Escribir, leer y aprender en la universidad E-Book

Paula Carlino

• Herausgeber: Fondo de Cultura Económica Argentina
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 398

Veröffentlichungsjahr: 2025

Beschreibung

¿Cómo ayudar a que los y las estudiantes universitarios lean, escriban y aprendan mejor? Desde su primera edición en 2005, y tras múltiples reimpresiones, esta obra fundamental del campo de la pedagogía se convirtió en una referencia clave para pensar la enseñanza en el nivel superior. Con un enfoque novedoso y sumamente actual, Paula Carlino demuestra que leer y escribir no son habilidades que los alumnos deban traer resueltas, sino que son prácticas que cada cátedra tiene la responsabilidad de enseñar, y propone así integrar la alfabetización académica a la enseñanza de todas las materias, valiéndose de ejemplos concretos de sus propias clases y una sólida base teórica que articula psicología, pedagogía y estudios del lenguaje.  A veinte años de su publicación original, esta nueva edición revisada de Escribir, leer y aprender en la universidad —con un nuevo prólogo y un epílogo esenciales para nuestra época— reafirma su vigencia en un contexto marcado por los desafíos del aprendizaje virtual. La autora nos invita, una vez más, a revisar nuestras prácticas docentes para construir aulas inclusivas y críticas, donde enseñar a leer y escribir también signifique enseñar a pensar. 

Leseprobe

PAULA CARLINO

ESCRIBIR, LEER Y APRENDER EN LA UNIVERSIDAD

Una introducción a la alfabetización académica

¿Cómo ayudar a que los y las estudiantes universitarios lean, escriban y aprendan mejor? Desde su primera edición en 2005, y tras múltiples reimpresiones, esta obra fundamental del campo de la pedagogía se convirtió en una referencia clave para pensar la enseñanza en el nivel superior. Con un enfoque novedoso y sumamente actual, Paula Carlino demuestra que leer y escribir no son habilidades que los alumnos deban traer resueltas, sino que son prácticas que cada cátedra tiene la responsabilidad de enseñar, y propone así integrar la alfabetización académica a la enseñanza de todas las materias, valiéndose de ejemplos concretos de sus propias clases y una sólida base teórica que articula psicología, pedagogía y estudios del lenguaje.

A veinte años de su publicación original, esta nueva edición revisada de Escribir, leer y aprender en la universidad —con un nuevo prólogo y un epílogo esenciales para nuestra época— reafirma su vigencia en un contexto marcado por los desafíos del aprendizaje virtual. La autora nos invita, una vez más, a revisar nuestras prácticas docentes para construir aulas inclusivas y críticas, donde enseñar a leer y escribir también signifique enseñar a pensar.

PAULA CARLINO (Buenos Aires, 1963)

Es doctora en psicología, investigadora principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, y profesora de la Universidad Pedagógica Nacional. Su actividad profesional se centra en la investigación de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura en contexto. Ha contribuido a mostrar de qué modos la lectura y la escritura pueden trabajarse en todos los niveles educativos y en todas las áreas disciplinares, evitando ejercitaciones que fragmentan, desintegran y desvirtúan las prácticas sociales de leer y escribir.

Entre su vasta obra, dirigió Leer y escribir para aprender en las diversas carreras y asignaturas de los IFD que forman a profesores de enseñanza media. Concepciones y prácticas declaradas de los formadores de docentes (2010); coordinó Lectura y escritura. Un problema asunto de todos/as (2009, con Silvia Martínez), y es coautora de Conocer la escritura: investigación más allá de las fronteras (2019, con Charles Bazerman et al.), entre otros.

El Fondo de Cultura Económica ha publicado la primera edición de Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica en 2005.

Índice

CubiertaPortadaSobre este libroSobre la autoraDedicatoriaPrólogo a la segunda ediciónIntroducciónI. La escritura en el nivel superiorII. La lectura en el nivel superiorIII. Evaluar con la lectura y la escrituraIV. Enseñar, evaluar, aprender e investigar en el aula universitaria… de la mano de la lectura y la escrituraEpílogo a la segunda ediciónReferencias bibliográficasCréditos

Como fuente primaria de información, instrumento básico de comunicación y herramienta indispensable para participar socialmente o construir subjetividades, la palabra escrita ocupa un papel central en el mundo contemporáneo. Sin embargo, la reflexión sobre la lectura y escritura generalmente está reservada al ámbito de la didáctica o de la investigación universitaria.

La colección Espacios para la Lecturaquiere tender un puente entre el campo pedagógico y la investigación multidisciplinaria actual en materia de cultura escrita, para que maestros y otros profesionales dedicados a la formación de lectores perciban las imbricaciones de su tarea en el tejido social y, simultáneamente, para que los investigadores se acerquen a campos relacionados con el suyo desde otra perspectiva.

Pero —en congruencia con el planteamiento de la centralidad que ocupa la palabra escrita en nuestra cultura— también pretende abrir un espacio en donde el público en general pueda acercarse a las cuestiones relacionadas con la lectura, la escritura y la formación de usuarios activos de la lengua escrita.

Espacios para la Lectura es pues un lugar de confluencia —de distintos intereses y perspectivas— y un espacio para hacer públicas realidades que no deben permanecer sólo en el interés de unos cuantos. Es, también, una apuesta abierta en favor de la palabra.

Para Richard, por su claro apoyo a mi labor académica; para Igor, porque —ante mi exceso— a sus 3 años me reclamaba: “mamá, no leas”.

Para los dos, recarga del entusiasmo que hay en estas páginas, porque los quiero.

Agradezco a todos mis alumnos, por lo mucho que pude aprender con ellos.

Prólogo a la segunda edición

¿Por qué esta segunda edición de Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica? ¿Qué aporta hoy este texto, galardonado como Mejor Libro de Educación “Obra Didáctica” en 2005, que atravesó ocho reimpresiones, recibió numerosas menciones en Google académico y se tradujo al portugués?

La introducción hace explícitas las preguntas centrales que el libro aspira a responder, los temas que trata y los problemas de los que parte. Las y los lectores podrán encontrar allí en qué sentido esta obra les concierne. También el resumen que abre cada capítulo sirve para ello.

