Große Didaktik E-Book

Johann A Comenius

• Herausgeber: Klett-Cotta
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 563

Veröffentlichungsjahr: 2022

Beschreibung

Der Begründer der modernen Didaktik war ein Kosmopolit: Johann Amos Comenius stammte aus Mähren, studierte in Deutschland, wirkte in Polen, England und Holland und erarbeitete eine Schulreform für Schweden. Als Pädagoge wollte er menschheitsversöhnend wirken. Mit seiner Erziehungslehre versprach er, Standesgrenzen und Religionsschranken zu überwinden. Johann Amos Comenius zählt zu den Vordenkern der pädagogischen Moderne. Schon zu Lebzeiten war er in ganz Europa anerkannt und gefragt. Als Zeitgenosse des Dreißigjährigen Krieges wollte er die zerstrittene Menschheit mit Hilfe einer neuartigen Didaktik in eine friedliche Zukunft führen. Er verfolgte das ambitionierte Ziel, „alle Menschen alles zu lehren“. Dabei setzte er auf Anschaulichkeit und den Einsatz einer wahrhaftigen und allgemeinverständlichen Sprache. Bis heute gilt Comenius mit seinem Anspruch, auf gründliche und angenehme Weise Chancengleichheit und gute Bildung für alle zu erwirken, als einer der großen Erziehungsphilosophen der Neuzeit. Zum 125-jährigen Jubiläum der Klett-Gruppe werden ab 2022 eine Reihe zeitlos-aktueller Werke der Pädagogik und Erziehungsphilosophie erscheinen.

Leseprobe

Johann Amos Comenius

Große Didaktik

Herausgegeben und mit einem Vorwort von Jürgen Overhoff

Aus dem Lateinischen übersetzt von Andreas Flitner unter Mitarbeit von Sonia Flitner-Christ

Klett-Cotta

Impressum

Dieses E-Book basiert auf der aktuellen Auflage der Printausgabe.

Klett-Cotta

www.klett-cotta.de

© 2022 by J. G. Cotta’sche Buchhandlung Nachfolger GmbH, gegr. 1659, Stuttgart

Alle Rechte vorbehalten

Cover: Rothfos & Gabler, Hamburg

unter Verwendung einer Abbildung von © Shutterstock, AstroStar

Gesetzt von C.H.Beck.Media.Solutions, Nördlingen

Gedruckt und gebunden von CPI – Clausen & Bosse, Leck

ISBN 978-3-608-98660-0

E-Book ISBN 978-3-608-11895-7

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

inhalt

Vorwort

Didaktik als existentielle Suche nach Frieden – Die universale Unterrichtskunst des böhmischen Flüchtlings und Exilanten Johann Amos Comenius

Der Mensch ist zum Leben in Freiheit und Würde bestimmt: Dieses

plus ultra

wiegt mehr als Gesundheit und materielles Wohl

Mit der Vernunft in Harmonie – Vom weisen Gebrauch der Lebenszeit

Gewaltfreie Erziehung – Gespräche, Freude und Spiel im Unterricht

Sinnliche Bildung durch Anschauung – Wie aus einem Floh ein Spanferkel wird

Gemeinsames Lernen in Vielfalt – Unterricht in heterogenen Gruppen

Allgemeine Menschenbildung – Unterrichtsstoff, der die Welt verbindet

Auf die Verknüpfung kommt es an – Ordnung, Reihenfolge und Zusammenhang

Die Natur als Lehrmeisterin – Fortschritt braucht Entwicklungszeit

Learning by doing (Agenda agendo discantur) – Schulen sind »Werkstätten der Menschlichkeit«

Die Verbesserung des Unterrichts ist eine Aufgabe, die allen Menschen zu jeder Zeit gestellt ist

Große Didaktik

Gruß an den Leser

[Einleitung]

Vom Nutzen der Lehrkunst

1. Kapitel

Der Mensch ist das höchste, vollkommenste und vortrefflichste der Geschöpfe

2. Kapitel

Das letzte Ziel des Menschen liegt außerhalb dieses Lebens

3. Kapitel

Dieses Leben ist nur eine Vorbereitung auf das ewige Leben

4. Kapitel

Die drei Stufen der Vorbereitung auf die Ewigkeit:Sich selbst (und damit alles andere) erkennen, beherrschen znd zu Gott hinlenken

