumno, esa intervención puede ser una magnífica conferencia, pero no es, ni mucho menos, una verdadera «lección magistral», pues la intención última de esta no es que el profesor exponga su ciencia, sino que él y los alumnos lleguen juntos al conocimiento de la verdad que libera.7

¿CÓMO SE HACE? LA EXCELENCIA DEL MÉTODO

Y esto ¿cómo se consigue?, ¿cómo se hace? Para que esa intención llegue a realizarse, la lección magistral sigue un método propio y adecuado a ese fin. Es importante tener en cuenta que hay muchísimos modos de «llegar a la verdad»: la experiencia vivida, los consejos de los mayores, la vivencia auténtica de una tradición —especialmente una tradición religiosa—, la contemplación del arte y, por supuesto, la vía mística… No estamos diciendo, por tanto, que la lección magistral sea el único, ni siquiera el principal, camino hacia la verdad. Pero sí decimos que es un método muy específico de la universidad que busca la verdad a través del «ayuntamiento de maestros y escolares para aprehender los saberes».8 La lección magistral nos parece, en este sentido, el método adecuado para buscar la verdad por el arduo camino de la ciencia en el espacio del aula. Por eso, el método no consiste en seguir unos pasos o aplicar una receta. No se trata de desarrollar un procedimiento y cumplir sus etapas. El método solo funciona si hay unos principios de integración que justifican el procedimiento. Y entre esos principios hay dos que resultan imprescindibles: la búsqueda de la verdad y el sentido de la excelencia —ambas, además, entendidas como servicio de caridad—. Teniendo esto suficientemente claro, vamos a comentar algunos elementos del método.9

Lo primero que debe considerar un método es el fin que se pretende. Como el fin de la universidad es la verdad, es necesario ver qué han dicho de ella quienes parece que con mayor insistencia la han buscado. Por eso, la materia de lectura —lectio—, es decir, de estudio, son determinados textos escogidos —textus selecti— en virtud de su potencia para acercarnos a la verdad. Y lo mismo puede decirse de los temas, problemas, hechos o cuestiones sobre los que versará la lección: deben ser suficientemente relevantes en relación con la búsqueda de la verdad. Por eso, la selección de textos o temas tiene que ver también con el sentido de la excelencia: no da igual un autor que otro, ni un tema que otro, hay que seguir en esto la máxima jesuítica: quo melius illac —entendiendo, como es natural, que el melius, para serlo verdaderamente, tiene que ser lo mejor en las circunstancias concretas de tiempos, medios y personas…

Por eso el sentido de la excelencia —la areté— determinará también la forma en la que el fondo debe ser tratado. Esto inscribe, necesariamente, la lección magistral en el arte retórica, de tal modo que una lección magistral debe ser siempre una (excelente) pieza oratoria. Y esto nos lleva a considerar la doble vertiente de aquel principio de la elocuencia latina: rem tene, verba sequuntur. Es necesario que el profesor se afiance bien en las ideas de fondo, en la solidez de la verdad que el texto —o el tema— pretende. Esto implica, por supuesto, un más que suficiente dominio de la materia de la que se va a hablar: requiere un conocimiento a fondo de la ciencia por parte del profesor. Si esto no se da, entonces todo lo demás es retórica vana y charlatanería.

Sin embargo, el conocimiento de la ciencia es solo la condición necesaria, aunque no suficiente, para la lección magistral. Es cierto que, si se tiene, fluirán las palabras; pero el sentido de la excelencia debe llevarnos a buscar también aquí las expresiones más adecuadas para poder comunicar mejor —poner en común— la verdad que buscamos y sobre la que dialogamos. Convertir la lección magistral en un mero juego floral traicionaría su finalidad originaria —buscar la verdad, no el lucimiento del orador, ni tampoco el mero placer estético—. Si se es fiel a esa intención, se procurará la mayor precisión, definición y claridad posible, y, al mismo tiempo, que la belleza y la elegancia del discurso transparente la verdad y estimule a ella.

