Gesichtskritische Episoden in Gruppenarbeitsphasen E-Book

Olga Czyzak

• Herausgeber: Narr Francke Attempto Verlag
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 606

Beschreibung

Gruppenarbeit wird im modernen Fremdsprachenunterricht eingesetzt, um Lernenden die Gelegenheit zu bieten, ihre Fremdsprachenkenntnisse in einem kleinen Rahmen auszuprobieren und gemeinsam Aufgaben zu bearbeiten. Aus der Unterrichtspraxis ist jedoch bekannt, dass diese Arbeitsform zahlreiche Herausforderungen mit sich bringt und nicht immer das gesamte Potential ausgeschöpft werden kann. Im Fokus dieser qualitativen Studie steht die Rolle der Gesichtswahrung für die Gestaltung von Interaktionen unter Lernenden während kommunikativer Gruppenarbeitsphasen in einem universitären Deutsch-als-Fremdspracheunterricht in Japan. Anhand von Daten aus Interaktionen in Gruppenarbeitsphasen und Retrospektion der Lernenden auf diese Gruppenarbeit werden fremdsprachenunterrichtsspezifische Episoden nachgezeichnet, ihr gesichtskritisches Potential identifiziert und Strategien zum Umgang mit ihnen beschrieben.

Leseprobe

[1]Gesichtskritische Episoden in Gruppenarbeitsphasen

[2]GIESSENER BEITRÄGE ZUR FREMDSPRACHENDIDAKTIK

Herausgegeben von Eva Burwitz-Melzer, Wolfgang Hallet, Jürgen Kurtz, Michael Legutke, Hélène Martinez, Franz-Joseph Meißner und Dietmar Rösler

Begründet von Lothar Bredella, Herbert Christ und Hans-Eberhard Piepho

Olga Czyzak

[3]Gesichtskritische Episoden in Gruppenarbeitsphasen

Interaktionen unter Lernenden in einem aufgaben- und inhaltsbasierten DaF-Unterricht

[4]Bibliografische Information der Deutschen NationalbibliothekDie Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der DeutschenNationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet überhttp://dnb.dnb.de abrufbar.

DOI: https://doi.org/10.24053/9783823395874

© 2023 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KGDischingerweg 5 · D-72070 Tübingen

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CPI books GmbH, Leck

ISSN 0175-7776ISBN 978-3-8233-8587-5 (Print)ISBN 978-3-8233-9587-4 (ePDF)ISBN 978-3-8233-0468-5 (ePub)

[5]Inhaltsverzeichnis

Danksagung

1

Einleitung

2

Interaktion im Fremdsprachenunterricht

2.1

Unterrichtsinteraktion: Eine Begriffsbestimmung

2.2

Unterricht und Interaktion

2.3

Interaktion und Fremdsprachenlernen aus zwei Perspektiven

2.3.1

Kognitivistische Ansätze

2.3.2

Soziokulturelle Ansätze

2.4

Fokus auf Interaktionsprozesse unter Lernenden

2.4.1

Sprachwahl

2.5

Interaktionsmuster in Partner- und Gruppenarbeit

2.6

Interaktionsforschung im japanischen DaF-Kontext

2.7

Zusammenfassung und Bezug zum vorliegenden Forschungsprojekt

3

Gruppenarbeit im Fremdsprachenunterricht

3.1

Psychologische Dimension: Was ist eine Gruppe?

3.2

Soziale Dimension: Interdependenz

3.3

Gruppenarbeit, Kooperation und Kollaboration

3.4

Zusammenfassung und Bezug zum vorliegenden Forschungsprojekt

4

Aufgabenbasierte Unterrichts- und Forschungsansätze

4.1

Theoretischer Hintergrund

4.2

Was ist eine Aufgabe?

4.2.1

Aufgabenkriterien nach Ellis (2003)

4.3

Aufgaben in der Praxis

4.4

Zusammenfassung und Bezug zum vorliegenden Forschungsprojekt

5

Gesichtswahrung

5.1

Ursprünge der Gesichtsforschung

5.2

Gesicht als soziologisches Konzept

5.3

Sprachliches Handeln und Gesicht

5.4

Gesicht im Fremdsprachenunterricht

5.5

Zusammenfassung und Bezug zum vorliegenden Forschungsprojekt

6

Erkenntnisinteresse und methodisches Vorgehen

6.1

Erkenntnisinteresse

6.1.1

Forschungsfrage 1: Gesichtsbedrohung in Gruppenarbeitsphasen

6.1.2

Forschungsfrage 2: Strategien zum Umgang mit Gesichtsbedrohungen

6.1.3

Forschungsfrage 3: Auswirkungen auf die Gruppenarbeit

6.1.4

Verknüpfung der Datensätze

6.2

Erhebungsinstrumente

6.2.1

Videographische Dokumentation der Gruppenarbeit

6.2.2

Videobasiertes Lautes Erinnern als Zugang zu gesichtsrelevanten Überlegungen

6.2.3

Aufgaben

6.3

Vorstudie und Anpassung der Datenerhebung

6.3.1

Ablauf der Datenerhebung

6.3.2

Erkenntnisse aus der Vorstudie

6.3.3

Qualität der Daten

6.3.4

Konsequenzen für die Hauptstudie

6.4

Untersuchungskontext

6.5

Datenerhebung

6.5.1

Erfassung der Interaktion

6.5.2

Flankierende Daten

6.5.3

Durchführung des Videobasierten Lauten Erinnerns

6.6

Datenaufbereitung und Auswertung

6.6.1

Transkription

6.6.2

Kategorienbildung anhand der retrospektiven Daten

6.6.3

Makrostrukturelle Beschreibung: Redeanteil, Sprachen und Interaktionsebenen

6.6.4

Mikroskopische Annäherung: Interaktionsanalyse

7

Beschreibungen der Gruppenarbeiten

7.1

Gruppenarbeitsphase 1

7.1.1

Erste Aufgabe: Eine fotografische Autobiographie

7.1.2

GA1G1

7.1.3

GA1G2

7.1.4

GA1G3

7.1.5

GA1G4

7.2

Gruppenarbeitsphase 2

7.2.1

Zweite Aufgabe: Familien aus aller Welt

7.2.2

GA2G1

7.2.3

GA2G2

7.2.4

GA2G3

7.2.5

GA2G4

7.3

Gruppenarbeitsphase 3

7.3.1

Dritte Aufgabe: Eine Briefmarke

7.3.2

GA3G1

7.3.3

GA3G2

7.3.4

GA3G3

7.3.5

GA3G4

7.4

Gruppenarbeitsphase 4

7.4.1

Vierte Aufgabe: Familienformen

7.4.2

GA4G1

7.4.3

GA4G2

7.4.4

GA4G3

7.4.5

GA4G4

7.5

Gruppenarbeitsphase 5

7.5.1

Fünfte Aufgabe: Die ideale Familienform

7.5.2

GA5G1

7.5.3

GA5G2

7.5.4

GA5G3

7.5.5

GA5G4

7.6

Zusammenfassung

8

Porträts der Lernenden

8.1

Die Gruppenmitglieder

8.1.1

S1 – Die einfühlsame Partnerin

8.1.2

S2 – Die aktive Zuhörerin

8.1.3

S3 – Der ruhige Zuhörer

8.1.4

S4 – Die kompetente Partnerin

8.1.5

S5 – Der unsichere Spaßmacher

8.1.6

S6 – Die zurückhaltende L1-Sprecherin

8.1.7

S8 – Der korrekte Wörterbuchbenutzer

8.1.8

S12 – Die souveräne Plauderin

8.1.9

S13 – Der stille Beobachter

8.1.10

S15 – Die harmonische Sanfte

8.2

Die Fokuspersonen

8.2.1

S7 – Der analytische Tutor

8.2.2

S9 – Die inhaltsorientierte Leiterin

8.2.3

S10 – Die wechselhafte Diskutantin

8.2.4

S11 – Die überlegte L2-Sprecherin

8.2.5

S14 – Die helfende Sprachexpertin

8.3

Zusammenfassung

9

Gesichtskritische Episoden in der Gruppenarbeit

9.1

Fehler bemerken

9.1.1

„Sein Name ist“ – GA2G4: Fehler bemerken und korrigieren

9.1.2

„Nicht Vater“ – GA3G2: Hilfestellung und keine Korrektur

9.1.3

„Geschieden“ – GA2G1: Fehler bemerken und korrigiert werden

9.1.4

„Schwester“ – GA3G4: Fehler wird bemerkt und korrigiert

9.1.5

Zusammenfassung: Fehler bemerken

9.2

Ausdrucksschwierigkkeiten

9.2.1

„Bekommen“ – GA1G2: Frage nach Wortschatz (ungelöst)

9.2.2

„Wascht“ – GA1G4: Schwierigkeit bei Konjugation selbst gelöst

9.2.3

„War’s

i

?“ – GA2G2: Rückversicherung zur Aussprache

9.2.4

„Sorgen“ – GA5G3: Frage nach Wortschatz und Hilfe aus der Gruppe

9.2.5

Zusammenfassung: Ausdrucksschwierigkeiten

9.3

Assistenz

9.3.1

„Er mag“ – GA1G2: Hilfe leisten können

9.3.2

„Beiden?“ – GA2G4: Hilfe bekommen

9.3.3

Zusammenfassung: Assistenz

9.4

Verständnisschwierigkeiten

9.4.1

„Zugfahrer“ – GA1G2: Nicht verstanden werden, Verständnissicherung

9.4.2

Monoton– GA3G4: Nicht verstehen und nachfragen

9.4.3

„Schilfe“ – GA4G1: Nicht verstehen, trotz Rückfrage

9.4.4

„Hausmann“ – GA5G3: Versuchen zu verstehen, nicht nachfragen

9.4.5

„Enkelkind“ – GA2G3: Missverständnis

9.4.6

Zusammenfassung: Verständnisschwierigkeiten

9.5

Meinungsverschiedenheiten

9.5.1

„Schick“ – GA1G3: Einvernehmliche Einigung

9.5.2

„Vater“ – GA3G2: Abschwächung durch Humor

9.5.3

„Kannst du kochen?“ – GA5G4: Keine Einigung

9.5.4

Zusammenfassung: Meinungsverschiedenheiten

9.6

Missbilligung

9.6.1

„Mal ohne Wörterbuch“ – GA3G4: Direkte Kritik

9.6.2

„Ich denke“ – GA4G3: Verdeckte Kritik durch Wink

9.6.3

Missbilligung wird nicht vorgebracht oder übergangen

9.6.4

Zusammenfassung: Missbilligung

9.7

Anerkennung

9.7.1

Anerkennung nicht aussprechen

9.7.2

„Er ski fährt gern“– GA1G2: Lob sprachlicher Fähigkeiten

9.7.3

Besteck-Schlagzeug – GA1G4: Lob für Ideen

9.7.4

Zusammenfassung: Anerkennung

9.8

Unerwartetes

9.8.1

Janken

– GA1G3: Unerwartetes Vorgehen

9.8.2

„Ich denke auch so“ – GA1G3: Unerwartete Zustimmung

9.8.3

„Nicht gemacht“ – GA1G1: Unerwartetes kommentieren

9.8.4

Fantasieantwort – GA3G3 Unerwartete Frage

9.8.5

Zusammenfassung: Unerwartetes

9.9

Unsicherheit

9.9.1

Startschwierigkeiten – GA1G1: Vorgehensbezogene Unsicherheiten

9.9.2

Unsicherheiten bei Beendigung der Gruppenarbeit

9.9.3

Zusammenfassung: Unsicherheit

10

Gesichtskritische Episoden und Gruppenarbeit

10.1

Verkettung von Gesichtsbedrohungen

10.1.1

Verständnisschwierigkeiten – Fehler bemerken – Assistenz

10.1.2

Vermuteter Fehler – Vermutete Verständnisschwierigkeiten – Missverständnis

10.1.3

Ausdrucksschwierigkeiten – Verständnisschwierigkeiten – Fehler bemerken – Meinungsverschiedenheiten