5. Kapitel

Der Mensch besitzt von Natur aus die Anlage zu diesen drei Dingen: Zu Gelehrter Bildung, zur Sittlichkeit und zur Religiosität

6. Kapitel

Der Mensch muss zum Menschen erst gebildet werden

7. Kapitel

Die Bildung des Menschen kann am besten – und muss deshalb auch – im frühsten Alter vorgenommen werden

8. Kapitel

Die Jugend muss gemeinschaftlich in Schulen gebildet werden

9. Kapitel

Die gesamte Jugend beiderlei Geschlechts muss den Schulen anvertraut werden

10. Kapitel

Der Unterricht in den Schulen muss alles umfassen

11. Kapitel

Schulen, die ihrem Zweck vollkommen entsprechen, hat es bisher nicht gegeben

12. Kapitel

Die Schulen können reformiert werden

13. Kapitel

Richtige Ordnung in allem als Grundlage einer Schulreform

14. Kapitel

Die rechte Ordnung der Schule, die alle Schwierigkeiten überwindet, muss der Natur entnommen werden

15. Kapitel

Grundsätze für die Verlängerung des Lebens

16. Kapitel

Grundsätze zu sicherem Lehren und Lernen, bei dem der Erfolg nicht ausbleiben kann

17. Kapitel

Grundsätze zu leichtem Lehren und Lernen

18. Kapitel

Grundsätze zu dauerhaftem Lehren und Lernen

19. Kapitel

Grundsätze für die Schnelligkeit und Abkürzung beim Lernen

20. Kapitel

Die besondere Methode für die Wissenschaften

21. Kapitel

Die Methode für die Künste

22. Kapitel

Die Methode für die Sprachen

WIE MAN SPRACHEN VOLLKOMMEN ERLERNEN KANN

23. Kapitel

Die Methode für die Sittenlehre

24. Kapitel

Die Methode, zur Frömmigkeit hinzuführen

25. Kapitel

Die Benutzung heidnischer Bücher in der Schule

26. Kapitel

Von der Schulzucht

27. Kapitel

Die vierfache Abstufung der Schule nach Alter und Fortschritt

28. Kapitel

Die Mutterschule

29. Kapitel

Die Muttersprachschule

30. Kapitel

Die Lateinschule

31. Kapitel

Die Universität

32. Kapitel

Die vollkommene allgemeine Schulordnung

33. Kapitel

Erfordernisse zur praktischen Anwendung dieser Universalmethode

Anmerkungen

Gruß an den Leser

Einleitung

Vom Nutzen der Lehrkunst

1. Kapitel

2. Kapitel

5. Kapitel

6. Kapitel

7. Kapitel

8. Kapitel

9. Kapitel

10. Kapitel

11. Kapitel

12. Kapitel

13. Kapitel

14. Kapitel

15. Kapitel

16. Kapitel

17. Kapitel

18. Kapitel

19. Kapitel

20. Kapitel

21. Kapitel

22. Kapitel

23. Kapitel

24. Kapitel

25. Kapitel

26. Kapitel

27. Kapitel

28. Kapitel

29. Kapitel

30. Kapitel

31. Kapitel

33. Kapitel

Editorische Notiz

Literaturverzeichnis

Register

Vorwort

von Jürgen Overhoff

Didaktik als existentielle Suche nach Frieden(1) – Die universale Unterrichtskunst des böhmischen Flüchtlings und Exilanten Johann Amos Comenius

Der böhmische Pädagoge Johann Amos Comenius (1592–​1670), der bis ins Schüleralter Jan Segeš hieß, bevor er sich dann Jan Amos Komenský nannte und diesen selbstgewählten Namen im Moment seines aufkeimenden Ruhmes als Universalgelehrter noch einmal latinisierte, gilt als Erfinder der Didaktik der Neuzeit. Sein kühner Entwurf einer allumfassenden Unterrichtslehre, den er in der Mitte des 17. Jahrhunderts entwickelte, unterscheidet sich mit seinem Anspruch auf moderne Wissenschaftlichkeit sowohl von den mittelalterlichen Denkmodellen der Scholastik als auch von den ausgefeilten Rhetorikkonzepten der Renaissance und bereitet der Aufklärungspädagogik die Bahn. Die von ihm mit Bedacht entfaltete Systematik und gute Ordnung(1) einer klar konturierten Methode(1) des Lernens wirkt dabei so überzeugend, als habe sich ihr Verfasser mit der größtmöglichen äußeren Ruhe und inneren Ausgeglichenheit an sein schriftstellerisches Werk gemacht. Doch das genaue Gegenteil ist der Fall: Die didaktischen Überlegungen des Comenius, der sich nicht ohne Grund mit seinem zweitem Vornamen nach dem alttestamentlichen Friedenspropheten Amos benannte, sind die erstaunliche literarische Summe eines unsteten, nach Frieden(2) und Harmonie dürstenden Lebens, das von Kriegen und Seuchen heimgesucht wurde sowie von permanenter Flucht, dauerhafter Vertreibung und einem immerwährenden Exil gekennzeichnet blieb.