Este prólogo enfoca el presente, a propósito de contar cómo concebí las actuales líneas. Pero lo hace retomando el punto en el cual se detuvo la historia del libro, narrada diez páginas adelante.

Empiezo por el posparto, que quizá sorprenda. Apenas salió de la imprenta, leí el texto una y muchas veces. Acababa de alumbrar un hijo simbólico, que había gestado con entrega y necesitaba continuar acariciando. El volumen ya estaba en librerías; pero yo, lápiz en mano, seguí suprimiendo palabras innecesarias, identificando ideas confusas, frases disonantes, sintaxis monótonas, etcétera, que me habían pasado desapercibidas pese a las esmeradas revisiones y pruebas de galera previas a la edición original. Mi ejemplar impreso de entonces fue refinado por mi mano compulsivamente, como si me costara separarme de la criatura. Albergaba la ilusión de hacer públicas estas enmiendas en algún momento, pero dudaba de que hubiera oportunidad para ello. Conservada por años, la expectativa de enviar a imprenta la versión corregida se concreta ahora, como celebración del vigésimo aniversario de la edición original. El libro, sin embargo, se mantiene esencialmente similar. Fue una decisión dejar que siguiera siendo la obra que, según señalan las publicaciones que lo citan, contribuyó a crear un campo de estudios en América Latina. Ahora el texto no solo aparece pulido, sino que cuenta con este prólogo y un epílogo novedosos.

Aunque me complace conmemorar el aniversario del original, no se trata de una rememoración histórica. Los capítulos venideros continúan hablando de una tarea pendiente: entender cómo y por qué, aun en la educación superior, los estudiantes necesitan que se los ayude a aprender, y ello puede hacerse ocupándonos de acompañar los modos en que leen, escriben y dialogan sobre los textos en cada asignatura… para evitar quejarnos después de que no saben hacerlo acorde a lo esperado. El libro muestra y justifica caminos para enseñar prácticas especializadas de lectura, escritura y oralidad, que los acerquen a participar en las comunidades disciplinares y profesionales de sus campos de estudio. Organizadas en géneros textuales, estas prácticas del lenguaje entrañan, asimismo, maneras de pensar también especializadas.

Ahora bien, la pandemia, las tecnologías y los debates pedagógicos nos han traído clases virtuales o híbridas, que combinan lo presencial y lo remoto. Lejos de volver obsoleta la necesidad de acompañar desde cada materia las tareas de comprensión y producción de textos que proponemos que realicen, se ha vuelto notoria su omnipresencia, incluso si se lee en dispositivos electrónicos, se elabora colaborativamente un documento en la nube, se produce un artículo para Wikipedia o un video para difundir por redes.

Dado que no toda enseñanza conduce a los aprendizajes esperados, el libro explica de qué modos escribir, leer y hablar sobre lo leído y lo escrito coadyuva a que los estudiantes entiendan y conviertan en conocimiento propio el saber de nuestras materias. Para lograr que en las asignaturas se aproveche este potencial epistémico cuando planteamos trabajar con textos disciplinares, los docentes hemos de evitar dar por sentado que los estudiantes saben hacerlo. Por ello, la reflexión sobre en qué condiciones y con qué resultados proponemos leer y escribir en cada espacio curricular sigue siendo necesaria a lo ancho y a lo largo de los estudios superiores. Los capítulos a continuación se ocupan de ello, con ejemplos tomados de mis clases.

* * *

Hace dos meses, mi prólogo estaba casi terminado aunque no era este. A punto de darlo por concluido, después de varias semanas de trabajo, mi hijo me preguntó por qué no lo había hecho con inteligencia artificial (IA). Estuve tentada a considerar disparatada su pregunta. Había iniciado el recorrido con angustia por no saber qué decir en este prefacio que valiera la pena; había logrado incubar, descubrir, ensayar, descartar y consolidar ideas emergentes de la exploración y la perseverancia; había continuado por reestructurar el borrador, por dejarlo decantar para volver a considerarlo con ojos frescos; había decidido reformular buena parte y podado lo innecesario en cada relectura; me encontraba puliendo lo escrito, satisfecha de haber hallado un rumbo, estaba adecentando mi borrador para darlo a probar a familiares y colegas, sabiendo que volvería a retrabajarlo a partir de sus comentarios.1 Pero la inesperada propuesta de Igor, quien creció con el libro y hoy es un joven, resultó disparadora de pensamientos que no habrían ocurrido en ausencia de ese encuentro entre dos mundos. Dejé el texto “en barbecho” para distanciarme de él y volver a revisarlo despejadamente un par de meses después.

* * *

Me encuentro ahora siguiendo la sugerencia de Igor. Acabo de pedir al ChatGPT lo siguiente: “Hola. Necesito escribir un prólogo para una nueva edición de mi libro Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica, publicado en 2005. ¿Me lo puedes escribir tú?”.

Comparto la instantánea respuesta recibida:

¡Claro! Aquí tienes un borrador para el prólogo de tu nueva edición:

Prólogo

Desde su primera publicación en 2005, Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica ha buscado servir como un faro para estudiantes y docentes en el vasto océano del aprendizaje académico. A medida que las dinámicas educativas evolucionan, la necesidad de desarrollar habilidades de alfabetización se vuelve cada vez más crucial. Esta nueva edición no solo busca actualizar contenidos, sino también reflexionar sobre los desafíos contemporáneos que enfrentan los estudiantes en un mundo donde la información es abundante, pero la capacidad para interpretarla y utilizarla de manera efectiva se vuelve esencial.

En este viaje, hemos incorporado nuevas perspectivas y herramientas que se alinean con las demandas del siglo XXI. Nos adentramos en el impacto de la tecnología, la diversidad cultural y la interconexión global, elementos que enriquecen y, a la vez, complican el proceso de enseñanza y aprendizaje. La alfabetización académica ya no se limita a la lectura y escritura; es un proceso integral que abarca el pensamiento crítico, la comunicación efectiva y la capacidad de navegar por múltiples formas de conocimiento.

A todos los lectores, los invito a explorar estas páginas no solo como un recurso, sino como un compañero en su camino académico. Espero que este libro inspire un amor por el aprendizaje y la escritura, y que les brinde las herramientas necesarias para enfrentar los retos de su formación universitaria y más allá.