10.2

Aufgabenrelevanz und Aktivität

10.2.1

Gesichtskritische Episoden und Aufgabenrelevanz

10.2.2

Gesichtskritische Episoden und Aktivität

11

Fazit und Ausblick

11.1

Zusammenfassung der Befunde und Implikationen für die Unterrichtspraxis

11.2

Forschungsmethodologischer Rückblick und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Datenerhebung

Anhang 1:

Einverständniserklärung Gruppenarbeit

Anhang 2:

Einverständniserklärung Videobasiertes Lautes Erinnern

Anhang 3:

Leitfaden für das Videobasierte Laute Erinnern

Anhang 4:

Checkliste für das Videobasierte Laute Erinnern

Unterrichtsmaterial

Anhang 5:

Erste Aufgabe: Eine photographische Autobiographie

Anhang 6:

Zweite Aufgabe: Familien aus aller Welt

Anhang 7:

Dritte Aufgabe: Eine Briefmarke

Anhang 8:

Vierte Aufgabe: Familienformen

Anhang 9:

Fünfte Aufgabe: Die ideale Familienform

Ergänzende Transkripte

Anhang 10:

Transkript Eselepisode

Anhang 11:

Transkript Haushaltshilfe

Anhang 12:

Transkript Falsch

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Verzeichnis der Transkriptauszüge

[11]Danksagung

Die vorliegende Studie ist eine leicht geänderte Fassung meiner im Dezember 2021 am Fachbereich für Germanistik und Kunstwissenschaften im Fachgebiet Deutsch als Fremdsprache der Philipps-Universität Marburg eingereichten Dissertation. Ein zentrales Thema dieser Arbeit ist die gemeinschaftliche Erarbeitung von Themen und die Rolle der Interaktion zwischen den Beteiligten im kooperativen Prozess. Ebenso wie der Untersuchungsgegenstand der Studie – die Gruppenarbeit der Lernenden im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht an einer japanischen Universität – ist auch die vorliegende Arbeit selbst ein Produkt unzähliger Interaktionen und der daraus entstanden Gedanken, so dass es nahezu unmöglich ist all diejenigen, die zum Gelingen dieses Projekts beigetragen haben angemessen zu würdigen. Dennoch möchte an dieser Stelle den Versuch unternehmen zumindest stellvertretend einigen für diese Arbeit wichtigen Menschen zu danken.

Beginnen möchte ich mit denjenigen, die unmittelbar am Forschungsprozess beteiligt waren. Zuallererst steht hier selbstverständlich meine Betreuerin Frau Prof. Dr. Kathrin Siebold, die mit ihrer mitreißenden Energie und Begeisterung für die Interaktionsforschung sowie anregenden Hinweisen an wichtigen Stellen, den Erfolg des Projekts sogar über acht Zeitzonen hinweg sicherstellte. Ebenso wichtig für meinen wissenschaftlichen Werdegang ist meine Zweitgutachterin Frau Prof. em. Dr. Ruth Albert, ohne deren frühe Anstöße während meines Studiums ich meinen Weg auf typischen DaF-Pfaden vielleicht nie angetreten hätte. Weiterhin sind die Lehrenden und Lernenden der Deutschabteilung der Reitaku-Universität maßgeblich am Erfolg der Dissertation beteiligt. Insbesondere danke ich Holger Schütterle, der tatkräftig die Erhebung der Unterrichtsdaten unterstützte, sowie meinen Kolleginnen, die bei der notwendigen zeitnahen Aufnahme der Introspektionen eine große Stütze waren. Besonders wertvoll war hierbei auch über die Datenerhebung hinaus die japanische Perspektive von Akira Kusamoto auf die notwendigen Unterlagen und die Daten. Den Lernenden, die durch ihre aufgeschlossene und entgegenkommende Art die Durchführung der Untersuchung erst ermöglichten, gilt meine tief empfundene Dankbarkeit. In diesem Zusammenhang sind auch all die Studierenden und studentischen Hilfskräften zu nennen, die sowohl die Pilotierung als auch den Transkriptionsprozess maßgeblich unterstützt haben. Außerdem möchte ich mich bei der Reitaku Universität, der Japan Society for the Promotion of Science (Kakenhi) und dem DAAD bedanken, deren Förderung nicht nur die technische Ausstattung und die Unterstützung des Transkriptionsprozesses durch Assistentinnen ermöglichte, sondern auch die so wichtigen internationalen Forschungsaufenthalte und Tagungsteilnahmen.

Indirektere, aber nicht weniger relevante Unterstützung erfuhr mein Vorhaben durch die vielen intensiven Gespräche mit Kolleginnen und Kollegen. Insbesondere sind hierbei Michael Schart, Diana Feick und Makiko Hoshii zu nennen, deren aufrichtiges Interesse an meiner Forschungsarbeit und aktive Unterstützung durch Möglichkeiten zum Austausch, Impulse zum Vorgehen und zur Literatur nicht nur in fachlicher Hinsicht ergiebig war. Außerdem gilt mein Dank der kleinen, aber sehr feinen DaF-Community in Japan sowie meinen „Doktorgeschwistern“ im Marburger DaF-Promovierenden Kolloquium und den [12]Sempais im angeschlossenen Netzwerk. Beide Personenkreise mit ihren individuellen Mitgliedern waren sowohl auf einer mentalen als auch auf einer sehr konkreten Ebene – etwa bei der kritischen Lektüre meiner Arbeit – eine wichtige Stütze.

Ohne die essentielle Stabilität im privaten Umfeld hat das wissenschaftliche Hilfsgerüst jedoch keine solide Basis, so dass – zwar an letzter Stelle genannt doch für den Erfolg des Projekts grundlegend – meine Dankbarkeit meiner Familie gilt: meinen Eltern, die bereits in meiner Kindheit den Grundstein für mein Interesse an Sprachen gelegt und die Entstehung dieser Arbeit im Hintergrund auch logistisch unterstützt haben. Ganz besonders jedoch danke ich Jan, dessen unzähligen Beiträge zum Gelingen des gesamten Prozesses in verschiedensten Rollen ein ganz eigenes Kapitel verdient hätten. Sein Verständnis und seine Unterstützung sind mir stets ein Anker.

Fujisawa, Juli 2022

[13]1Einleitung

Kooperative Arbeitsformen und interaktive Lernszenarien, in denen Fremdsprachenlernende sich gemeinsam mit inhaltlichen oder sprachlichen Fragen befassen und Aufgaben ohne eine leitende Lehrperson bearbeiten, gelten bereits seit Jahren als etablierte Bestandteile modernen Fremdsprachenunterrichts (vgl. u.a. Schramm 2010: 1183 f; Rösler 2012: 98). Neben fremdsprachendidaktischen Vorzügen wie der Erhöhung der Redeanteile der Lernenden in Kleingruppen oder in Paaren und der Schaffung eines entspannten Umfelds, in denen durch das Fehlen einer kontrollierenden Instanz Raum zum stressfreien Experimentieren mit den noch ungewohnten Redemitteln geschaffen wird, wird die Förderung kommunikativer und sozialer Kompetenzen als weiterer Vorteil von Gruppenarbeit gesehen. Im japanischen Bildungskontext, in dem die vorliegende Studie angesiedelt ist, wird der Einsatz aktiver und kollaborativer Lehrmethoden unter dem Schlagwort activelearning zur Verbesserung der Qualität der Lehre an Universitäten und Oberschulen seit 2012 durch den Zentralrat für Bildung des japanischen Ministeriums für Bildung, Kultur, Sport, Wissenschaft und Technologie (MEXT 1) explizit gefordert, so dass auch in Japan vermehrt aktive Lehr- und Lernkonzepte Einzug halten (Sakai 2017: 23f).

Oft herrscht jedoch sowohl bei Lehrenden als auch bei Lernenden Unklarheit darüber, wie genau Gruppenarbeit als Teil des Gesamtunterrichts zu integrieren ist und was innerhalb der Gruppe passieren sollte bzw. was tatsächlich passiert. Außerdem stellt die selbständige Bearbeitung von Aufgaben durch Lernende in kooperativen Sozialformen alle Beteiligten vor gewisse Herausforderungen. Lehrende fürchten einen Kontrollverlust über Lerninhalte und Lernprozesse, darüber hinaus werden problematische Gruppenzusammenstellungen oder Schwierigkeiten bei der Notenvergabe erwartet (u.a. Becker-Mrotzek & Vogt 2009: 115). Auch Lernende wünschen oftmals eine gezielte Anleitung durch die Lehrperson, erfahren Gruppenarbeitsprozesse als anstrengend oder sogar frustrierend und befürchten, nicht ihren Leistungen entsprechend benotet zu werden (u.a. Würffel 2007: 23).

Eine Vielzahl möglicher Erklärungsansätze können für Komplikationen bei der Implementierung sozialer Lernformen herangezogen werden. So kann die Ursache u.a. darin liegen, dass sowohl Lernende als auch Lehrende wenig oder keine Erfahrung mit Gruppenarbeit haben (u.a. McDonough 2004: 222; Matsumoto 2008: 29), dass die gewählten Aufgabenformate nur bedingt zur Zusammenarbeit einladen (u.a. Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2011: 63f) oder dass die Interaktionsmuster zwischen den Gruppenmitgliedern weniger von einem Miteinander als vielmehr von einem Gegeneinander gekennzeichnet sind (u.a. Storch 2002: 128; Feick 2016: 176). Bei den zuletzt genannten Interaktionsmustern steht das aufeinander bezogene Handeln der Gruppenmitglieder und seine Gestaltung durch die Lernenden im Fokus und rückt so das Verständnis der [14]Gruppenarbeit als soziales Ereignis in den Mittelpunkt. Dieser Weg wird auch in der vorliegenden Studie eingeschlagen, in der weitere Facetten von Peer-Interaktionen beleuchtet werden. Es werden die Interaktionen unter Lernenden in Gruppenarbeitsphasen im Deutschunterricht an einer japanischen Universität in den Blick genommen und auf beziehungsrelevante Herausforderungen, denen sich die Gruppenmitglieder gegenübersehen, überprüft.

In einem Großteil der Studien zur Interaktion unter Lernenden liegt das Augenmerk auf unmittelbar mit dem Fremdsprachenlernen verbundenen Aspekten, wie der Verständnissicherung, der gegenseitigen Hilfestellung bei fehlendem Wortschatz oder Korrekturen bei fehlerhaften Äußerungen (vgl. u.a. Swain & Lapkin 2000; Sato & Lyster 2012; Hoshii & Schumacher 2017; Mackey 2020). Vielen dieser Untersuchungen liegt das Verständnis zu Grunde, dass ein häufiges Vorkommen solcher Aushandlungen lernförderlich ist und ein Anzeichen für hohes Engagement darstellt. Werden hingegen wenig Rückfragen gestellt oder Fehler von Mitlernenden übergangen, wird dies als verpasste Lerngelegenheit interpretiert. Im hier dargestellten Forschungsprojekt wird die soziale Perspektive unter Rückgriff auf das Gesichtskonzept mit den dazugehörigen Überlegungen zur Gesichtswahrung (Brown & Levinson 1987) stärker in den Mittelpunkt gerückt. Werden Interaktionen unter Lernenden nicht lediglich als Chancen zur Erarbeitung von Lernzielen, sondern darüber hinaus als gesellschaftliches Ereignis betrachtet, in denen auch die Aushandlung des Gesichts der Einzelnen relevant ist, erscheinen diese verpassten Lerngelegenheiten in einem ganz anderen Licht. Sollte man als Gruppenmitglied die Fehler seiner Lernpartnerinnen und -partner offen ansprechen, nur Hinweise auf Korrekturen geben oder den Fauxpas ganz übergehen? Ist das Eingeständnis von Verständnisschwierigkeiten ein Anzeichen für die eigene mangelnde Sprachkompetenz oder die unzureichenden Erklärungen des Gegenübers? Möchten die anderen Gruppenmitglieder ihre Äußerungen lieber selbständig formulieren oder würden sie sich über unterstützende Vorschläge freuen? Solchen Fragen soll im Rahmen dieses Forschungsprojekts nachgegangen werden.