Dieser krisengeschüttelte Lebenslauf war keinesfalls abzusehen, als Comenius in der Nähe von Ungarisch Brod (Uherský Brod), wohl im südmährischen Dorf Nivnitz (Nivnice), am 28. März 1592 das Licht der Welt erblickte. Seine Heimat gehörte damals als habsburgisches Land zum deutschen Reich, das sich seit dem segensreichen Augsburger Religionsfrieden von 1555 einer außergewöhnlich langen Periode der ungestörten Waffenruhe und des Ausgleichs zwischen den Konfessionen erfreute. Beide Eltern waren Mitglieder der evangelischen Brüderunität, der wichtigsten Religionsgemeinschaft der Böhmischen Reformation, einer besonders in Mähren verbreiteten und dort auch wohlgelittenen protestantischen Glaubensrichtung. Nach dem frühen Tod von Vater und Mutter, die unmittelbar nacheinander starben, kümmerte sich die Gemeinde um den Waisenjungen, der ab 1608 in Prerau an der Betsch (Přerov/Bečva) bei Ölmütz (Olomouc) die Lateinschule der Brüderunität besuchte. Von dort wechselte er 1611 in den Westen des Reiches an die Hohe Schule Herborn in Nassau-Dillenburg und anschließend weiter in die Kurpfalz zum Studium an der Universität Heidelberg. Als hervorragend gebildeter Mann kehrte er 1614 als Schulleiter nach Prerau zurück, heiratete mit Magdalena Vizovská(1) eine Frau aus angesehener Familie, zeugte mit ihr zwei Söhne und übernahm im nordmährischen Fulnek zusätzlich das Amt des Predigers seiner Gemeinde. Dann setzte – am strahlenden Beginn einer vielversprechenden Karriere – in der behüteten Welt seiner Heimat die Katastrophe ein.

Mit dem Prager Fenstersturz begann am 23. Mai 1618 der Dreißigjährige Krieg, der in Böhmen einer kompromisslosen Rekatholisierung die Bahn bereitete: Als der kurzzeitige evangelische Herrscher Böhmens, Friedrich(1) V. von der Pfalz, nach der verlorenen Schlacht am Weißen Berg im Kampf gegen das Heer Kaiser Ferdinands II. 1620 das Land verließ, wurden die protestantischen Gemeinden unnachgiebig verfolgt. Auch Comenius floh, um im Gebiet seiner Geburt nie mehr sesshaft zu werden. Zu allem Unglück wurden in dieser Zeit auch noch seine Frau und beide Kinder Opfer der todbringenden Pest, die in der kriegsverheerten Landschaft grassierte. Als 1627 alle Nichtkatholiken per Dekret aus Böhmen verwiesen wurden, siedelte der Pädagoge, der sich bis dahin an wechselnden Orten versteckt gehalten hatte, ins benachbarte Königreich Polen über, wo der großmütige Monarch Zygmunt(1)III. Wasa den Mitgliedern der Brüderunität in der Stadt Lissa (Leszno) Asyl gewährte.