Si necesitas ajustes o un enfoque diferente, ¡házmelo saber!

Admirable, a primera vista redactado y estructurado mejor que muchos de mis borradores, con un par de ideas interesantes para empezar a pensar por dónde escribir el prólogo buscado (“mundo donde la información es abundante, pero la capacidad para interpretarla y utilizarla de manera efectiva se vuelve esencial”, o “el pensamiento crítico, la comunicación efectiva y la capacidad de navegar por múltiples formas de conocimiento”). Pero también con desaciertos conceptuales (yo nunca usaría la noción de “habilidades”), y desajustes de contenido (el texto de la IA se dirige a “estudiantes”, pero mi libro está destinado principalmente a docentes y aborda los desafíos de enseñar). Asimismo, el tono meloso poblado de imágenes trilladas (“servir como un faro”, “vasto océano”…) resulta alejado del registro que busco.

No obstante, entusiasmada, me acogí al ofrecimiento de este sistema de IA basado en un modelo de lenguaje (que funciona como un robot capaz de dialogar mediante un “transformador generativo preentrenado”) y le solicité: “Por favor, algunas otras ideas”.

ChatGPT contestó diligentemente:

Por supuesto, aquí tienes algunas ideas adicionales para el prólogo:

1.Reflexión sobre el paso del tiempo: Comienza con una breve reflexión sobre cómo ha cambiado la educación y la alfabetización desde 2005. Puedes mencionar avances tecnológicos, cambios en los métodos de enseñanza y la creciente importancia de las habilidades digitales.

2.Importancia de la alfabetización: Enfatiza por qué la alfabetización académica sigue siendo fundamental. […]

3. […]

Si te gustaría que combine algunas de estas ideas en un nuevo borrador, solo dímelo.

Mi respuesta fue “sí”, y la IA produjo el siguiente texto:

Aquí tienes un nuevo borrador del prólogo, integrando varias de las ideas sugeridas:

Prólogo

Desde su primera publicación en 2005, Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica ha buscado guiar a estudiantes y docentes en el complejo paisaje del aprendizaje. Hoy, a casi dos décadas de su aparición, el mundo de la educación ha experimentado transformaciones significativas. La rápida evolución tecnológica, el acceso instantáneo a la información y el aumento de la diversidad cultural han cambiado la manera en que interactuamos con el conocimiento.

En esta nueva edición, reflexionamos sobre la importancia continua de la alfabetización académica. […]

Invito a todos los lectores a explorar este libro no solo como un recurso, sino como un compañero en su camino académico. Espero que cada uno de ustedes se sienta motivado a aplicar lo aprendido, a compartir sus experiencias y a contribuir a una cultura de aprendizaje continuo.

Gracias por acompañarnos en esta nueva edición. Sigamos aprendiendo y creciendo juntos en este apasionante viaje.

Si necesitas más cambios o tienes algún otro enfoque en mente, ¡dímelo!

Otro texto de hechura notable, con alguna idea para tomar, pero que no aportaba mucho más que el anterior. Proseguí interaccionando con el sistema, dándole alguna información y pidiéndole sucesivos ajustes, que me fueron concedidos gentilmente. Después de un rato, expliqué a la máquina, a quien traté todo el tiempo de “tú”: “Me resulta un poco superficial el texto. ¿Podrías evitar estas generalidades?”.

La aplicación respondió céleremente y sin ofenderse:

Claro, puedo hacer un enfoque más profundo y específico. Aquí tienes una versión revisada del prólogo, evitando generalidades y centrándome en reflexiones más concretas:

Prólogo

Al revisar las páginas de Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica para esta nueva edición, me encuentro reflexionando sobre el viaje que hemos recorrido desde su publicación en 2005. Este libro ha sido el resultado de mi propia experiencia como docente y de mis interacciones con estudiantes, lo que me ha llevado a comprender las complejidades de la alfabetización académica en el contexto universitario.

Recuerdo claramente los desafíos que enfrentan los educadores al intentar cultivar en sus estudiantes no solo habilidades de lectura y escritura, sino una verdadera capacidad de análisis crítico y de producción de conocimiento. Este esfuerzo requiere un enfoque metódico y empático. En mis aulas, he visto cómo los estudiantes a menudo llegan con una formación variada y, a veces, insuficiente en estas áreas. Mi objetivo ha sido, y sigue siendo, ayudarles a superar esos obstáculos.

[…]

En esta versión revisada, espero que encuentren no solo correcciones, sino también una reafirmación de la importancia de la alfabetización académica como un proceso dinámico. La complejidad del mundo actual exige que nuestros estudiantes estén equipados con herramientas que les permitan navegar y contribuir de manera efectiva.

Agradezco a todos los educadores que, como yo, se dedican a esta noble tarea. Juntos, podemos transformar la manera en que nuestros estudiantes se relacionan con el conocimiento, haciendo que su aprendizaje sea una experiencia enriquecedora y significativa.

Si deseas que ajuste algo más o que profundice en algún aspecto específico, ¡avísame!

Curiosa, aunque un poco empalagada, continué: “¿Puedes decirme cuáles son las limitaciones de ChatGPT para generar un prólogo como el que estoy buscando?”.

Y con igual cordialidad, la IA respondió:

Claro, aquí tienes algunas limitaciones de ChatGPT para generar un prólogo que cumpla con tus expectativas:

1. Falta de experiencia personal: No tengo experiencias vividas ni emociones propias, lo que limita mi capacidad para transmitir una voz auténtica y personal que refleje tu historia y conexión con el tema. […]

2. […]

3. […]

Si bien puedo ofrecerte un punto de partida y sugerencias, tu propia voz y experiencias son insustituibles en un texto tan personal como un prólogo. Si deseas, puedo seguir ajustando el texto para acercarlo más a lo que buscas.

Acepté, y obtuve de su parte:

Perfecto, aquí tienes una versión revisada del prólogo, enfocada en la autenticidad y en tu voz como autora, evitando generalidades y profundizando en reflexiones más específicas:

Prólogo

Al mirar hacia atrás en el camino recorrido desde la primera publicación de Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica en 2005, siento una mezcla de gratitud y asombro. Este libro ha sido un reflejo de mis propias experiencias como educadora, un viaje en el que he aprendido tanto de mis estudiantes como de los desafíos que enfrentan en su proceso de aprendizaje.