Das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Studie besteht darin, zu ermitteln, inwiefern sich gesichtsrelevante Überlegungen auf die Zusammenarbeit der Lernenden auswirken. Fremdsprachenlerntheoretische Erkenntnisse werden im Folgenden mit Erving Goffmans Gesichtskonzept (1967) verbunden und dienen als Grundlage zur Analyse und Interpretation unterrichtlicher Interaktionsdaten. Berücksichtigt werden sowohl beobachtbare sprachliche und nicht-sprachliche Handlungen aus der Gruppenarbeit als auch gedankliche Abläufe der Beteiligten aus retro- bzw. introspektiven Daten und zur Beantwortung der folgenden zentralen Forschungsfragen herangezogen:

Welchen Gesichtsbedrohungen begegnen Lernende in der Gruppenarbeit?

Wie gehen Lernende mit der Gesichtsbedrohung um?

Wie wirken sich gesichtsrelevante Interaktionen auf die Gruppenarbeit aus?

Durch ein multiperspektivisches Vorgehen soll die Gruppenarbeit als Bestandteil des Deutschunterrichts umfassend abgebildet werden und am Ende dieser Studie ein Beitrag zur Theoriebildung stehen. Ziel der Studie ist es, einen Erklärungsansatz für fremdsprachenunterrichtliche Gruppenarbeitsprozesse zu entwickeln, in dem die Interaktionen unter den Lernenden sowohl als lernorientierte als auch als soziale Handlungen be[15]schrieben werden, um so eine weitere Perspektive auf kooperative Sozialformen anzubieten.

Die Kapitel zwei bis fünf widmen sich den theoretischen Grundlagen, auf denen die vorliegende Studie aufbaut. In Kapitel zwei werden ausgehend von einer Eingrenzung des Begriffs Interaktion für den unterrichtlichen Kontext wichtige Studien zur Unterrichtsinteraktion skizziert und ihre Ergebnisse diskutiert. Eine Gegenüberstellung kognitivistischer und soziokultureller Ansätze und der jeweils daraus resultierenden Implikationen für die Untersuchung von Interaktionen dient der Positionierung im Forschungskontext. In diesem Zusammenhang werden konkrete für den hier dargestellten Untersuchungsgegenstand relevante Konzepte erläutert und anschließend bisherige Erkenntnisse im Bereich der Interaktion unter Lernenden dargestellt. Besondere Berücksichtigung finden hierbei Studien, deren Befunde durch die thematische Fokussierung auf soziale Aspekte der Interaktion oder durch die Ansiedlung im japanischen DaF-Kontext richtungsweisend für die vorliegende Untersuchung sind.

Im dritten und vierten Kapitel wird die wissenschaftliche Rahmung weiter präzisiert. Da die zu untersuchenden Interaktionen in Gruppenarbeitsphasen eines aufgabenbasierten Deutschkurses stattfinden, bedarf es klarer Definitionen der Begriffe Gruppenarbeit und Aufgabe, wie sie der Studie zugrunde liegen. In Bezug auf erstere finden neben fremdsprachendidaktischen Aspekten auch psychologische und soziale Dimensionen Berücksichtigung, durch die erst eine Identifikation der einzelnen Personen als Gruppe entstehen kann und gemeinsames Handeln ermöglicht wird. Aufgaben wiederum dienen in zahlreichen Studien zur Unterrichtinteraktion – wie auch im vorliegenden Projekt – als Ausgangspunkt für den Austausch unter den Lernenden. Durch die Skizzierung grundlegender Prinzipien aufgabenbasierten Unterrichts werden die Gestaltungselemente des spezifischen Deutschkursprogramms, das den Rahmen für die Datenerhebung bildet, verdeutlicht und ihre Auswirkungen auf das Forschungsprojekt dargelegt.

Im Zentrum des fünften Kapitels stehen Herleitung und Beschreibung des Gesichtskonzepts, wie es dann im Folgenden angewandt werden soll. Da in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem soziologischen Konstrukt Gesicht kein breiter Konsens darüber besteht, was sich genau hinter dem Begriff verbirgt, aus welchen Komponenten es sich zusammensetzt und inwiefern es als universell angenommen werden kann, wird anschließend der Versuch unternommen, die für den Fremdsprachenunterricht relevanten Aspekte zu explizieren und eine Arbeitsdefinition herauszuarbeiten. Allen vier Theoriekapiteln ist eine zusammenfassende Betrachtung angeschlossen, in der jeweils die zentralen Ansätze gebündelt und ihre konkrete Integration in der vorliegenden Studie verdeutlicht werden.

Die methodologischen Überlegungen, die der Datenerhebung vorausgegangen sind und die den gesamten Forschungsprozess von der Pilotierung bis zur Datenanalyse begleitet haben, werden in Kapitel sechs dargelegt. Anhand der Forschungsfragen werden die Notwendigkeit der Kombination von Interaktionsdaten und introspektiven Daten hergeleitet und das Zusammenwirken der Datensätze erläutert. Neben einer eingehenden Auseinandersetzung mit den Vor- und Nachteilen, die eine Erhebung videographischer Daten in Kleingruppen bietet, werden auch die Potentiale und Grenzen des gewählten Zugriffs auf die Introspektion der Untersuchungsteilnehmenden mittels Videobasierten Lauten Erinnerns reflektiert und der Einsatz beider Verfahren zur Datentriangulation [16]begründet. Ebenso wird der Bedeutung des Erhebungskontexts aufgrund der Spezifika des Kursprogramms sowie seiner Rolle in der Unterrichtsforschung in einer ausführlichen Beschreibung Rechnung getragen. Abgeschlossen wird der methodologische Abschnitt mit Ausführungen zur Datenaufbereitung durch Transkription sowie Erläuterungen zum Zusammenspiel der eingesetzten Analyseverfahren: der Gesprächsanalyse anhand des Feintranskripts der Interaktionsdaten, der Inhaltsanalyse der introspektiven Daten und der makroanalytischen Beschreibung mithilfe der Gruppenarbeitstranskripte sowie der flankierenden Daten.

In den Kapiteln sieben, acht und neun stehen die erhobenen Daten sowie ihre Analyse und daraus abgeleiteten Ergebnisse im Mittelpunkt. Mit Hilfe von Beschreibungen aller dokumentierten Gruppenarbeitsphasen hinsichtlich der Redeanteile der einzelnen Beteiligten, der Sprachwahl und der fokussierten Interaktionsebene sowie der Wahrnehmung durch die Lernenden – erfasst mittels einer Kurzumfrage im Anschluss an jede Gruppenarbeit – wird eine dichte Charakterisierung jeder Konstellation vorgenommen, vor deren Hintergrund die gesichtsbezogenen Interaktionen analysiert und interpretiert werden. Die Gruppenperspektive wird durch Porträts der Lernenden komplementiert, durch die individuelle Verhaltensweisen verdeutlicht werden und die so ebenfalls zu einem besseren Verständnis der einzelnen aufeinander bezogenen Handlungen beitragen. Das Kernstück der Arbeit bildet die Darstellung der GesichtskritischenEpisoden in Kapitel 9, in der die Analyseergebnisse der erinnerten Daten einzelner Lernender und der damit verknüpften Gruppeninteraktionen miteinander verbunden werden und zur Ausarbeitung eines Katalogs potentieller Gesichtsbedrohungen in fremdsprachenunterrichtlichen Gruppenarbeitsphasen und Strategien zum Umgang mit ihnen zusammengeführt werden. Die detaillierten Beschreibungen der einzelnen gesichtsbezogenen Aushandlungen und der damit verbundenen gedanklichen Prozesse der involvierten Lernenden gewähren einen Einblick in die komplexen Abläufe, die sich auf das gemeinsame Handeln in der Gruppe auswirken, und liefern Erklärungsansätze für die Realisierung bzw. Nicht-Realisierung bestimmter Handlungen.

Im zehnten Kapitel wird von den Einzelepisoden abstrahiert und es werden die Zusammenhänge der Gesichtskritischen Episoden untereinander sowie der Wechselwirkungen zwischen ihnen und den gruppeninternen Konstellationen verdeutlicht. Abschließend wird ein Modell zur Beschreibung der relevanten Einflussfaktoren und ihrer Korrelationen vorgeschlagen und diskutiert. Die wichtigsten Ergebnisse des Forschungsprojekts werden in Kapitel elf zusammengetragen und daraus Schlussfolgerungen für die Unterrichtspraxis gezogen. Darüber hinaus werden Ansätze zur erforderlichen Anschlussforschung skizziert, die der weiteren Ausdifferenzierung der Befunde dienen.

1

Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology bzw. 文部科学省 (monbu-kagaku-sho)Zur weiteren Information:http://www.mext.go.jp/component/english/__icsFiles/afieldfile/2015/03/31/1353908_1.pdfhttp://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/__icsFiles/afieldfile/2013/05/08/1332306_4.pdf

[17]2Interaktion im Fremdsprachenunterricht

Das im Folgenden dargestellte Forschungsprojekt ist als Beitrag zur unterrichtlichen Interaktionsforschung im Deutsch-als-Fremdsprache-Kontext zu verstehen und baut daher auf bereits vorliegenden Erkenntnissen aus diesem Bereich auf. Da Interaktion jedoch ein weitgreifender Begriff ist und in verschiedenen Disziplinen mit unterschiedlichen Schwerpunkten und Erkenntnisinteressen erforscht wird, ist die Bezugsforschung entsprechend vielfältig. Daher soll zuerst ein Überblick über den Forschungskontext und die für die vorliegende Arbeit relevanten Befunde gegeben werden, um anschließend eine Einordnung vornehmen zu können2.