Erst im polnischen Exil, wo er als Gymnasiallehrer wirkte und sich einen schon bald durch ganz Europa eilenden Ruf als hochbegabter Gelehrter erwarb, erkannte der Flüchtling seine große Lebensaufgabe, an der er in den folgenden Jahrzehnten unbeirrt festhielt: Ab 1628 begann er in Lissa mit der Arbeit an seiner wahrhaft großen Didaktik, die er als eine völkerverbindende Unterrichtslehre konzipierte, auf deren Grundlage alle Menschen lernen sollten, ein für ein frommes und glückliches Leben unverzichtbares Wissen zu erlangen, um fortan friedlich und verträglich miteinander auszukommen. Er, der in Polen auch zum Senior seiner Brüderunität und zu ihrem Wortführer gewählt wurde (später amtierte er dann auch als Bischof), betrachtete die Didaktik als universale Unterrichtskunst und existentielle Suche nach dauerhaftem Frieden(3) in der Welt. Zugleich verband er mit der Arbeit an der Didaktik die Hoffnung auf eine Rückkehr nach Böhmen, weshalb er den ersten Entwurf der großen Unterrichtslehre, der 1633 zu einem Abschluss kam, als Didaktika česká in der tschechischen Muttersprache verfasste und mit einer Widmung an das böhmische Volk versah. Erst 1638 erweiterte er diese Didaktik ins Allgemein-Menschliche und übertrug sie ins Lateinische, sah von einer Veröffentlichung jedoch ab, weil der mit ihm befreundete brandenburgische Historiker Joachim Hübner(1) Einwände gegen ihre – wie er meinte – überambitionierte Zielsetzung vortrug.

Während Comenius im Folgejahrzehnt weiter an seiner Großen Didaktik feilte, wurde er von verschiedenen Seiten aufgerufen, an ganz unterschiedlichen Orten als schulpolitischer Berater zu wirken. Eine vom Harvard College ausgehende ehrenvolle Einladung nach Nordamerika in die englische Kolonie Massachusetts nahm er nicht an. Auch schlug er eine Offerte des französischen Kardinals Richelieu(1) zur Neustrukturierung des französischen Bildungssystems aus. Doch ging er 1641 für viele Monate nach England, bevor er im Folgejahr in das schwedisch verwaltete Elbing nach Westpreußen weiterzog, wo er für den dort residierenden Reichskanzler von Schweden, Axel Oxenstierna(1), an einer Schulreform des nordischen Königreichs arbeitete.

Als nach dem Ende des Dreißigjährigen Krieges mit dem Westfälischen Frieden von 1648 endgültig festgelegt wurde, dass die Brüderunität im Reich ohne den ersehnten Status einer anerkannten Kirche auskommen musste, schwanden für Comenius auch die letzten Hoffnungen auf eine Rückkehr nach Böhmen. Noch einmal wagte er einen neuen Aufbruch. 1649 heiratete er Jana Gajusová(1), mit der er vier weitere Kinder hatte und die bis zu seinem Tod an seiner Seite blieb. Nur ein Jahr nach der erneuten Eheschließung quittierte er die schwedischen Dienste und ging nach Ungarn, wo er die Lateinschule von Sárospatak reformierte. Dort begann er auch mit der Arbeit an seinem Orbis sensualium pictus, einem Bilderbuch, das alle Erscheinungen der sichtbaren Welt in eingängigen Illustrationen für Kinder und Jugendliche präsentierte.

Kurz vor der Veröffentlichung seines neben der Großen Didaktik berühmtesten Buches kehrte er 1654 für kurze Zeit nach Polen zurück, um dort allerdings in Folge des Zweiten Nordischen Krieges von schlimmer Brandschatzung betroffen zu werden: Haus, Hab und Gut des Comenius fielen in Lissa als Folge des militärischen Konfliktes zwischen Schweden und Polen den Flammen zum Opfer, weshalb er noch einmal auswanderte und in Holland Zuflucht suchte. In Amsterdam ließ er im Rahmen seiner gesammelten Werke endlich auch 1657 seine lateinische Didaktik unter dem Titel Didactica magna in den Druck gehen. Als Comenius dort am 15. November 1670 in seinem nunmehr letzten Exil starb, hatte dieses Werk einen internationalen Bekanntheitsgrad errungen, der ihm auch in den Folgejahrhunderten erhalten blieb. Im dritten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts, in dem laut Bericht des UN-Flüchtlingshilfswerks mit weit über 80 Millionen Flüchtlingen weltweit so viele Menschen auf der Flucht vor Krieg und Verfolgung sind wie niemals zuvor, ist die friedenssuchende Große Didaktik des Emigranten und Flüchtlings Comenius allerdings von größerer Bedeutung denn je.