Por eso es necesario que la lección magistral se estructure de modo coherente, lógico, consistente. Y también que las ideas se encarnen en imágenes, ejemplos, comparaciones; que se advierta que son ideas reales, que forman parte de la narrativa de la historia y que tienen implicaciones vitales para los oyentes. Esto lleva al profesor, como no puede ser de otro modo, a formarse en el arte retórico, no con finalidad sofística, sino como un servicio de caridad para la mejor comprensión del alumno.

Y, por supuesto, está también la misma puesta en escena, lo que los tratados llaman la elocutio. Esta incluye, naturalmente, la pronunciación del discurso —clara, nítida, con densidad y volumen, bien vocalizada—; pero también los gestos, las manos, los ojos, la misma posición del cuerpo y la claridad del rostro, el lugar que se ocupa en el aula, la ropa que uno viste, el ánimo con que se está… Todo eso debe estudiarse y trabajarse, no para representar un papel falso, sino —¡todo lo contrario!— para actuar —en el doble sentido dramático y metafísico— como un verdadero profesor.

Si se hace así, entonces la lección magistral pone en juego la inteligencia, la voluntad, la afectividad del profesor, de tal modo que lo convierte en un testigo vivo de la búsqueda de la verdad. Porque el testimonio10 tiene, como enseña don Javier Prades, distintos niveles: el de la información, el del compromiso y el de la confesión. Para cumplir el primero bastaría con que el profesor transmitiera de cualquier modo los conocimientos —por medio de unos apuntes esquemáticos y esenciales, por ejemplo—. Pero lo segundo y lo tercero requieren que se ponga todo él en juego, que viva y actúe —de nuevo en sentido dramático y metafísico— su búsqueda de la verdad, que la represente con sus palabras y su presencia. Y solo así resultará creíble.

PARA QUÉ SIRVE LA LECCIÓN MAGISTRAL Y QUÉ CONSIGUE

Si la lección es verdaderamente magistral, entonces resulta también indudable su valor formativo. Es cierto que depende en gran medida —y desde luego en primer lugar— del profesor. Pero no es algo que solo le implique a él, ni tampoco es cierto que el alumno la recibe de modo completamente pasivo. Porque, para empezar, normalmente la lección magistral forma parte de un curso, lo que significa que supone su relación y encuadre con otras actividades formativas —desde luego las tutorías, pero también lecturas, estudios, trabajos, exámenes…—. Esto implica que el alumno no llega a la lección con el alma en blanco, sino con una serie de conocimientos adquiridos, de expectativas, de juicios y de actitudes previos. Espera, desde luego, conocer algo nuevo, algo que tenga alguna relación con sus intereses, así como comprender lo que se le dice. Y, a poco inquieto que sea, sabrá seguir el discurso y dialogar interiormente con el profesor. Tanto que, quizá, en un momento se mueva a hacerlo también verbalmente —ya sea en la propia clase o al salir de ella o en una tutoría—. Si hasta la misma verdad revelada se alcanza por la escucha —fides ex auditu (Rom 10, 17).

Está claro que la lección magistral interpela y estimula la inteligencia de los oyentes. Es sabido que el mero acto de lectura en soledad dinamiza todas nuestras capacidades intelectuales.11 No hace menos la escucha atenta de un discurso, donde, además de la palabra, hay otros elementos que acompañan el pensamiento y lo refuerzan. Está claro también que un punto fundamental en la lección magistral son las ideas, los conocimientos, la ciencia…, lo que de alguna forma hace referencia directa y específica a la verdad. Si no se da esto, todo es palabrería hueca, de ahí la importancia que antes hemos resaltado del sentido de la excelencia en cuanto al imperativo de rem tene. Y si la lección magistral solo se ocupara de esto, ya sería bastante, porque ciertamente convoca nuestra memoria, la capacidad de análisis, de relación, de síntesis —tanto en el sentido de resumen de lo esencial como de asimilación personal de lo esencial—, de diálogo —con lo que esto supone de ponernos en lugar del otro, de comprender sus razones, de ampliar el horizonte de la nuestra.