Durch Untersuchungen von unterrichtlichen Interaktionen wird der Versuch unternommen, die hochkomplexen Vorgänge in Klassenzimmern zu beleuchten, Erkenntnisse zu gewinnen und idealerweise daraus Handlungsempfehlungen für die Verbesserung der Lernprozesse ableiten zu können. Was genau wird im Unterricht thematisiert? Wer ist an welchen Interaktionen in welcher Form beteiligt? Wie wirken Lehrhandlungen? Wie bringen sich die Lernenden ein? Hierbei kann der Blick verstärkt auf die Lehrperson oder die Lernenden, eher auf inhaltliche oder auf soziale Aspekte, in erster Linie auf didaktische oder auf sprachliche Fragen gerichtet werden. In Abhängigkeit vom Erkenntnisinteresse werden unterschiedliche Zugänge aus verschiedenen Forschungstraditionen gewählt und z.T. miteinander kombiniert. Steht zum Beispiel die Verwendung bestimmter grammatischer Strukturen in Redebeiträgen von Lernenden im Plenum im Mittelpunkt, kann eine Analyse der sprachlichen Produkte der Lernenden mit einem sprachstrukturellen Fokus vielversprechende Ergebnisse liefern. Werden hingegen Gründe für Sprechängste in Partnerarbeitskonstellationen untersucht, könnte ein psychologischer Blick auf die Interaktionen in Verbindung mit introspektiven Daten Aufschluss geben. Die Betrachtung interaktionaler Prozesse im Unterricht bewegt sich also stets im komplexen Spannungsfeld zwischen soziologischen, psychologischen, didaktischen und linguistischen Ansätzen, die je nach Erkenntnisinteresse in unterschiedlicher Weise miteinander verwoben sein können. Dies zeichnet sich bereits in frühen Arbeiten zur Unterrichtsinteraktion ab und schlägt sich bis heute in einer Vielzahl möglicher Erhebungs- und Analysemethoden nieder. Im Mittelpunkt stehen Handlungsprozesse, in denen sich die Interagierenden – in der Regel Lehrende und Lernende oder Lernende untereinander – aufeinander beziehen und so gemeinsam den Lernprozess gestalten (vgl. u.a. Schwab et al. 2017: 7). Die folgende Übersicht über den theoretischen Bezugsrahmen soll nachvollziehbar machen, welche Verfahren aus welchen Gründen für die vorliegende Studie gewählt wurden.

[18]2.1Unterrichtsinteraktion: Eine Begriffsbestimmung

In einem ersten Schritt soll jedoch eine Annäherung an den Begriff Interaktion vorgenommen werden. Unterrichtsmethodische Überlegungen als Ausgangspunkt für didaktische Entscheidungen werden bereits seit dem frühen zwanzigsten Jahrhundert angestellt und schriftlich festgehalten, doch ist das Interesse an der Erforschung der Interaktion im Speziellen erst im Laufe der achtziger Jahre im Nachgang der pragmatischen Wende entstanden und seitdem stetig gewachsen (vgl. Becker-Mrotzek & Vogt 2009: 3; Henrici 1995: 14; Schwab et al. 2017: 7). Was genau unter dem Begriff Interaktion zu verstehen ist, wird in der Literatur je nach Forschungsfokus und theoretischem Hintergrund zwar unterschiedlich gehandhabt, doch besteht das verbindende Kriterium in der Gegenseitigkeit. Für das Zustandekommen einer Interaktion sind zwei oder mehr Personen nötig, die verbal oder nonverbal mit Bezug aufeinander handeln, das heißt sie agieren mit Blick auf die anderen Beteiligten und reagieren auf deren Handlungen (vgl. u.a. Edmondson & House 2003: 242; Spiegel 2006: 6; Henrici & Vollmer 2007: 77). Die gemeinsam konstruierte Interaktion, zum Beispiel in Form eines Gesprächs, wird von den beteiligten Personen, den begleitenden äußeren Umständen sowie der Funktion des Austausches beeinflusst (Deppermann 2008: 79). Ein Mindestmaß an Kooperation ist somit nötige Voraussetzung für die Entstehung interaktiver Prozesse. Findet keinerlei Bezugnahme untereinander statt, liegt auch keine Interaktion vor. Das gemeinsame Handeln kann sowohl verbal als auch nonverbal realisiert werden, so dass nicht nur Sprachhandlungen, sondern auch mimischen, gestischen und räumlichen Aspekten wie etwa der Körperhaltung oder Entfernung der Interagierenden zueinander eine bedeutsame Wirkung zukommt. Im Gegensatz zu kommunikativen Handlungen liegen Interaktionen nicht notwendigerweise bestimmte Absichten zu Grunde und können darüber hinaus auch unsichtbar für andere erfolgen, da etwa gedankliche Abläufe als Reaktion auf Handlungen einer anderen Person intern ablaufen und somit ggf. nicht beobachtbar sind, außer sie werden durch Mimik, Gestik oder verbal zum Ausdruck gebracht (Edmondson & House 2003: 242). Die Besonderheit von Interaktionen im Fremdsprachenunterricht liegt einerseits darin, dass die verbale Realisierung entweder in der Ausgangssprache oder in der Zielsprache stattfindet, so dass Sprachwechseln eine besondere Bedeutung zukommen kann (vgl. u.a. Kramsch 1985: 170). Außerdem besteht in der Fremdsprachendidaktik nach wie vor eine traditionelle Unterteilung in die vier Fertigkeiten Sprechen, Hören, Schreiben und Lesen, die teilweise dazu führt, dass sie getrennt voneinander vermittelt werden. Die miteinander interagierenden Lernenden sowie Lehrpersonen müssen sich bewusst machen, dass nicht nur abwechselnd gesprochen bzw. geschrieben wird, sondern aufeinander reagiert werden soll und daher die Trennung der Fertigkeiten für Interaktionen keine Gültigkeit hat (vgl. Garcia 2016: 94). In der unterrichtlichen Interaktionsforschung werden wiederkehrende Muster und zugrundeliegende Zusammenhänge aufgedeckt und tragen so zum besseren Verständnis des Unterrichtsgeschehens bei.

[19]2.2Unterricht und Interaktion

Durch sprechakttheoretische Überlegungen angeregt (Austin 1962; Searle 1969) erfolgte ein Wandel in Bezug auf die Wahrnehmung sprachlicher Phänomene weg von der Betrachtung linguistischer Regelzusammenhänge hin zum Sprechen als eine Form des Handelns. Diese Entwicklung spiegelte sich auch in der Untersuchung des unterrichtlichen Geschehens und hierbei speziell in der Vermittlung sprachlicher und fremdsprachlicher Kompetenzen wider. Nicht nur sprachliches Handeln und seine Umsetzung rückten in den Mittelpunkt theoretischer und methodischer Überlegungen, es erfolgte insgesamt eine Sensibilisierung für den Einfluss sprachlicher Elemente auf zwischenmenschliche Interaktionen (Rösler 2012: 77f). In linguistisch orientierten Ansätzen dienen verschiedene Pragmatikmodelle als Grundlage. So entwickeln Diegritz und Rosenbusch für die Untersuchung von Interaktionen unter Schülerinnen und Schülern einen aus der linguistischen Pragmatik abgeleiteten Mehrmethodenansatz, dessen Kern aus dem verhaltenstheoretischen Kommunikationsmodel von Watzlawick besteht (Watzlawick et al. 1967). In ihrer Analyse ist die Prozesshaftigkeit und die Rolle der Beziehungen der Interaktanten untereinander von grundlegender Bedeutung (Diegritz & Rosenbusch 1977: 27). Sie untersuchen das Unterrichtsgeschehen in verschiedenen Schul- und Sozialformen und leiten daraus Handlungsempfehlungen für die Praxis ab. Insbesondere zeichnen sie die Vorgänge innerhalb von Gruppen im schulischen Unterricht nach und zeigen, dass die Lernenden bei der Zusammenarbeit didaktische Unterstützung benötigen, da die Gruppenarbeit andernfalls den vorgesehenen Lernzielen sogar entgegenwirken kann (Diegritz & Rosenbusch 1977: 260). Befürchtungen, dass Gruppenarbeit durch das Fehlen einer disziplinierenden Lehrkraft außer Kontrolle geraten könne, werden auch in weitaus neueren Arbeiten als Gründe gegen diese Sozialform angeführt (u.a. Demmig 2007: 133; Becker-Mrotzek & Vogt 2009: 115).

Mit Hilfe eines funktional-pragmatischen Ansatzes beschreiben Ehlich und Rehbein typische Handlungsmuster in einem schulischen Rahmen und versuchen so sprachliches Handeln im Unterricht in all seiner Komplexität zu erfassen (ebd. 1986). Sie betonen, dass gerade die Institution Schule ohne das Sprechen als Handlung nicht vorstellbar sei, und heben die Wichtigkeit der Analyse sprachlichen Lehrhandelns besonders hervor (Ehlich & Rehbein 1986: 1f). Im englischsprachigen Raum entwickelten sich parallel gesprächsanalytische Herangehensweisen, die ebenfalls auf der Sprechakttheorie basieren und diese mit Ansätzen aus der Soziologie kombinieren. Zu nennen sind hier einerseits die Arbeit von Sinclair und Coulthard (1975), in der von einer strukturalistischen Betrachtungsweise ausgegangen wird, sowie die ethnomethodologische Untersuchung unterrichtlicher Interaktionen von Mehan (1979). Eine eingehende Darstellung dieser Ansätze mit kritischer Würdigung findet sich bei Becker-Mrotzek und Vogt (2009). Trotz der Unterschiede in der theoretischen Verankerung und Vorgehensweise bei der Analyse finden sich in den Befunden der Studien einige Parallelen. Eine grundlegende Gemeinsamkeit der Ansätze besteht darin, dass Muster beschrieben werden, in denen Handlungen von Lehrenden ausgelöst, dann von Lernenden bearbeitet und letztlich wieder von Lehrenden beurteilt werden: das Handlungsmuster Aufgabe-Stellen/Aufgabe-Lösen bei Ehlich und Rehbein zum Beispiel (ebd. 1986), das IRF-Muster (Initiation – Response – Feedback) von Sinclair und Coulthard (ebd. 1975) und bei Mehan das IRE-Muster (Initiation – Response – Evaluation) [20](ebd.1979)3. Durch die Beschreibung dieser Muster wird ein Bild von Unterricht gezeichnet, in dem die unterrichtliche Interaktion im Plenum in der Regel dem von einer Lehrperson vorgesehenen Ablauf folgt und den Lernenden wenig Spielraum zur Mitgestaltung eingeräumt wird. Lernendenseitige sprachliche Handlungen sind meist reagierend und Äußerungen, die dem beabsichtigten Verlauf nicht entsprechen, werden zwar zur Kenntnis genommen, beeinflussen das Unterrichtsgespräch aber häufig nicht gravierend (Becker-Mrotzek & Vogt 2009: 92).

Für die Betrachtung von Interaktionen unter Lernenden ist diese Erkenntnis von Bedeutung, da sie verdeutlicht, dass in einem solchen Unterricht im Plenum einerseits wesentlich weniger Redezeit auf Lernende entfällt (vgl. Demmig 2007: 137); andererseits auch die Art sowie die Realisierung der sprachlichen Handlungen in kleinen Gruppen vielfältiger ist als im Klassenverband (Schwerdtfeger 2000: 26). Sind die Lernenden solche von Lehrpersonen dominierte Unterrichtsgestaltung gewöhnt, fehlen ihnen folglich die Übung organisatorische Vorgänge in Kleingruppen zu bewältigen, sowie – im Falle von Fremdsprachenunterricht – auch die Redemittel, was die Zusammenarbeit erschwert und ein häufiges Ausweichen auf die Muttersprache nach sich ziehen kann (Legutke 2003: 235).