Una de las lecciones más profundas que he extraído es la importancia de entender la alfabetización académica no solo como un conjunto de habilidades técnicas, sino como un proceso profundamente personal y transformador. Recuerdo momentos en el aula donde un simple ejercicio de escritura se convertía en una oportunidad para que un estudiante descubriera su voz. Estos momentos son los que me impulsan a seguir explorando cómo podemos, como educadores, facilitar ese descubrimiento.

En esta nueva edición, he trabajado para corregir y refinar el texto original, pero también para recalibrar mi enfoque. La alfabetización académica debe ser accesible y relevante. En un mundo que cambia rápidamente, donde la información fluye sin cesar, nuestras estrategias de enseñanza deben adaptarse para ayudar a los estudiantes a no solo navegar en este mar de datos, sino a encontrar y construir su propio significado.

Espero que este libro sirva como una herramienta práctica y reflexiva en su labor diaria. Quiero invitarlos a mirar más allá de la enseñanza de la escritura y la lectura como actividades aisladas; consideren la alfabetización como un proceso integral que influye en la manera en que los estudiantes se relacionan con el conocimiento y entre sí.

Agradezco a todos aquellos que han compartido este viaje conmigo, y confío en que esta edición renovada será una fuente de inspiración y reflexión para todos ustedes.

Si necesitas más ajustes o un enfoque diferente, ¡dímelo!

Admiro lo que es capaz de hacer ChatGPT pero me repongo pronto del encandilamiento. Redacta bien aunque en este caso aporta poco contenido sustantivo. De esta versión, podría tomar la idea de “alfabetización como un proceso […] que influye en la manera en que los estudiantes se relacionan con el conocimiento y entre sí”. La usaría como punto de partida, para retrabajar, a fin de buscar qué decido decir. Desde ya, elegiría alejarme de la reiteración de lugares comunes (“mirar hacia atrás”, “camino recorrido”, etcétera), que crean un registro endulzado, más propio de un discurso escolar que de una obra académica.

* * *

Invito a los lectores a comprobar que las afirmaciones contenidas en las sucesivas respuestas de la aplicación, de gramática impecable salvo una, corresponden a tópicos que circulan con frecuencia sobre el tema en entornos geográficos próximos a sus desarrolladores. Son respuestas amables, que evitan la controversia. No disputan ideas pero a la vez escasamente las aportan. Y es lógico: la IA generativa funciona haciendo inferencias a partir de los datos con los que ha sido entrenada. Allí reside su sesgo: responde según el corpus que maneja. En este ejemplo, la IA no ofrece sino lo que ya ha sido propuesto en un ámbito perimetrado. Y lo hace con coherencia. Pero alejada de la labor que aparenta pregonar: considerar críticamente el conocimiento existente y aportar nuevas perspectivas. Por el momento, el producto que ofrece no exhibe estas cualidades, esenciales en la educación superior. Ahora bien, ChatGPT se perfecciona de forma acelerada y seguramente estos resultados algo banales puedan dejar de serlo pronto. ¿Podrá ofrecer respuestas, calculando probabilidades a partir de textos preexistentes, que trasciendan las ideas que circulan en las fuentes que alimentan el sistema? ¿Adquirirá la capacidad de análisis crítico y de producción de conocimiento, de la cual hoy está lejos?

¿Y qué ocurre con el proceso?

El proceso que tuve que atravesar para escribir este prólogo, los capítulos que siguen y el epílogo final, antes y después de consultar a la IA, contiene algo preciado, que no vale la pena perder. Elegiría mantenerlo incluso si acudiera al ChatGPT para que me auxiliara en algún momento. Es decir, integraría el resultado al proceso que atraviesan mis sucesivos borradores, que sobrellevan cuestionamientos, pruebas, descartes, cambios y eventuales ratificaciones.

Si hubiera delegado en la IA toda la confección de mi texto, no solo habría obtenido un producto decepcionante, sino que también habría desaprovechado lo que tiene de valioso el recorrido: la labor de componer, de entrecruzar ideas, de retrabajar lo escrito, de reconsiderarlo al cabo un tiempo, todo ello me ayudó a hurgar en lo que pensaba que podría decir, sirvió para preguntarme y acudir a otros textos, me permitió advertir, conectar, depurar posturas. El proceso me llevó a descubrir, a entramar ideas que combinan lo ajeno y lo propio, lo aportado por otros con mi experiencia. Y ello dio origen no solo al texto creado, sino a conexiones en mi pensamiento, que me transforman y construyen como profesional y como persona.

* * *

Sin embargo, numerosas profesiones han comenzado a usar los aportes de alguna IA generativa (traductores automáticos, transcripciones de texto oral, resumidores de textos, por ejemplo). Utilizan sus resultados como un insumo, no como un producto terminado, y lo integran a sus formas de trabajo según sus objetivos y criterios. Es posible pensar que los alumnos necesitarán también aprender a hacerlo sin perder el poder heurístico, cognoscitivo, del trabajo intelectual que el proceso de escritura puede favorecer. ¿De qué manera intervenir? ¿Podríamos hacer en nuestras asignaturas y con los alumnos lo que estas profesiones empiezan a hacer con la IA generativa? La propuesta de Eisner (2024) coopera con mi reflexión: como docentes hemos de identificar “qué tareas —dentro de las complejas actividades que involucran la escritura— nos interesa” que los alumnos deleguen, “y cuáles buscaremos preservar como ‘experiencia relevante de escribir’”.

Cualquiera de las actividades cuyo funcionamiento analizo en los capítulos siguientes podría incorporar alguna etapa con soporte de la IA, pero ello exigiría, a su vez, examinar con los estudiantes los resultados obtenidos, identificar sus alcances y limitaciones, adecuarlos a los propios fines, contrastarlos con otros resultados y métodos.