Der Mensch ist zum Leben in Freiheit(1) und Würde(1) bestimmt: Dieses plus ultra wiegt mehr als Gesundheit(1) und materielles Wohl

Wiewohl Comenius in seinem von Kriegen und Seuchen geprägten Leben unentwegt auf der Suche nach einem friedlichen Zuhause war, das ihm dauerhafte Ruhe und auch Wohlstand versprach – vorzugsweise in der böhmischen Heimat –, war er dennoch nicht der Mann, der sich nach räumlicher Sicherheit und körperlicher Unversehrtheit um jeden Preis sehnte. Wie er schon in den Anfangskapiteln der Großen Didaktik ausführt, gibt es nämlich eine höhere Bestimmung der menschlichen Existenz, die weit mehr ist und die viel mehr umfasst als die bloße Befriedigung der nur vegetativen oder rein animalischen Bedürfnisse. So wünschenswert es auch ist, dass die Körperfunktionen(1) intakt und stabil sind oder dass die Gesundheit(2) gestärkt wird, so kann es im Leben doch nicht allein oder auch nur in übertriebener Weise darum gehen, vor allem physisch gesund zu bleiben. »Gesundheit (sanitas)«, »Kraft (robur)« und »langes Leben (longaevitas)« sind als Ausweis der leiblichen Robustheit eines Menschen letztlich eben »nichts als Zugabe und äußere Verschönerung«. Sie sind niemals Selbstzweck. Werden sie aber, im Gegensatz dazu, als wichtigstes Lebensziel ausgegeben – gleichsam als Nonplusultra der menschlichen Existenz –, verkommen sie zu einem falschen, ja geradezu perversen Ideal, das Comenius geringschätzend als »nutzlose Last und böses Hindernis« beschreibt, vor allem dann, wenn man »es sich selbst in gierigem Streben anhäuft und sich, unter Vernachlässigung jener höheren Güter, nur damit beschäftigt und darein vergräbt.«

Was aber wiegt nun im Leben mehr als Gesundheit(3) und körperliches Wohl? Für Comenius ist das höchste Gut, nach dem ein Mensch verlangen kann, das intellektuell reiche oder spirituell ausgefüllte Leben, dass sich durch die andauernde und unbeschränkte Tätigkeit eines Geistes auszeichnet, der sich in Freiheit(2) entfaltet. Dieser freie Geist soll sich vor allem im öffentlichen Raum ungehindert artikulieren können, immer auch im Austausch mit anderen Menschen – auf der Suche nach vollendetem Wissen und reifer Erkenntnis des Wahren, Guten und Schönen. Dieses im Laufe eines Lebens zu erlangende Wissen, die eigentliche Lebensweisheit, nach der jeder einzelne unablässig trachten sollte, ist im Ergebnis eine »gelehrte Bildung (eruditio)«, welche allerdings zu keinem einzigen Zeitpunkt ohne einen ganz deutlich von tugendhafter »Sittlichkeit« und lauterer »Frömmigkeit« gesteckten ethischen Rahmen auskommen darf.

Freies Geistesleben bedeutet deshalb auch im Entscheidenden sehr viel mehr als den bloßen Erhalt der Gesundheit(4), es handelt sich um Größeres als den schieren Genuss von »Reichtum« oder einem wie auch immer gearteten »Glückserfolg« nach den Maßgaben der »hiesigen« Welt. Der freie Geist zielt auf »etwas darüber hinaus (plus ultra)« ab. Dieses plus ultra, das Comenius den gegenteiligen Reden über das angebliche Nonplusultra der Salubrität und des körperlichen Wohlseins in aller Schärfe und in fundamentaler Gegensätzlichkeit gegenüberstellt, erinnert die Leser gleich zu Beginn der Großen Didaktik daran, dass ein Leben im risikoreichen Einsatz für die Freiheit des Intellekts, welches im Erkenntnisstreben in erster Linie der Aufrichtigkeit und der Wahrheit verpflichtet ist, letztlich auch nicht vor Leid zurückschrecken und davon in seinen Ansprüchen nicht eingeschränkt werden darf – ganz gleich ob dieses Elend durch politische Verfolgung, Hunger oder drohende Krankheit hervorgerufen werden mag.