Aus der Kritik heraus, Unterricht lediglich als Abfolge von Handlungen einer Lehrperson ohne nennenswerten Beitrag der Lernenden zu interpretieren, entwickelte Spiegel eine Forschungsarbeit, in der die gemeinsame Konstruktion des Unterrichts als interaktiver Prozess zwischen allen Gesprächsbeteiligten gesehen wird (ebd. 2006: 4). Sie definiert den Begriff Interaktion als „das gemeinsame Handeln von Beteiligten“ (Spiegel 2006: 6) und grenzt ihn explizit von der Kommunikation ab, in der weniger das Tun als vielmehr die Mitteilungsabsicht im Zentrum steht. In ihrer gesprächsanalytischen Darstellung verschiedener Unterrichtsszenarien zeigt sie, wie Lehrende und Lernende sowohl die Art und Weise als auch die eigentliche Bestimmung des gemeinsamen Handelns nach und nach erarbeiten (Spiegel 2006: 223). Neben Faktoren wie der individuellen Rollenwahrnehmung oder den institutionellen Rahmenbedingungen wird in Spiegels Beschreibung der Umsetzung der Interaktion auf unterschiedlichen Interaktionsebenen besondere Bedeutung beigemessen. Diese Interaktionsebenen „sind bei der verbalen Interaktion gleichzeitig, aber je nach Interaktion in unterschiedlicher Relevanz wirksam“ (Spiegel 2006: 11f) und basieren auf Überlegungen von Kallmeyer zur Handlungskonstitution in Gesprächen (ebd. 1985: 85). Zwar befasst Kallmeyer sich nicht mit unterrichtlichem Geschehen, doch erlaubt die Fokussierung einzelner Ebenen, wie etwa die der Gesprächsorganisation, der Sachverhaltsdarstellung oder der Identitäts- und Beziehungskonstitution, eine mehrschichtige Untersuchung komplexer Interaktionsgefüge (Kallmeyer 1981, 1985; siehe auch Spranz-Fogasy 1997: 252), wie sie etwa im schulischen oder universitären Unterricht vorzufinden sind. Mit diesem Ansatz macht Spiegel deutlich, dass zwischenmenschliche Faktoren eine wichtige Rolle für die gemeinsame Konstruktion des Unterrichtsgesprächs spielen und rückt somit einen Grundgedanken pragmatischer Theorien in den Vordergrund. Die Äußerung einer Gesprächsteilnehmerin kann zwar in erster Linie als inhaltlicher Beitrag fungieren, gleichzeitig aber durch die jeweilige Realisierung ihre Beziehung zu anderen Beteiligten manifestieren und den weiteren Fortgang des Gesprächs bestimmen (vgl. auch Watzlawick 1967: 80). So kann eine Lehrperson sich dafür entscheiden einen strengeren [21]Ton anzuschlagen oder eine freundschaftliche Atmosphäre zu kreieren, und dadurch das Verhalten der Lernenden entsprechend beeinflussen, was sich dann wiederum auf den Unterrichtsablauf auswirkt.

Eine Unterteilung sprachlichen Handelns nach funktionalen oder thematischen Schwerpunkten, wie etwa den oben beschriebenen Interaktionsebenen, findet sich auch in zahlreichen anderen Studien. Ehlich und Rehbein unterscheiden zwei Diskurstypen nach unterrichtsorganisatorischen und themenbezogenen Aktivitäten (vgl. ebd. 1986: 7). Dabei wird die Organisation des unterrichtlichen Vorgehens als Domäne der Lehrenden beschrieben und umfasst neben der Erklärung von Aufgaben und der Besprechung kurs- bzw. klassenbezogener Handlungsschritte auch die Disziplinierung des Verhaltens von Schülerinnen und Schülern, die den Unterrichtsablauf stören. Themenbezogenes sprachliches Handeln hingegen dient der Wissensvermittlung und bildet somit den Kern des Unterrichtsgeschehens. Im Fremdsprachenunterricht tritt neben die inhaltliche Arbeit die Behandlung sprachlicher Aspekte, die entweder durch die Lehrperson selbst oder die Bearbeitung von Materialien erfolgt (vgl. Lauerbach 1989: 255, Walsh 2011: 113). Weitere Vorschläge das Unterrichtsgespräch in funktionale oder thematische Kategorien zu unterteilen, finden sich in der Literatur und werden unter anderem als Ordnungen (Lauerbach 1989: 255), Themen (Pelchat 2017: 137), Context (Seedhouse 2004: 101f), Mode (Walsh 2011: 113f) oder Sequenz (Schart 2019: 134f) bezeichnet. Jedoch fehlen häufig greifbare Definitionen dieser Kategorien, so dass oft nicht ganz klar ist, inwiefern diese Einteilungen konzeptionell verwandt sind. Für die vorliegende Arbeit wird der Begriff der Interaktionsebene aus der Theorie der Interaktionskonstitution von Kallmeyer (1982, zit. nach Spranz-Fogasy 1997: 27) entliehen und angepasst4. Der Begriff Ebene soll hier weniger in seiner hierarchischen als viel mehr in seiner vielschichtigen Eigenschaft verstanden werden. So sind alle Ebenen stets präsent, doch treten sie je nach Fokus des Gesprächs mehr oder weniger in den Vordergrund (vgl. auch Spiegel 2006: 11f). Die Unterscheidung der verschiedenen Ebenen soll sowohl für Interaktionen im Plenum unter der Regie einer Lehrperson gelten als auch für solche, die in Kleingruppen oder Paaren unter Lernenden stattfinden.

2.3Interaktion und Fremdsprachenlernen aus zwei Perspektiven

Interaktionen im Kontext des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts werden generell aus zwei Richtungen erforscht: der kognitivistischen und der soziokulturellen. Während man sich in kognitivistisch orientierten Theorien und Forschungsdesigns in erster Linie auf die gedanklichen Abläufe und Lernwege konzentriert, die in den Köpfen der Lernenden stattfinden, werden die Interaktionen in soziokulturellen Ansätzen ganzheitlich als soziales Geschehen betrachtet, in denen neben den individuellen Prozessen auch situative und persönliche Faktoren Berücksichtigung finden (vgl. Aguado 2010: 817f).

[22]2.3.1Kognitivistische Ansätze

Als Ausgangspunkt kognitivistisch-interaktionistischer Lehr- und Forschungsansätze gelten die von Krashen formulierten Hypothesen: Acquisition, Input, Monitor, Natural Order und Affective Filter Hypothesis (1982), unter welchen sich vor allem auf die Input-Hypothese bezogen wird. Spracherwerb wird laut Krashen dadurch initiiert, dass Lernende zielsprachlichen Input verstehen, der etwas über deren gegenwärtigen Sprachniveau liegt (ebd. 1985: 2). Das zielsprachliche Material kann hierbei sowohl mündlich als auch schriftlich vorliegen. Auf die Formel i+ 1 gebracht gilt jedoch als notwendige Voraussetzung für einen erfolgreichen Erwerb, dass die Strukturen (i), die gemäß der natürlichen Ordnung (natural order) der neu zu erwerbender Form (1) unmittelbar vorausgehen, bereits von den Lernenden verinnerlicht worden sind (Krashen 1985: 101). Es wird also von einer linearen Lernkurve ausgegangen, in der grammatische Strukturen aufeinander aufbauend gelernt werden, ohne sich gegenseitig zu beeinflussen. Persönliche oder soziale Faktoren werden nur am Rande als Teil der affektiven Filter berücksichtigt. Regelwissen kann hierbei allenfalls als Kontrollinstanz (monitor) genutzt werden, führt aber nicht zum Erwerb (acquisition) einer sprachlichen Struktur (Krashen 1982: 83). Zwei Annahmen, die mit diesen Hypothesen einhergehen, sind, dass für erfolgreichen Spracherwerb erstens möglichst viel Kontakt mit der Zielsprache förderlich ist und zweitens rezeptives Fertigkeitstraining dem produktiven stets vorangeht (Nunan 2004: 79). Je mehr die Lernenden mit der Fremdsprache in Berührung kommen, desto mehr Lerngelegenheiten bieten sich, was dann automatisch zu einem schnelleren Erwerb führe. Eine theoretische Auseinandersetzung mit grammatischen Strukturen hingegen habe keinen Effekt auf den Fremdsprachenerwerb, da Sprachwissen nicht in sprachliche Fertigkeiten überführt werden könne.

Die strikte Trennung von Regelwissen und Sprachfertigkeiten in Krashens Hypothesen und die damit verbundene Annahme, dass Fremdsprachen – ähnlich wie die Erstsprache im Kindesalter – nicht gelernt, sondern erworben werden, haben die wissenschaftliche Diskussion und somit weitere Überlegungen angeregt. Als eine Erweiterung bzw. einen Gegenentwurf formuliert Swain die Output-Hypothese (1985), in welcher neben einem sowohl quantitativ als auch qualitativ reichhaltigen Angebot an Sprachmaterial zur Rezeption vor allem die Sprachproduktion durch die Lernenden als essentiell angesehen wird. Es wird angenommen, dass im Gegensatz zum reinen Verstehen die intensivere Auseinandersetzung mit den sprachlichen Strukturen bei der Produktion von mündlichen oder schriftlichen Äußerungen zu einer tiefergehenden kognitiven Verarbeitung führt und so den Spracherwerb fördert (vgl. u.a. Swain 1995: 127; Ellis 2003: 113). Reicht es, die Bedeutung einer Nachricht nur zu entschlüsseln, genügt ein oberflächliches Verständnis der lexikalischen und morphologischen Einheiten; möchte man hingegen selbst eine Nachricht schreiben, muss der Wortschatz aktiviert und die Fertigkeit vorhanden sein, diesen in eine syntaktisch sinnvolle Reihenfolge und Form zu bringen.

In der Interaktionshypothese (Long 1985) wiederum werden Aushandlungsprozesse, Negotiations for/of Meaning (NfM), als Quintessenz des Zweitsprachenerwerbs angesehen. Durch interaktive Aushandlungen werden mit Hilfe sprachlicher Operationen wie zum Beispiel Nachfragen, Wiederholen oder Umformulieren zuvor unverständliche Äußerungen von den Gesprächspartnern gemeinsam erarbeitet, verständlich gemacht (comprehensible input) und dadurch Lernprozesse initiiert (vgl. auch Henrici 1995: 15). Durch Modifikation von Redebeiträgen wird Verständnisschwierigkeiten zuvorgekommen oder [23]nachträglich Abhilfe geschaffen (Eckerth 2003: 27). Kommunikativ schwierige Sequenzen, die schlimmstenfalls zu einem Gesprächsabbruch (communicative breakdown) führen können, werden als förderlich für Aushandlungen und folglich den Erwerb angesehen, da sie die Aufmerksamkeit der Lernenden auf für die Verständigung essentielle formale Aspekte lenken und im entscheidenden Moment Lernprozesse auslösen können (Long 1996: 451 nach Foster & Ohta 2005: 406).

Vor dem Hintergrund der Input-, Output- und Interaktionshypothese hat sich unter der Bezeichnung Task Based Language Teaching (TBLT) insbesondere im englischsprachigen Raum eine aktive Lehr- und Forschungstradition mit Fokus auf aufgaben- und inhaltsbasierte Lernszenarien herausgebildet (Kapitel 4). In den vorwiegend quantitativ orientierten Studien werden in speziell entwickelten Aufgaben ausgewählte Faktoren verändert, wie etwa der Grad der Komplexität der Aufgabe oder die Länge der Vorbereitungszeit und deren Auswirkungen auf Lernprozesse mit Hilfe von Vorher-Nachher-Tests untersucht (u.a. Kuiken & Vedder 2011; De Jong & Vercellotti 2016). In Bezug auf Interaktion werden unter anderem Zusammenhänge zwischen Aushandlungen unter Peers und der Verwendung bestimmter grammatischer Formen in Tests, mündlichen Äußerungen oder schriftlichen Produkten hergestellt (u.a. Sato & Lyster 2012; McDonough et al. 2016). Eine ausführliche Darstellung der Forschungsmethoden im Kontext des TBLT findet sich unter anderem bei Mackey (2020).