La IA llegó para quedarse. Pero no sin la necesaria problematización, y al servicio del proyecto de conocimiento en el cual deseamos involucrar a nuestros alumnos. Pese a que el libro solo indirectamente podría ayudar a pensar cómo realizarlo, los capítulos que siguen subrayan aquello que únicamente la inteligencia humana puede hacer: tratar de entender. Las propuestas analizadas más adelante ayudan a cultivar el pensamiento fundado y selectivo, tanto de alumnos como de profesores, tan necesario también para aprender a emplear la IA en beneficio de la formación que los estudios superiores aspiran a ofrecer. Antes de la IA, los docentes debíamos acompañar a los estudiantes para que pudieran participar en prácticas de lectura, escritura e intercambio oral basado en lo escrito, que les permitieran desentrañar nuestras materias para, a su vez, interpretar y transformar el mundo. Lo impulsábamos, asimismo, para incluir a quienes provienen de familias alejadas de estas prácticas especializadas, para no dejarlos afuera. Hoy también hemos de hacerlo para comprender el funcionamiento, delimitar utilidades y procurar timonear la inteligencia artificial en beneficio de lo colectivo, de una sociedad que no renuncie a su facultad de inteligir, es decir, de buscar sentido, interpretar, advertir, discriminar, escoger. ¿Qué usos dar a la IA sin abandonar los pilares del pensamiento crítico?: no aceptar sin considerar alternativas. No admitir sin ahondar en razones. Cuestionar, no dar por supuesto. No adherir antes de entender por qué. Evaluar las fuentes: ¿cómo se llegó a esto? Poner a prueba. Problematizar con los alumnos a qué intereses benefician los algoritmos y la delegación de funciones en la IA.

* * *

Lo anterior no soslaya la necesidad de responder la pregunta, que cada capítulo plantea, de si corresponde desentendernos de cómo los estudiantes comprenden lo que les damos a leer, y si las y los docentes de cada materia podemos despreocuparnos por cómo escriben y hablan sobre los temas que enseñamos. Al contrario, la cuestión se vuelve acuciante. A través de una decena de propuestas que experimenté en mis clases, el libro ilustra de qué modos es posible intervenir en sus procesos y no solo evaluar lo que logran hacer por su cuenta… o con ayuda de alguna IA.

De eso se trata la alfabetización académica: “proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas”, “acciones que deben implementarse a nivel institucional y didáctico, desde todas las cátedras, para favorecer el aprendizaje de las literacidades académicas” (Carlino, 2013: 370 y 372). Lejos de extinguirse como tarea docente, intentarlo sigue siendo necesario para que nuestra enseñanza sea a la vez de calidad e inclusiva. Este libro instrumenta los esfuerzos de los profesores de todas las asignaturas para ayudar a sus alumnos a reelaborar lo que les damos para leer o lo que explicamos en clase, a discutirlo con argumentos, a relacionar fuentes documentales con los temas del programa y con el mundo circundante, a exigir razones para aceptar una postura, o a tomar la palabra (oral o escrita) con eficacia. Todo ello requiere interaccionar con otros (pares y docente), cooperar mediante una labor solidaria, intersubjetiva; no puede lograrse desde el aislamiento individual. Las tecnologías emergentes no eximen sino que acrecientan la responsabilidad educativa de procurarlo.

La alfabetización académica, es decir, la tarea docente de ayudar a usar el lenguaje para comprender, aprender y participar en cada asignatura contribuye a equipar a los estudiantes con los valores, actitudes, saberes y capacidades para no dejarse pensar por las máquinas, los algoritmos, los medios de desinformación, las redes antisociales o por cualquier otra colonización cognitiva. Si estos instrumentos, que nunca son neutros, triunfan en su intento por dictarnos lo que creemos saber, lo que podemos decir, y lo que debemos aspirar, se habrán apoderado de nuestras fuerzas intelectivas a favor de intereses no explícitos, sin que advirtamos que el pensamiento que nos coloniza seguramente juega en contra de nosotros y de nuestro prójimo. Hoy más que antes necesitamos enseñar el conocimiento de las disciplinas, así como sus métodos de producción y validación: enseñar los debates en cada campo del saber, los distintos puntos de vista, las formas en que se construye conocimiento colaborativamente a partir de la controversia, la confluencia y la argumentación. Y necesitamos enseñarlo junto con la lectura y la escritura penetrantes, por medio de la discusión colectiva sobre lo que entendemos de lo leído y de lo escrito, para evitar delegar en otros (sean dispositivos artificiales o mentes humanas) que piensen por nosotros.

Paula Carlino, octubre de 2024

1 Agradezco a Florencia Carlino, a Ricardo Carlino, a Carolina Roni, a Natalia Rosli y a Ricardo Wagner por su lectura crítica, que sirvió para “poner a prueba” mi escrito y repensarlo. A Igor Wagner agradezco el desafío.

Introducción

La exposición del docente tiene funciones específicas de gran valor potencial: proveer información actualizada sobre investigación y teoría recientes, sintetizar ideas que se encuentran dispersas en la bibliografía, señalar contradicciones y problemas implícitos, adaptar explicaciones a los estudiantes y transmitirles entusiasmo. [Sin embargo,] la escritura y el habla pueden ser utilizadas por los alumnos para construir mejores comprensiones y también para incrementar su retención, porque los estudiantes recuerdan mejor lo que ellos han dicho (en tanto es su propio conocimiento) que lo que los docentes [y los libros] les han contado.

GOTTSCHALK y HJORTSHOJ, 2004: 20 y 21.

PREGUNTAS…

¿Por qué los estudiantes no participan en clase? ¿Por qué leen tan poco la bibliografía? ¿Por qué al escribir muestran haber comprendido mal las consignas? ¿En dónde o en qué estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los evaluamos? Responder estas preguntas implica aceptar sus supuestos. Este libro, por el contrario, pondrá en duda algunos de ellos y abordará estas cuestiones desde otro punto de vista. La óptica de la presente obra es indagar de qué modo estamos implicados los docentes, las situaciones didácticas y las condiciones institucionales en las dificultades que “encontramos” en los alumnos.