Nur im Festhalten an diesem höchsten Bestreben, das die Quintessenz der Menschlichkeit ist, beweist sich die Haltung eines wahrhaft freien Menschen. Allein darin besteht also auch »die Würde(2) (dignitas), die uns zugestanden ist«, wenn wir ein Leben mit Anstand führen wollen. Es muss daher das Leben des Menschen und entsprechend auch sein Bildungsgang »in allem frei (omnibus libere)« von lästigen Ängsten vor dem etwaigen Verlust der materiellen Sicherheit oder der Gesundheit(5) sein, damit seine geistige Integrität in ihrer unverzichtbaren Rolle für ein würdevolles Leben hinreichend anerkannt wird. Dass dieses Postulat vielen immer noch nicht klar genug ist oder überhaupt fraglich scheint, liegt nach den Worten des Autors der Großen Didaktik nicht zuletzt daran, dass »die Frage nach dem rechten Leben in den Schulen gar nicht angerührt wird« und Eltern und Lehrern den Kindern und Jugendlichen nur ganz selten einmal die überragende Bedeutung von »Menschlichkeit, Würde(3), Geduld« als Grundlage der guten Lebensführung vor Augen halten.

Comenius selbst hat das, was er in seiner Großen Didaktik so beredt als unerschrockenes Bestehen in der Wahrheit beschreibt, über viele Jahrzehnte hinweg tapfer vorgelebt, als er trotz Verfolgung und auch ungeachtet der Pest für seine Überzeugungen fest eintrat. Und auch von Comenius nachhaltig inspirierte Menschen, die seine Große Didaktik noch Jahrhunderte nach ihrer Erstveröffentlichung lasen und sehr ernst nahmen, stellten in ihrer eigenen Biographie entschlossen unter Beweis, wie unendlich viel das Wort des böhmischen Exilanten aus der Zeit der Glaubenskriege selbst ihnen galt. Ein besonders beeindruckendes Beispiel bietet das mutige und von einem wachen Geist erfüllte Leben eines prominenten Landsmannes des Pädagogen, namentlich des tschechischen Philosophen Jan Patočka, der einer der wichtigsten Denker des 20. Jahrhunderts war. Patočka, ein politisch unbeugsamer Verfechter der liberalen Demokratie und des Rechtsstaates, trat während und nach dem gescheiterten Prager Frühling von 1968 als führender Dissident und entschiedener Gegner des repressiven kommunistischen Staatssystems der Tschechoslowakei in Erscheinung, insbesondere zu dem Zeitpunkt, als er gemeinsam mit dem Dramatiker Václav Havel(1) am 1. Januar 1977 die Menschenrechtsinitiative Charta 77 begründete. Er berief sich dabei immer wieder auf Comenius – über den er sich übrigens auch in deutscher Sprache in verschiedenen Publikationen zu äußern wusste.

Der aufrechte Patočka starb nur wenige Wochen nach Gründung der Charta 77 – nachdem er ein mehrstündiges Verhör durch die Geheimpolizei des kommunistischen Staates über sich ergehen lassen musste – an einem Schlaganfall. Über den Sinn seines Widerstandes in der Bürgerrechtsbewegung hatte er zuvor gesagt, »dass es Dinge gibt, für die es sich lohnt zu leiden. Dass die Dinge, für die man eventuell leidet, gerade die Dinge sind, für die es sich lohnt zu leben.« Auch wenn Patočka die Samtene Revolution von 1989 nicht mehr erlebte, die zur friedlichen Demokratisierung seines Landes führte – und zur Wahl seines frühen Mitstreiters Havel(2) zum weltweit bekannten Präsidenten der Tschechischen Republik –, hatte er doch mit seinem Handeln seinen unverzichtbaren, vorbereitenden Beitrag zu dieser erstaunlichen politischen Wendung geleistet, die sich als eine der Sternstunden der jüngeren Zeit in die Freiheitsgeschichte der Menschheit eingeschrieben hat. Treffend wurde Patočka denn auch von der tschechischen Comenius-Forscherin Věra Schifferová im Jahr 1991 als der »bedeutendste Comeniologe ihres Landes« bezeichnet, hatte er doch die politische Lektion der Großen Didaktik in bemerkenswerter Weise verinnerlicht und praktiziert.