Speziell auf sprachliche Aspekte ausgerichtete Aushandlungen, in denen die Lernenden Selbst- oder Fremdkorrekturen vornehmen und ihre Sprachverwendung reflektieren, werden als language related episodes (LRE) bezeichnet (Swain & Lapkin 1995 nach Swain & Lapkin 1998: 326). Je nachdem ob in den LRE eher bedeutungsrelevante oder sprachstrukturelle Fragen fokussiert werden, handelt es sich um lexikalische oder grammatische LRE, wobei in ersteren die angemessene Wortwahl im Mittelpunkt steht, in letzteren hingegen Rechtschreibung, Morphologie oder Syntax thematisiert werden (Swain & Lapkin 2000: 104). Schon allein das Auftreten solcher sprachbezogener Aushandlungen wird als Hinweis auf mögliche Lerngelegenheiten interpretiert und das erneute Aufgreifen der Formen in der weiteren Interaktion als potentieller Lernzuwachs (vgl. Storch 2002: 137). LRE können als Realisierungsform der in Kapitel 2.2 beschriebenen Interaktionsebene interpretiert werden, auf der sprachliche Phänomene fokussiert werden. Diese isolierte Betrachtung kurzer Ausschnitte der unterrichtlichen Interaktion erlaubt einerseits einen mikroskopischen Blick auf die sprachliche Gestaltung der Aushandlungen und somit den Lernprozess. Andererseits besteht jedoch genau darin eine Schwäche kognitivistisch orientierter Studien, da sich das Erkenntnisinteresse auf die Behandlung und Verinnerlichung einzelner fremdsprachlicher Informationen konzentriert, so aber wichtige interaktive Zusammenhänge des Unterrichtsgeschehens nicht erfasst werden können.

2.3.2Soziokulturelle Ansätze

Auf den Überlegungen des russischen Psychologen Lev Semjonovic Vygotsky zur psychischen Entwicklung von Kindern basiert die soziokulturelle Perspektive auf Interaktionen mit Eltern, Lehrpersonen oder Gleichaltrigen und deren Auswirkungen auf den Lernprozess. In seinen Arbeiten betont Vygotsky die zentrale Funktion der Sprache für den kindlichen Lernprozess, da Kinder durch das Sprechen in Beziehung mit ihrer Umgebung treten, welche sich dann wiederum auf das Denken und infolgedessen auf [24]das Verhalten auswirkt (Vygotsky 1978/2019: 24). Sprechen und Handeln werden als integrale Bestandteile zielgerichteter Überlegungen verstanden, wobei die Rolle des Sprechens mit Anspruch der Aufgabe wächst (Vygotsky 1978/2019: 25). Je komplizierter ein zu lösendes Problem ist, desto mehr wird es in einer Art Selbstgespräch verbal behandelt. Das Sprechen hat hier weniger eine kommunikative Funktion als vielmehr eine den Denkprozess unterstützende. Darüber hinaus gibt es wertvolle Einblicke für Bezugspersonen, die modifizierend eingreifen und so Hilfestellung zur Lösung eines Problems leisten können. Diese Phase, in der ein Kind eine Aufgabe mit der Unterstützung eines Erwachsenen oder eines in Bezug auf die Aufgabenlösung fähigeren Peers bewältigt, definiert Vygotsky als die Zone der nächsten Entwicklung (Zone of Proximal Development (ZPD)) (ebd. 1978/2019: 85f). Im Gegensatz zum tatsächlichen Entwicklungsstand, der mit Blick auf die Vergangenheit bereits Gelerntes umfasst, ist die ZPD zukunftsorientiert und somit auf potentielle Lernfortschritte gerichtet (Vygotsky 1978/2019: 86). Anders als bei kognitivistischen Ansätzen liegt die Betonung hier darauf, dass die Fertigkeiten möglicherweise erworben werden können, aber es wird nicht davon ausgegangen, dass sie zwangsläufig in das Repertoire des Kindes übergehen. Vygotsky lehnt solche vereinfachten Darstellungen der sich auf Lernprozesse auswirkenden Faktoren und darauf basierende Prognosen über Erfolg des Erwerbs ab (ebd. 1978/2019: 91).

Interaktion gilt als unverzichtbar für das Lernen und Sprache als wichtigstes Werkzeug zur Realisierung von aufeinander bezogenem Handeln (Vygotsky 1978/2019: 89). Die gesellschaftlich und kulturell eingebettete zwischenmenschliche Kommunikation stellt den Rahmen für das kognitive Wachstum eines Kindes, indem es zunächst kommunikative Zeichen nur wahrnimmt, dann nachahmt und letztendlich als Teil des eigenen Gedankenprozesses verinnerlicht. Dieser als Internalisierung bezeichnete Vorgang stellt eine Entwicklung von außen bzw. fremdbestimmt zu innen bzw. selbstbestimmt dar und fußt auf der Annahme, dass Wissen nicht gelehrt werden kann, sondern von den Lernenden durch Kommunikation mit anderen konstruiert werden muss (vgl. Aguado 2010: 820). Die zwischenmenschliche Aktivität gibt den Impuls für kognitive Vorgänge und initiiert so Lernprozesse (Lantolf & Tharone 2007: 266). Vor diesem Hintergrund kann Lernen, unabhängig davon, ob es sich um das Lernen alltäglicher Dinge als Kind oder um Fremdsprachenlernen handelt, nur in der kommunikativen Interaktion in einem spezifischen kulturellen Kontext stattfinden (van Lier 1996: 4). Folglich dient die Interaktion im soziokulturellen Ansatz nicht als bloße Input-Quelle und zur Überprüfung von Verständnis und Lernerfolg, sozusagen als Instrument um etwas zu lernen, sondern stellt vielmehr die Manifestation des eigentlichen Lernprozesses dar (Swain & Lapkin 1998: 321).

Neben den eigentlichen Interaktionsdaten werden auch in diesem Ansatz häufig weitere flankierende Daten erhoben, wie etwa lernbiografische oder introspektive Informationen, die eine möglichst präzise Einbettung der Untersuchung erlauben und somit die Interpretation der wechselseitigen Handlungen erleichtern (u.a. Mackey 2020: 3). Zwar werden hier die Daten oft in bestehenden Kursen erhoben, in die möglichst wenig eingegriffen wird, so dass authentische Unterrichtsinteraktionen betrachtet werden können, doch ist der Untersuchungskontext meist hochspezifisch und die Datenmenge zu gering, um verallgemeinernde Aussagen treffen zu können.

Seit der Jahrtausendwende finden sich vermehrt Arbeiten, die beide Richtungen zu einem soziokognitiven Ansatz verknüpfen (vgl. Aguado 2010: 822f), bei welchem davon [25]ausgegangen wird, dass soziale und kognitive Aspekte allenfalls als theoretische Konstrukte voneinander getrennt betrachtet werden können (Batstone 2010: 3). Als Pionierarbeit dieses umfassenden Forschungsansatzes gilt die Untersuchung von Bedeutungsaushandlungen und gegenseitiger Unterstützung unter Lernenden von Foster und Ohta (2005). Die Autorinnen werten ihre Daten sowohl quantitativ als auch qualitativ aus und zeichnen ein differenziertes Bild vielfältiger unterstützender Handlungen unter Peers, aus dem deutlich hervorgeht, dass die Bandbreite der Interaktionen in solchen Settings wesentlich vielfältiger ist, als dass sie sich auf einzelne kurze Episoden reduzieren ließen. In der vorliegenden Arbeit wird dieser Grundgedanke aufgenommen und die beiden Forschungsansätze nicht als konkurrierend und einander ausschließend verstanden, sondern als zwei Richtungen auf einem Kontinuum, deren Prinzipien sinnvoll miteinander kombiniert werden können und so dazu beitragen, verschiedene Facetten unterrichtlicher Interaktion zu beleuchten. Das bedeutet, dass das im Folgenden vorgestellte Untersuchungsdesign zwar im soziokulturellen Kontext angesiedelt ist, Erkenntnisse und Verfahren aus kognitivistischen Ansätzen aber an Stellen, an denen es sinnvoll erscheint, ergänzend hinzugenommen werden.

2.3.2.1Scaffolding

Eine zentrale Idee, die aus Vygotskys Überlegungen zur Rolle einer den Lern- und Entwicklungsprozess unterstützenden Person abgeleitet und unter verschiedenen Gesichtspunkten im didaktischen Kontext weiterentwickelt wurde, findet sich in der Literatur unter der Bezeichnung Scaffolding. Der Begriff geht auf Wood, Bruner und Ross zurück, die betonen, dass die Unterstützung so konzipiert sein muss, dass das Kind bzw. der oder die Lernende in die Lage versetzt wird, die Teile der Aufgabe selbständig zu bewältigen, für die die Fertigkeiten bereits vorliegen, während andere Bestandteile der Aufgabe von der helfenden Person überwacht werden (ebd. 1976: 90). Die Hilfe muss also an die Bedürfnisse der lernenden Person angepasst werden und soll einerseits zur Bewältigung der aktuellen mit Hilfestellung bearbeiteten Aufgabe führen, andererseits auf die Internalisierung und somit eine zukünftige selbständige Erledigung ähnlicher Aufgaben vorbereiten. Sprache fungiert sowohl als Verständigungswerkzeug, als auch zur Internalisierung kognitiver Prozesse, also der Entwicklung vom kommunikativen zum privaten Sprechen als Mittel zur Selbstregulierung (Storch 2002: 121). Übertragen auf das Fremdsprachenlernen sind diejenigen sprachlichen Handlungen, die Lernende noch nicht selbständig bewerkstelligen, aber mit Hilfe anderer umsetzen können, in der Zone der nächsten Entwicklung angesiedelt (vgl. u.a. Ellis 2003: 179). Während die helfende Person in Vygotskys entwicklungspsychologischen Überlegungen in der Regel von einem Elternteil oder einer Lehrkraft verkörpert wird, kann diese Rolle im Fremdsprachenerwerb von einer Lehrperson, aber ebenso von einem Muttersprachler bzw. einer Muttersprachlerin oder einer erfahreneren Lernerin bzw. einem erfahreneren Lerner übernommen werden (vgl. u.a. Olson 2017: 35). Die unterstützende Person wird in diesem Zusammenhang als Experte und die lernende als Novize bezeichnet. Ob ein Lerngegenstand aus dieser Zone erfolgreich ins eigene Repertoire übernommen wird oder nicht, hängt von den Begleitumständen der jeweiligen Situation ab (Dunn & Lantolf 1998: 422). Im Gegensatz zu den kognitivistischen Ansätzen, in denen die gedanklichen Prozesse der Individuen losgelöst von sozialen, kulturellen und individuellen Faktoren gesehen werden, wird also bei einer soziokulturellen Betrachtung dem situativen [26]Kontext ein wesentlich größerer Einfluss auf Erfolg oder Misserfolg beim Lernen zugesprochen. Lernen wird nicht als linearer Prozess verstanden, in dem neues Wissen zum bereits vorhandenen hinzuaddiert und dann quasi automatisch übernommen wird, sondern als komplexes soziales Ereignis, bei dem zahlreiche Faktoren eng miteinander verwoben sind.