Una primera reformulación de los interrogantes iniciales propondría este otro: ¿por qué ese desencuentro entre lo que los profesores esperamos y lo que logran los estudiantes en el nivel superior? Más aún, la perspectiva específica de los capítulos que siguen consiste en responder la pregunta de qué podemos hacer los docentes para disminuir en parte esta brecha inevitable. Y el camino para hacerlo será poniendo en relación conceptos provenientes de la psicología, de las ciencias del lenguaje y de la educación. Ciertas nociones de estas disciplinas fueron interactuando en mi historia como docente e investigadora, y me llevaron a ensayar en el aula universitaria una serie de propuestas pedagógicas con el objetivo de ayudar a los alumnos a aprender mejor, a comprometerse con el estudio, a interesarse por los temas de las ciencias sociales que intentaba comunicarles y a confiar en sus capacidades para progresar. Es el análisis y la fundamentación teórica de estas propuestas prácticas lo que constituye el núcleo del presente libro. Las preguntas últimas que estas páginas pretenden abordar, en reemplazo de las iniciales, son: a) ¿qué tienen que ver la escritura y la lectura con el aprendizaje y la enseñanza?, y b) ¿de qué modo podemos los docentes sacar provecho de estas relaciones en beneficio de la formación de los universitarios?

He organizado esta introducción de la siguiente manera. Primero, abordo el vínculo entre lectura, escritura y aprendizaje. Luego, me refiero a qué se entiende por alfabetización académica. En tercer lugar, guío al lector en los contenidos de las páginas venideras. Acto seguido, dedico un apartado a contar la historia de esta obra. Finalmente, muestro para quiénes escribo. Dado que leer selectivamente es uno de los rasgos de toda lectura académica, los lectores que prefieran saltear esta introducción pueden ir de entrada a los capítulos centrales y luego volver a hurgar en la cocina de ellos, cuyos “secretos” paso a develar.

¿Cómo se relacionan la escritura y la lectura con el aprendizaje?

Un primer cometido de esta introducción es aclarar el sentido del libro. Para eso, desenvolveré frente al lector la relación entre los términos que conforman el título de la presente obra. Aprender en la universidad no es un logro garantizado. Depende de la interacción entre alumnos, docentes e instituciones. Depende de lo que haga el aprendiz, pero también depende de las condiciones que ofrecemos los docentes (y las que nos brindan las instituciones) para que el primero ponga en marcha su actividad cognitiva.

La tarea académica en la que los profesores solemos ubicar a los alumnos en clase es la de escuchar nuestras explicaciones y tomar apuntes (de los que nos desentendemos). Asimismo, esperamos que los estudiantes —fuera de la clase— lean la bibliografía proporcionada (pero no nos ocupamos de ello). Es decir, concebimos nuestro rol como transmisores de información; recíprocamente, los alumnos se ven a ellos mismos como receptores de nuestros conocimientos. A pocos sorprende este esquema porque es al que nos hemos acostumbrado.

No obstante, al menos dos problemas han sido señalados con respecto a este sistema de roles, que establece posicionamientos enunciativos polares y desbalanceados, problemas relativos a quién aprende o no aprende y a qué se aprende o no se aprende. Abordo estos problemas a continuación.

Primer problema de la enseñanza habitual

Detengámonos a examinar quién trabaja y, por tanto, quién se forma cuando el profesor expone. En esta habitual configuración de la enseñanza, ¡el que más aprende en la materia es el docente! (Hogan, 1996), ya que la mayor actividad cognitiva queda de su parte (investigar y leer para preparar las clases, reconstruir lo leído en función de objetivos propios —por ejemplo, conectando textos y autores diversos para abordar un problema teórico—, escribir para planificar su tarea, explicar a otros lo que ha comprendido como producto de años de estudio…). La organización de las clases de esta manera no asegura que los estudiantes tengan que hacer lo mismo. En este esquema, solo el alumno que por su cuenta está ya capacitado y motivado para emprender una serie de acciones similares —vinculadas a estudiar, poner en relación y reelaborar la información obtenida— es el que verdaderamente aprende; quien no sabe o no está movido internamente a hacerlo apenas se instruirá de forma superficial para intentar salir airoso de los exámenes. Biggs (1998) sugiere que gran parte de los alumnos suelen ubicarse en este segundo caso y analiza con ironía que, entonces, nuestras clases meramente expositivas son útiles solo para quienes menos nos necesitan porque podrían aprender autónomamente. Este psicólogo educacional australiano nos recuerda que “lo que el alumno hace es realmente más importante para determinar lo que aprende que lo que el profesor hace” (Shuell, 1986, en Biggs, 1998: 4). En este sentido, resulta problemático que los docentes, con frecuencia, planifiquen las clases previendo centralmente lo que harán (dirán) ellos mismos en su exposición, cuando podría ser más fructífero para el aprendizaje de los alumnos que también planificaran tareas para que realicen los estudiantes a fin de aprender los temas de las materias. Lo que está en juego en este reparto de roles es quién, con qué fines y de qué modo hablará, escuchará, escribirá o leerá; y, por tanto, quién extenderá su comprensión y conocimiento de los temas de las asignaturas. Gottschalk y Hjortshoj, responsables del programa Escribir en todas las Asignaturas de la Universidad de Cornell (Estados Unidos), pionera en considerar la “escritura en las disciplinas” como un medio para enseñar y aprender en la universidad (Carlino, 2004b), plantean un similar cuestionamiento a las clases predominantemente expositivas:

[Los] usos del lenguaje […] determinan —probablemente más que los temas dados— aquello que los estudiantes sacarán en limpio de la clase: su “contenido” real. Y por varias razones este contenido real no se corresponde con la información que los docentes dan a través de sus exposiciones. El hecho de que la clase expositiva y la bibliografía cubran cierto tema de la materia no significa que los alumnos aprenderán este material del modo en que se pretende. La investigación educativa indica que muchos factores, todos relacionados con el uso del lenguaje, limitan la cantidad y el tipo de aprendizaje (Gottschalk y Hjortshoj, 2004: 18).

En consecuencia, en el origen de este libro está la intención de replantear la distribución de la acción cognitiva en las asignaturas para que, como resultado de nuevas propuestas de trabajo, los alumnos recuperen protagonismo y tengan que desplegar mayor actividad intelectual que la implicada en escuchar al docente y leer la bibliografía una semana antes del examen parcial. Las actividades de escritura, lectura y evaluación analizadas en los capítulos siguientes apuntan a este objetivo. En ciertos ámbitos, algunas de estas tareas suelen denominarse “estrategias de aprendizaje”.