Mit der Vernunft in Harmonie(1) – Vom weisen Gebrauch der Lebenszeit

Es ist also nicht die Dauer der Lebenszeit, die eine gelungene Existenz kennzeichnet, oder die weitgehende Abwesenheit von Leid oder Krankheit(1), sondern der von Weisheit gekennzeichnete Gebrauch, den jeder Mensch von der ihm beschiedenen Spanne des Daseins macht. Zwar schließt diese Feststellung nicht aus, dass man durch bewusste Ernährung (»Gemüse und Wasser«), guten und ausreichenden Schlaf in der Nacht und dazu auch regelmäßige Ruhe- und Erholungsstunden am Tage einen entscheidenden Beitrag dazu leisten kann, die ohnehin recht begrenzte Lebenszeit ein wenig zu verlängern. Wichtig ist in diesem Zusammenhang auch, im Leben einen wohltätigen Rhythmus von Arbeit und Entspannung herzustellen, einen beständigen Austausch von sinnvoller »Bewegung und Regsamkeit« einerseits sowie »Ruhe« andererseits. Diesen steten Wechsel der Aktivitäten vergleicht Comenius mit dem allernatürlichsten und verlässlichsten Taktmaß des Lebens, »der Atmung (Transpiratio)«, die ja von der Geburt bis zum Tod wie nichts sonst die Zeit einteilt und gliedert. Trotz der bescheidenen Möglichkeiten, das Leben durch einen achtsamen Lebenswandel zu verlängern, darf die Qualität eines individuellen Lebens aber eben dezidiert »nicht nach Zeit« gemessen werden, sondern immer nur nach gelungenen »Taten«: »Das Leben ist lang, wenn man es zu nutzen versteht«, betont Comenius, so dass etwa auch Menschen, die vor Vollendung ihres dreißigsten oder vierzigsten Jahres aus dem Leben scheiden, dennoch ausreichend wirken können, »um Schätze für die Ewigkeit zu sammeln«.

Taten und Handlungen, die darüber entscheiden, ob ein auch noch so kurzes Leben ein gutes Dasein auf Erden war, sind nun diejenigen, die ein Mensch mit dem größten Maß an Selbstbeherrschung auf der Grundlage des rechten Gebrauchs der Vernunft verrichtet hat. Da der Mensch im Unterschied zu allen anderen Kreaturen »von Geburt her« mit einem »hellen Verstand« ausgestattet ist, mit einer »vernünftigen Seele (anima rationalis), die in uns wohnt«, kommt es darauf an, dass er schon im frühesten Kindesalter von den Eltern und in der Schule lernt, sich von der Vernunft leiten und führen zu lassen. Die Vernunft bildet sich zwar erst im Verlauf eines Lebens allmählich zur vollen Reife aus, doch ist sie schon in einem Kind in einem so ausreichenden Maß vorhanden, dass es im logischen Denken geschult werden kann. Ein Kind ist also nicht einfach nur vernunftbegabt, sondern auch immer schon in seiner Eigenschaft als rationale Kreatur vernünftig. Folglich ist der Mensch schon von klein auf nicht nur »befähigt«, sondern auch »dazu bestimmt«, sich mit Hilfe seines Verstandes »zur Erkenntnis der Dinge« zu bilden. Zusätzlich überzeugt durch die neuesten anatomischen Studien, die ab der Mitte des 17. Jahrhunderts eine zuvor nicht gekannte Dimension erlangten – der Oxforder Medizinprofessor Thomas Willis(1) begründete in dieser Zeit die moderne Gehirnforschung –, weiß Comenius auch, dass die »Masse des Gehirns ausreicht«, um die unzähligen im Leben gesammelten Eindrücke und Erfahrungen mit Hilfe des komplexen Nervensystems gut und sicher zu verarbeiten. Und je wissbegieriger und gebildeter ein Mensch ist, um so klügere und bessere Vernunftschlüsse kann er ziehen.