Die unterstützende Handlung kann auf verschiedene Arten realisiert werden, etwa durch Vereinfachung der Aufgabenstellung, Aufmunterung in weniger erfolgreichen Bearbeitungsphasen oder durch Hinweise auf die Lösung (vgl. Wood et al. 1976: 98; Ellis 2003: 181). In Abhängigkeit des Lernsettings und der zentralen Fragestellung der jeweiligen Studie wird der Begriff Scaffolding unterschiedlich verwendet. So versteht Kniffka in Anlehnung an Gibbons (2002) unter Scaffolding die Hilfestellung einer Lehrperson durch die Planung und Durchführung eines Unterrichtes unter Berücksichtigung der Fähigkeiten der Lernendengruppe (ebd. 2013: 215). In diesem Zusammenhang wird eine Unterscheidung von Makro- und Mikro-Scaffolding vorgenommen, wobei ersteres sich aus einer vorherigen Einschätzung des Sprachbedarfs, einer Sprachstandserfassung sowie der darauf basierenden Unterrichtsplanung zusammensetzt und letzteres die Modifizierung des sprachlichen Verhaltens der Lehrperson im Unterricht bezeichnet (Kniffka 2013: 215, 218). Die Interaktion zwischen Lehrperson und Lernenden im Unterricht steht hier im Mittelpunkt. Es handelt sich also um eine formale asymmetrische Lernsituation (vgl. Storch 2002: 122), in der die Scaffoldingprozesse auf didaktischen Überlegungen und Kenntnissen eines Experten oder einer Expertin basieren und als Stütze für eine Gruppe von Novizen und Novizinnen dienen. Ein weiteres lernförderliches Setting ist die Interaktion von muttersprachlichen Sprechern oder Sprecherinnen und Lernenden, bei denen erstere in eine tutorierende Rolle schlüpfen und letzteren in der Zielsprache unterstützend zur Seite stehen (Olson 2017: 50). Auch ohne didaktische Ausbildung werden Muttersprachlerinnen und -sprachler hier zu Experten und leiten Novizen in ihrer eigenen Sprache an. Ein typisches Beispiel für solche Lernszenarien sind Tandem-Konstellationen, in denen zwei Lernende – entweder selbstinitiiert oder durch spezielle Programme oder Unterrichtsprojekte motiviert – zusammenkommen und jeweils die Muttersprache des Gegenübers lernen möchten (u.a. Bechtel 2003: 266).

2.4Fokus auf Interaktionsprozesse unter Lernenden

Ursprünglich wurden vor allem Interaktionen untersucht, in denen die Hilfestellung stets von der einen Person geleistet und entsprechend von der anderen Person empfangen wird. Die nötigen Kenntnisse zur Bewältigung einer Aufgabe sind unter den Beteiligten asymmetrisch verteilt, d.h. es gibt eine Experten- und eine Novizenrolle, ohne dass ein Rollentausch stattfindet. Zum Ende des vergangenen Jahrhunderts hin wurden vermehrt gleichberechtigte Interaktionen und daraus resultierende Lernprozesse betrachtet (vgl. Aguado 2010: 821). Auch in Bezug auf die gegenseitige Unterstützung von Lernenden untereinander wird der Scaffolding-Begriff verwendet. Zur Abgrenzung von den oben beschriebenen Experte-Novize-Szenarien finden sich jedoch auch die Bezeichnungen Collective Scaffolding (Donato 1994: 45) oder Peer Scaffolding (Olson 2017: 36). Anhand von Gesprächsprotokollen aus Kleingruppen belegt Donato, dass eine Gruppe von [27]Lernenden dazu in der Lage ist, grammatische Formen korrekt zu konstruieren, obwohl keines der Mitglieder über das erforderliche sprachstrukturelle Wissen allein verfügt (ebd. 1994: 45). Durch gegenseitiges aufeinander Eingehen, Reagieren und Aufgreifen der Ideen der anderen wird die Äußerung von allen Lernenden gemeinschaftlich aufgebaut. Charakteristisch für diese Art der Interaktion ist, dass die Rollen der Experten und Novizen in der Gruppe nicht festgelegt sind und im Laufe der Aufgabenbearbeitung auch mehrfach wechseln können (vgl. Ohta 1995: 97). So kann Lernerin A zum Beispiel im Bereich des Wortschatzes deutlich fortgeschrittener sein, während Lerner B bestimmte grammatische Strukturen sicherer anwendet. Dieses Verhältnis kann sich aber auch schnell ändern, wenn andere sprachliche oder thematische Fertigkeiten erforderlich werden (vgl. Olson 2017: 43). Der Fokus liegt bei diesem kollektiven Aufbau von Äußerungen nicht auf der gezielten Steuerung der sprachlichen Produktion einer Person durch eine andere, sondern auf der kollaborativen Erarbeitung eines sprachlichen Produkts, das die einzelnen nicht allein hätten konstruieren können.

Seit der Jahrtausendwende wird dieser Vorgang unter Lernenden seltener als Scaffolding, sondern eher als kollaborativer Dialog (collaborative dialogue) bezeichnet (Swain 2000: 102). Der Bezeichnungswandel kann ggf. auf die ursprüngliche Bedeutung des Begriffs scaffolding (Baugerüst) zurückgeführt werden, die eher statische Assoziationen hervorruft, so dass die Gegenseitigkeit, die für diese Art von Gesprächen so charakteristisch ist, nicht zum Ausdruck kommt (Ellis 2003: 182). Unabhängig von der Bezeichnung des Phänomens wird in diesen Studien das Potential der Zusammenarbeit von Lernenden untereinander zum Ausbau von Kenntnissen und Fertigkeiten (Donato 1994: 45) und der Befähigung selbständiger Sprachverwendung in der ZPD (Ohta 2001: 10) betont. Dadurch ergibt sich die Notwendigkeit zu ergründen, unter welchen Bedingungen kollaborative Prozesse entstehen können. So zeigen Studien, dass unterschiedliche Aufgabentypen zu unterschiedlichen Interaktionen sowie Lernergebnissen führen können. Beispielsweise bringen sich Lernende bei der gemeinsamen Bearbeitung eines fremden Textes völlig anders ein als bei der Revision eigener Schreibprodukte in Zusammenarbeit mit einem Partner oder einer Partnerin und verhalten sich je nach Rolle im Lernteam entsprechend unterschiedlich (u.a. Saunders 1989: 110; De Guerrero & Villamil 2000: 64). Das bedeutet, dass neben der Aufgabenstellung die Art und Weise der Interaktion – also wie die Lernenden miteinander umgehen – einen großen Einfluss auf den Erfolg der Zusammenarbeit hat. Die Schaffung einer gemeinsamen Basis und somit einer intersubjektiven Grundlage ist Voraussetzung für einen fruchtbaren Austausch in der Zone der nächsten Entwicklung (De Guerrero & Villamil 2000: 59). Durch Intersubjektivität ist gewährleistet, dass die Beteiligten – sowohl in Peer-Konstellationen als auch in diversen Experte-Novize-Settings – ein gemeinsames Verständnis der zu erledigenden Aufgabe sowie der individuellen Ausgangspunkte haben und zusammen auf ein Ziel hinarbeiten können (Ellis 2003: 189). Die Abwesenheit von Intersubjektivität hat zur Folge, dass kein kollektives Verständnis der Aufgabe vorliegt, so dass entweder jede Person für sich nach eigener Einschätzung etwas im Umfeld des Arbeitsauftrages macht oder aber keinerlei Bemühungen zur Lösung unternommen werden (vgl. 3.2). In der Unterrichtspraxis tritt das Phänomen in Erscheinung, wenn zum Beispiel bei der Behandlung eines Textes die Lehrperson eine globale Verständnisfrage klären möchte, die Lernenden aber beginnen, den Text in die L1 zu übertragen, um ein vollständiges Detailverständnis zu erlangen; oder wenn in einer dialogischen Partnerarbeit [28]der Lerner A beginnt ein Skript für den Dialog zu erstellen, während Partnerin B die Aufgabe als Übung zum freien Sprechen interpretiert. In der Interaktion unter Lernenden kommt der Vorgang der Herstellung der Intersubjektivität zum Beispiel durch Wiederholen der Beiträge der anderen zum Ausdruck, wodurch sich die Beteiligten ihre gegenseitige Akzeptanz bescheinigen und gemeinsam Verantwortung für das Lernprodukt übernehmen (DiCamilla & Anton 1997: 627).

2.4.1Sprachwahl

Im Zusammenhang mit Aktivitäten, bei denen sich die Lernenden in Eigenregie ohne die Hilfe einer Person mit Expertenstatus verständigen müssen, wird oft die Frage nach der Rolle der Sprachwahl gestellt. Obwohl die Verwendung der Zielsprache zur Bearbeitung der gemeinsamen Aufgabe als wünschenswert gilt (vgl. u.a. Würffel 2007: 3; Harting 2017: 248), zeigen sowohl Beobachtungen aus dem Unterrichtsalltag als auch Datenbeispiele aus der Forschung, dass andere Sprachen, insbesondere die L1 in herkunftssprachlich homogenen Lernendengruppen, häufig zu Hilfe genommen werden (u.a. Raindl 2013: 157). Mittlerweile wird der Rückgriff auf die Muttersprache auch nicht mehr als zu unterbindendes Fehlverhalten interpretiert, wie es in den 70er Jahren von Vertretern der direkten Methode gefordert wurde und teilweise immer noch praktiziert wird (vgl. u.a. Rösler 2012: 70; Faistauer 2010: 963), sondern seine Rolle als gezielt gewähltes Werkzeug zur Förderung kognitiver sowie sozialer Prozesse anerkannt (vgl. u.a. Olson 2017: 52). Zum Beispiel besprechen Lernende das gemeinsame Vorgehen, die korrekte Wortwahl oder die Kontrolle der Aufgabe tendenziell eher in der L1 (u.a. Guerrero & Villamil 2000: 64; Lasito & Storch 2013: 366; Raindl 2013: 166). Darüber hinaus überprüfen Lernende in der Muttersprache das gemeinsame Verständnis bei thematisch oder konzeptionell schwierigen Themen und stellen so die für die Zusammenarbeit nötige Intersubjektivität her (vgl. u.a. Klingner & Vaughn 2000: 70 f; Schart 2019: 219f). Neben der Verwendung in sprachbezogenen und organisatorischen Aushandlungsprozessen hat die L1 auch eine wichtige Funktion auf der sozialen Ebene der Interaktion, so dass sie zum Beispiel bei gemeinsamkeitsstiftenden Scherzen oder zur Vermeidung gesichtskritischer Situationen verwendet wird (vgl. u.a. Legutke 2003: 235; Liebscher & Marsh 2019: 255).

Insbesondere die Studie von Raindl (2013) ist in diesem Zusammenhang zu nennen, da in ihr die Frage nach den Einflussfaktoren auf die Sprachwahl in der Gruppenarbeit fokussiert wird. In einem semesterbegleitenden Aktionsforschungsprojekt in einem Deutschkurs für Studierende auf A2-Niveau an einer Universität in Japan beobachtet er mit Hilfe von Videoaufnahmen und Aufzeichnungen in einem Forschungstagebuch unter welchen Umständen die Lernenden die Zielsprache verwenden und wann eher die Muttersprache zum Einsatz kommt. Raindl stellt fest, dass die Lernenden dazu neigen, bestimmte Aufgabentypen eher in der L1 zu bearbeiten, vornehmlich, wenn in der Aufgabenstellung die Nutzung des Deutschen nicht explizit gefordert wird und einzelne Gruppenmitglieder auf die Verwendung des Japanischen beharren (ebd. 2013: 173). Jedoch werden auch Gruppengespräche, die primär in der Zielsprache realisiert werden, von Aushandlungs- und Verständigungsprozessen sowohl in Bezug auf Wortschatzfragen als auch gemeinsame Formulierungsbemühungen, sowie Hinweisen zum Vorgehen oder inhaltlichen Kommentaren in der L1 begleitet (Raindl 2013: 169, 171). Die aus den Beobachtungen abgeleitete Vermutung, dass sich gruppeninterne Abläufe auf die Sprachwahl auswirken, wird von den [29]Lernenden bestätigt (Raindl 2013: 176) und verdeutlicht die Relevanz der Zusammenhänge zwischen Gruppenkonstellation und Sprachverwendung unter den Lernenden.