Segundo problema de la enseñanza habitual

El otro problema con la habitual configuración de la enseñanza centrada en la transmisión de conocimientos por parte del docente es que esta comunica a los alumnos solo una porción de lo que necesitan aprender. En este modo de instruir, los docentes descuidamos enseñar los procesos y prácticas discursivas1 y de pensamiento que, como expertos en un área, hemos aprendido en nuestros largos años de formación. Organizar las clases dando preponderancia a la exposición de los conceptos de la materia es hacerlo a expensas de una potencial alternativa: estructurarlas alrededor de propuestas de trabajo que guíen a los alumnos en las actividades de obtención y elaboración del conocimiento que nos han formado a nosotros mismos. De esta manera, los privamos de eso fundamental que ellos han de aprender si quieren ingresar a nuestros campos académicos y profesionales. El modelo didáctico habitual, que entiende la docencia como “decir a los estudiantes lo que sabemos sobre un tema”, omite enseñarles uno de nuestros más valiosos saberes: los modos de indagar, de aprender y de pensar en un área de estudio, modos vinculados con las formas de leer y de escribir que hemos ido desarrollando dentro de la comunidad académica a la que pertenecemos (Gottschalk y Hjortshoj, 2004: 21).

Existe, para ello, otro “modelo” con el que encarar la enseñanza. En este, los profesores no solo dicen lo que saben sino que proponen y regulan actividades para que los alumnos puedan reconstruir el sistema de nociones y métodos de un campo de estudio, a través de participar en las prácticas de lectura, escritura y pensamiento propias de este.2 El presente libro se encuadra en este modelo de “ayudar a aprender conceptos y prácticas discursivas disciplinares por medio de tareas para reelaborar y adueñarse de unos y otras simultáneamente”.

¿Qué es y qué no es la alfabetización académica?3

En este apartado, voy a referirme al subtítulo del libro, aunque el lector dispone del resto de la obra para aclarar este prefacio. El concepto de alfabetización académica se viene desarrollando en el entorno anglosajón desde hace algo más de una década. Señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico superior. Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso. Como puede notarse, la noción tiene dos significados: uno sincrónico, que se refiere a las prácticas y representaciones características de una determinada comunidad, y otro diacrónico, que atañe al modo a través del cual se logra ingresar como miembro de ella. Ambos significados están contenidos en el término literacy.4

Ahora bien, la fuerza del concepto de alfabetización académica radica en que pone de manifiesto que los modos de leer y escribir —de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento— no son iguales en todos los ámbitos. Advierte contra la tendencia a considerar que la alfabetización sea una habilidad básica, que se logra de una vez y para siempre. Cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la educación superior. Objeta que la adquisición de la lectura y escritura se completen en algún momento. Por el contrario: la diversidad de temas, clases de textos, propósitos, destinatarios, reflexiones implicadas y contextos en los que se lee y escribe plantean siempre, a quien se inicia en ellos, nuevos desafíos y exigen continuar aprendiendo a leer y a escribir. De hecho, se ha comenzado a hablar en plural: de las alfabetizaciones. Existen distintas culturas en torno de lo escrito y la cultura académica es una de ellas. Se trata de una cultura compleja, que suele permanecer implícita en las aulas universitarias. Como muestra de su especificidad, es posible comprobar diferencias significativas entre las tareas de lectura y escritura demandadas en el nivel universitario respecto del secundario (Fernández y Carlino, 2010; Vardi, 2000). Estas diferencias en la naturaleza atribuida al saber y en los usos que se exigen de este configuran culturas particulares que se traslucen en ciertas maneras de leer y escribir. El problema con la cultura académica es que tampoco es homogénea. La especialización de cada campo de estudio ha llevado a que los esquemas de pensamiento, que adquieren forma a través de lo escrito, sean distintos de un dominio a otro.

A mi juicio, el concepto de alfabetización académica resulta productivo pero también arriesgado. En el primer caso, permite designar y, concomitantemente, pensar en un campo de problemas de forma novedosa. El hecho de que en poco tiempo el vocablo haya comenzado a circular por los trabajos de algunos colegas es un indicador de la potencialidad heurística de la expresión. Sin embargo, hay algo que puede preocupar de este fácil acogimiento del rótulo: el riesgo de que sea un nuevo nombre, como tantos otros en el ámbito educativo, que sirva solo para cambiar la fachada de lo que hacemos en clase. Desafortunadamente, ese ha sido el destino de muchos conceptos emanados de la investigación cuando han sido transpuestos al quehacer docente. Los sentidos originalmente disruptivos de tales términos resultan asimilados a las tradiciones vigentes en las instituciones, y así neutralizados. Para evitar que la expresión acapare el interés del concepto en desmedro de su potencial transformador de las prácticas de enseñanza, cabe aclarar que, desde las corrientes teóricas que acuñaron esta noción, no es posible alfabetizar académicamente en una única materia ni en un solo ciclo educativo. La alfabetización académica no es una propuesta para remediar la (mala) formación de quienes llegan a la universidad. Por ello, alfabetizar académicamente no significa en estas páginas transmitir un saber elemental, separado del contenido sustantivo de las materias, transferible a cualquier asignatura. Alfabetizar académicamente implica, en cambio, que cada una de las cátedras esté dispuesta a abrir las puertas de la cultura de la disciplina que enseña para que de verdad puedan ingresar los estudiantes, que provienen de otras culturas.

De acuerdo con lo anterior, este libro no propone incluir la enseñanza de la lectura y escritura en las materias solo porque los estudiantes lleguen mal formados ni por el interés en contribuir a desarrollar las habilidades discursivas de los universitarios como un fin en sí mismo. Por el contrario, plantea integrar la producción y el análisis de textos en la enseñanza de todas las cátedras porque leer y escribir forman parte del quehacer profesional/académico de los graduados que esperamos formar, y porque elaborar y comprender escritos son los medios ineludibles para aprender los contenidos conceptuales de las disciplinas que estos graduados también deben conocer.

CONTENIDOS Y ORGANIZACIÓN DEL LIBRO

Cuatro capítulos integran las páginas siguientes. El primero está dedicado a la escritura; el segundo, a la lectura; y el tercero, a la evaluación que contempla a ambas. En cada uno de ellos, presento las actividades que realicé en mis clases, en una asignatura de las ciencias sociales, las fundamento y examino cómo funcionaron. Sin embargo, estos tres capítulos se entrecruzan y nunca las actividades son puramente de escritura, de lectura o de evaluación, sino que en todos los casos hay lectura en la escritura, escritura en la lectura y de las dos cosas en las tareas propuestas para acreditar la materia.

El capítulo cuatro cierra el libro dando cuenta de diez principios comunes a los capítulos anteriores, ideas teórico-prácticas que están en la base de las actividades experimentadas. También contiene el relato de otras dos actividades realizadas con los alumnos.

El orden de lectura puede fijarlo el lector: es decir, puede ir directamente al capítulo IV, si busca una fundamentación general; al III, si prefiere analizar cómo trabajar la lectura y la escritura en situaciones evaluativas; o al II, si le interesa contribuir a que los alumnos lean. Mi elección como autora, sin embargo, se inclinó por poner la escritura en primer lugar por una razón estratégica: es habitual que los docentes insistamos en que los alumnos deben leer, pero es más raro que pensemos que también han de escribir (por fuera de los exámenes) para aprender nuestras materias. La escritura está más descuidada que la lectura. Y, sin embargo, la escritura es una de las actividades intelectuales más formativas que existen. Por ello inaugura este libro y va primero en su título. Coincido con David Russell, uno de los impulsores del movimiento Writing across the curriculum, acerca de que ocuparse del escribir de los universitarios no es solo hacerse cargo de la escritura, sino que es ocuparse de la enseñanza y del aprendizaje:

Centrarse en la escritura es una manera de centrarse en los métodos, en las prácticas y en los procesos sociopsicológicos de la indagación intelectual, de la innovación y del aprendizaje. El estudio de la escritura académica es entonces parte de una profunda reforma de la educación superior (Russell, 2003: VI).

HISTORIA Y PREHISTORIA DE ESTE LIBRO

La historia de este libro empieza mucho antes de ponerme a escribirlo. Una fecha orientativa es 1997. Había regresado a Buenos Aires después de más de siete años de vivir en Madrid y de defender mi tesis doctoral referida al desarrollo de estrategias de lectura y escritura en la alfabetización inicial. Había trabajado en España en la Red de Formación Permanente del Profesorado del Ministerio de Educación y Ciencia, en capacitación de docentes en servicio. Allí entraba a sus aulas y experimentaba con ellos, de la mano de Myriam Nemirovsky y de Denise Santana, con quienes compartí esta tarea. Uno de los aprendizajes que hice junto a ellas es que la buena enseñanza requiere investigación. Investigación que ha de nutrirse de otras investigaciones, de la reflexión sobre el quehacer cotidiano, del diálogo con otros docentes, del diseño creativo de situaciones didácticas consistentes con principios teóricos, de la experimentación en el aula, de la reconstrucción por escrito de lo ocurrido en clase para poder analizarlo y revisarlo. Y que investigar supone publicar (Nemirovsky y Carlino, 1993; Carlino y Santana, 1996; Carlino, 1996).

Ya en Buenos Aires, a cargo de la cátedra de Teorías del Aprendizaje en la Universidad Nacional de San Martín, capitalicé la experiencia adquirida en España y me pregunté si, en el nivel superior, acaso es posible enseñar sin hacer trabajar a los alumnos, solo exponiendo el saber del profesor. Razoné que los principios constructivistas que me habían formado no debían colocarse entre paréntesis al llegar a este nivel educativo. Entonces me puse a diseñar y a probar en las clases universitarias actividades con la lectura y la escritura al servicio de ayudar a aprender los contenidos de la disciplina que comenzaba a enseñar.

Aún no sabía que escribiría este libro. Si bien lo que ocurrió en estos años es la sustancia de las páginas que lo componen, forma su prehistoria. Recién a fin del año 2000, empecé a recolectar mis notas breves, tomadas durante y especialmente después de las clases, así como todo el material que había escrito para prepararlas. Tenía abundante documentación propia y de los alumnos, ya que había estado usando y haciendo usar la escritura copiosamente. Pensé animarme a sistematizar en una primera presentación a congreso la experiencia realizada. Y así fui reconstruyendo con ayuda de esa documentación, una tras otra, las actividades didácticas probadas en clase. Necesitaba fundamentarlas, más de lo que lo habían estado, para comunicarlas a colegas. Me puse a estudiar qué se hacía en muchas universidades del mundo con la lectura y escritura de los estudiantes. Encontré un universo desconocido y deslumbrante (Carlino, 2002, 2003a, 2003b, 2004b y 2005). Aprendí nuevas propuestas, las adapté a mis clases, las implementé y las analicé en varias publicaciones que surgieron a partir de entonces.5

En aquel momento sí empecé a intuir este libro. Lo imaginé como la recopilación del conjunto de estas publicaciones. Estaba ansiosa pero no estuve lista hasta mitad de 2003. En ese momento, busqué editorial para presentar el proyecto. Me lo aceptaron pero era solo un plan de texto. Aunque pensaba basar el libro en media docena de artículos ya escritos, sabía que entramarlos llevaría trabajo y tiempo adicional. Desde entonces han pasado dos años de recurrente escritura, lectura, análisis y reescritura.

Debo decir que publicar este libro responde a la intención de comunicar a otros mi propio recorrido en la enseñanza universitaria. Sin embargo, la labor de escritura no fue llevada a cabo solo con fines de comunicación, sino de reflexión personal: escribir acerca de lo hecho me ha ayudado a pensar mejor la tarea docente porque al escribir no solo relataba sino que descubría. Los capítulos que siguen recogen el análisis sobre mi quehacer docente en la universidad, convertido —con ayuda de la escritura— en un proceso de indagación sobre la práctica.

LECTORES PREVISTOS

Este libro fue pensado para los profesores y auxiliares docentes de cualquier cátedra de la educación superior universitaria y no universitaria, para los miembros de los consejos de gobierno de las facultades, los que tienen poder de decisión acerca de los planes de estudio y son responsables de organizar la carrera docente y de diseñar acciones de desarrollo profesional para el cuerpo de profesores.