2.5Interaktionsmuster in Partner- und Gruppenarbeit

Ausgehend von der Beobachtung, dass Gruppenarbeit nicht automatisch erfolgreiche Lernprozesse auslöst und sich Aushandlungen unter Peers äußerst unterschiedlich gestalten, wurden vermehrt qualitative Untersuchungen durchgeführt, die sich der Frage widmeten, wie genau Interaktionen unter Lernenden zum Spracherwerb führen können. Mit Donatos Studie (1994) war der Grundstein für Überlegungen gelegt, dass Lernerfolge nicht nur in Experte-Novize-Konstellationen verzeichnet werden können, in denen fortgeschrittene Lernende weniger weit fortgeschrittenen Peers bei der Bearbeitung von Aufgaben behilflich sind, sondern alle Lernende kollektiv an einem sprachlichen Problem arbeiten und zu einer richtigen Lösung gelangen können. Durch verbalen Austausch entsteht eine Art gemeinsamer Datenpool, auf dessen Grundlage die Gruppe gemeinsam sprachliche Formen konstruieren kann, die die einzelnen Mitglieder nicht hätten produzieren können. Ohta belegt anhand ihrer Untersuchungen zweier Japanisch lernenden Studierenden, dass sowohl die Expertin als auch der Novize aus der Zusammenarbeit lernen (ebd. 1995: 106). Um das gegenseitige Verständnis sicherzustellen, achten beide verstärkt auf ihren sprachlichen Output, sowohl in Bezug auf phonetische als auch auf morphologische und lexikalische Aspekte. Durch gezielte Rückfragen kann der Novize sein eigenes Verstehen verifizieren und die Expertin dazu veranlassen, ihre Beiträge zu korrigieren und die Aussprache flüssiger zu realisieren. Darüber hinaus zeigt eine Beispielsequenz, in welchem der eigentliche Novize nachfragt und so zur Korrektur eines Aussprachefehlers der Expertin beiträgt, wie sich die Rollen innerhalb der Paare abwechseln können (Ohta 1995: 109). In weiterführenden Untersuchungen konnten diverse Strategien identifiziert werden, durch die sich Lernende untereinander unterstützen. Neben Korrekturen, Anregungen oder Rückfragen erweist sich das geduldige Warten als ein wertvolles Mittel der gegenseitigen Hilfe, durch das die Lernenden in die Lage versetzt werden, sich selbständig im Rahmen ihrer Möglichkeiten auszudrücken, ohne sich auf die Hilfe anderer zu verlassen (Ohta 2001/2014: 90).

Anhand einer mikrogenetischen Untersuchung der Interaktion zweier Englischlerner mit Spanisch als Muttersprache zeichnen Guerrero und Villamil detailliert das unterstützende Verhalten zwischen Peers nach (ebd. 2000). Die Aufgabe, die es gemeinsam zu bewältigen gilt, besteht darin den Text eines der beiden zu überarbeiten, wobei die Rolle des Autors und die des Lesers bzw. Lektors zufällig vergeben wurde und nicht auf eventuelle Unterschiede in der Sprachbeherrschung zurückzuführen ist (Guerrero & Villamil 2000: 55). Dadurch, dass der Text nur eines Lerners verbessert werden soll, findet sich der Leser/Lektor in der Rolle des Tutors oder Experten wieder, während der Autor als Empfänger des Feedbacks automatisch zum Tutorierten/Novizen wird. Es wird deutlich, wie die Lernenden aufeinander eingehen und so eine kooperative Zusammenarbeit etablieren – also Intersubjektivität herstellen. Im Mittelpunkt der Studie stehen zwar die dem Scaffolding entsprechenden Verhaltensweisen des Tutors, wie etwa Hinweise auf Ungereimtheiten im Text oder explizite Erklärungen zu sprachstrukturellen Schwierigkeiten, doch zeigen [30]Guerrero und Villamil auch dessen Bemühungen, auf die Gefühle und insbesondere das Selbstwertgefühl des Autors durch freundliche und humorvolle Bemerkungen Rücksicht zu nehmen (ebd. 2000: 64). Ein solches rücksichtsvolles Verhalten erleichtert es dem Adressaten der Verbesserungsvorschläge, diese anzunehmen und sie weniger als Kritik an seinem Text oder seinen Sprachkenntnissen wahrzunehmen, sondern vielmehr als gemeinsame Überarbeitung und damit Verbesserung der eigenen Arbeit.

Einen wichtigen Beitrag zur qualitativen Untersuchung von Interaktionen unter Lernenden im Fremdsprachenunterricht leistet Storch mit ihren qualitativ-interpretativen Arbeiten (ebd.u.a. 1998, 2001, 2002). Vor einem soziokulturellen Hintergrund arbeitet sie lernförderliche Interaktionsmuster heraus, in denen der Grad der Gegenseitigkeit und Gleichberechtigung in Bezug auf die Bearbeitung der Aufgabe zweier Lernender den Erfolg der Partnerarbeit beeinflusst. Als Grundlage für die Analyse dienen Partnerinteraktion von zehn selbständig zusammengekommenen Lernpaaren während der Bearbeitung verschiedener Aufgaben. Diese Daten wurden audiographiert, transkribiert und auf das sprachliche Handeln hin untersucht (Storch 2002: 124). Storch identifiziert vier typische Interaktionsmuster: das kollaborative, das dominant-dominante, das dominant-passive und das Experte-Novize-Muster (ebd. 2002: 127). Weist eine Partnerarbeit zum Beispiel einen hohen Grad an Gegenseitigkeit und Gleichheit auf, so handelt es sich um das kollaborative Interaktionsmuster, gehen die Partner hingegen wenig aufeinander ein, versuchen aber jeder für sich den Fortgang der Zusammenarbeit zu bestimmen liegt das dominant-dominante Interaktionsmuster vor. Da dieselben Paare über einen längeren Zeitraum an verschiedenen Aufgaben zusammenarbeiten, stellt sich heraus, dass die jeweiligen Muster in der Regel konsistent sind und Änderungen in der Partnerdynamik eher selten auftreten (Storch 2002: 145).

Abb. 1: Dyadische Interaktionsmuster nach Storch (2002: 128)

Der Grad der beiden Indikatoren leitet sich aus dem sprachlichen Verhalten der beiden Peers ab. In einer kollaborativen Partnerarbeit etwa lassen sich zahlreiche Fragen, Wiederholungen und Bestätigungen nachvollziehen. Darüber hinaus ergänzen die Lernenden gegenseitig ihre Beiträge, so dass der Gesprächsverlauf deutliche Anzeichen einer gemeinsamen Aufgabenbearbeitung aufweist und so mehr als die bloße Summe zweier Einzelprodukte darstellt. Dieser explorative Gesprächsmodus gilt als besonders geeignet für die kollektive Konstruktion von Wissen, das wiederum gemeinsame Lernprozesse fördert (Mercer et al. 1999: 97 f; Schart 2019: 151). Werden hingegen wenige Rückfragen gestellt, die Gedanken des anderen weder ergänzt noch aufgegriffen, sowie explizite Korrekturvorschläge zwar angebracht, vom Gegenüber aber nicht berücksichtigt, liegt bei etwa gleicher Partizipation das dominant-dominante Muster vor. Teilweise wirkt sich hier die Uneinigkeit sogar auf den Gebrauch der Pronomen aus, da explizit von ich und du die Rede ist, wodurch die Abgrenzung voneinander zusätzlich betont wird. Der Austausch der Lernenden gleicht einem Disput und auch wenn eine gewisse Motivationssteigerung durch konkurrierende Standpunkte auftreten kann, so ist diese Art der Interaktion nur bedingt förderlich für das Lernen, da die Beteiligten tendenziell keine oder nur wenig Bereitschaft aufbringen, die Ideen der anderen zu berücksichtigen (Mercer et al. 1999: 98; Schart 2019: 149).

Für das dritte Interaktionsmuster dominant-passiv ist kennzeichnend, dass die Aufgabenbearbeitung von einer Person bestimmt wird, ohne auf mögliche Ideen der anderen einzugehen, die sich insgesamt zurückhält. Für die sprachlichen Handlungen in dieser [31]Konstellation sind lange Monologe des dominanten Mitglieds sowie das Fehlen von Fragen charakteristisch, so dass das Sprechen hier weniger eine kommunikative als vielmehr eine psychologische Funktion erfüllt (vgl. Storch 2002: 133; siehe auch 2.3.2). Wenn das passive Mitglied reagiert, dann mit einsilbigen, überwiegend phatischen Äußerungen, ohne dabei eigene Gedanken oder Vorschläge in die Aufgabenbearbeitung einzubringen. Zwar übernimmt eine beteiligte Person hier die Leitung der Zusammenarbeit, doch nimmt diese wenig Rücksicht auf die andere, die sich wiederum aus der Aufgabenbearbeitung weitgehend heraushält. Bei einem Experte-Novize-Muster dominiert ebenfalls ein Partner das Vorgehen, doch nimmt der Experte oder die Expertin die tutorierende Rolle an und leitet die Novizin bzw. den Novizen mittels Erklärungen, Aufmunterungen und Rückfragen an, während dieser bzw. diese die Anleitungen annimmt und durch Wiederholungen und Verstehensbestätigungen das Engagement in der Zusammenarbeit deutlich macht. Beide bringen sich aktiv ein und die Novizin oder der Novize lässt sich bereitwillig belehren. Dieses Interaktionsmuster ähnelt weniger einer gleichberechtigten Zusammenarbeit, sondern nimmt die charakteristischen Züge eines Peer-Tutoring an, in welchem das nötige Wissen zur Lösung der Aufgabe asymmetrisch verteilt ist bzw. zu sein scheint (Forman & Cazden 1985: 341; Damon & Phelps 1989: 11).

Für das Fremdsprachenlernen erweisen sich insbesondere die Interaktionsmuster mit einem hohen Grad an Gegenseitigkeit als erfolgreich – also kollaborative bzw. Experte-Novize-Zusammensetzungen –, was durch die hohe Anzahl an Ko-Konstruktionen im Sinne der kollaborativen Dialoge bei Swain (2000: 102) begründet wird, da diese belegen, [32]dass sich beide Beteiligte aktiv in der Zusammenarbeit engagieren (Storch 2002: 147). Bei Vorliegen der anderen beiden Muster kommt es durch mangelnde Gegenseitigkeit zu weniger Aushandlungen, so dass sich die beiden Lernenden insgesamt weniger in die Aufgabenbearbeitung einbringen und infolge weniger Lerngelegenheiten generiert werden (Storch 2002: 149). Dieser Befund untermauert die Erkenntnis aus Praxis und Forschung, dass sich Kollaboration unter Lernenden nicht einfach dadurch entwickelt, dass sie in Gruppen oder Paaren zusammensitzen. Vielmehr können einige Konstellationen sogar kontraproduktiv sein (vgl. u.a. Diegritz & Rosenbusch 1977: 261; Würffel 2007: 15f). Fremdsprachenunterricht und die darin stattfindenden kooperativen Arbeitsformen sind komplexe gesellschaftliche Ereignisse, in denen auf verschiedenen Ebenen Bedeutung konstruiert wird, was folglich zu unterschiedlichen Ergebnissen führt (vgl. u.a. Block 1996: 76; Ehrman & Dörnyei 1998: 252; Eckerth 2003: 109).