Ein der Vernunft gehorchendes Leben zielt auf Selbstbeherrschung. Der Verstand hat nun dann die Herrschaft über alle Dinge erlangt, wenn er »aller Dinge kundig« ist, was bedeutet, dass er die Bildung mit der Moral in einen überzeugenden Einklang zu bringen versteht. Darin besteht ja auch die Würde(4) des Menschen, dass er sich keinem anderen Geschöpf »und auch der eigenen Fleischlichkeit nicht« – also keinem falschen und unvernünftigem Begehren – in unkluger und sittenverletzender Weise preisgibt oder unterwirft. In einer längeren, sehr präzisen Definition einer durch die Vernunft geleiteten Selbstbeherrschung führt Comenius aus, dass diese anzustrebende rationale Lebensweise vor allem bedeutet, »alles frei zu seinem Dienste benutzen« zu können und dabei stets genau zu wissen, »wo, wann, wie und wieweit man ein jedes Ding klug anwenden – wo, wann, wie und wieweit man dem Körper(2) nachgeben – wo, wann, wie und wieweit man dem Nächsten willfahren muss; mit einem Worte: die äußeren und inneren, die eigenen und fremden Regungen und Taten klug zu lenken wissen«. Jede Form der von einem Menschen ausgeübten Herrschaft – ob in der Politik, im Beruf oder auch in der Verfügung über »alles Getier, das auf der Erde sich regt« – muss sich deshalb in jedem Fall als das Gegenteil von Missbrauch, Ausbeutung, Versklavung, Tyrannei oder Diktatur verstehen, weil ihr die Selbstbeherrschung als gewissenhafter Gebrauch der Vernunft voranzugehen hat. Sie ist auch der genaue Gegensatz von Macht um der Macht Willen oder zügelloser Willkür.

Einen solchen Zustand, in dem der Mensch gemäß den Vorgaben der hellen Vernunft ein auf friedlichen Ausgleich mit allen anderen Mitgliedern der Gesellschaft bewusst gestaltetes Leben herbeiführt – in dem auch der Frieden(4) der internationalen Staatengemeinschaft ein Ziel ist – beschreibt Comenius als die »Harmonie (harmonia)« schlechthin. Eine Wohlgestimmtheit in allen Angelegenheiten zu erreichen, angetrieben vom Wunsch, dass sich alles so fügen möge, wie es ethisch und moralisch recht beschaffen sein sollte, ist die Sehnsucht, die alle Menschen vereint. Je mehr Menschen sich davon treiben und bestimmen lassen, desto besser. Comenius setzt dabei auf die von Natur(1) gegebene Neigung, einen harmonischen Zustand als Lebensziel in allen Bereichen des menschlichen Tuns anzustreben: »Der Mensch freut sich offensichtlich an der Harmonie(2) und geht ihr mit Eifer nach.« Hinreichende Belege sind für den Verfasser der Großen Didaktik die allgemein verbreitete Freude an harmonischer Musik(1), am Genuss eines ausbalanciert gewürzten Essens oder am Anblick eines wohlgestalteten Tieres. Darauf sollten Menschen schauen und vertrauen: »Wahrlich wir sind blind, wenn wir nicht einsehen, dass die Wurzeln aller Harmonie(3) in uns liegen.«

Gewaltfreie Erziehung – Gespräche, Freude und Spiel(1) im Unterricht

Als Grundannahme des Entwurfs einer völkerversöhnenden Didaktik, die nach einem Leben in Freiheit(3) und Würde(5) strebt, das sich von einem auf Harmonie(4) zielenden Gebrauch der Vernunft leiten lässt, ist für Comenius ausgemacht, dass alle Bildung ohne Zwang und ohne den Einsatz von Mitteln der körperlichen Züchtigung zu erfolgen hat. Erziehung muss per se und prinzipiell gewaltfrei sein. Disziplin, Konzentration und Aufmerksamkeit, ohne die das Lernen nicht gut von statten geht, sollen durch Lehrer zwar jederzeit hergestellt werden können, doch »folgt daraus nicht, dass in der Schule Geschrei, Prügel und Schläge herrschen müssen«. Belehrungen und deutliche Ermahnungen, ohne die der Unterricht nicht immer auskommt, können schon dann ihre Wirkung entfalten, wenn ein Lehrer bei passender Gelegenheit »durch ein raues Wort und einen öffentlichen Tadel, oder auch indem man andere lobt« für Ruhe im Schülerkreis sorgt. Deshalb fordert Comenius auch, die in Europa zu seiner Zeit leider noch ganz selbstverständlich Verwendung findenden Züchtigungsmittel »Rute und Stock, diese Sklavenwerkzeuge«, aus den Schulen rasch zu entfernen, weil sie »für Freie nicht passen«.

Erstaunlich ist nicht nur, dass Comenius im Unterschied zur Alltagspraxis des 17. Jahrhunderts bereits illusionslos erkennt, dass züchtigende Prügel und Schläge »nicht die Kraft haben, den Gemütern Liebe zur Wissenschaft einzuflößen«, sondern dass auch niemals und unter keinen Umständen die Schüler verantwortlich zu machen sind, wenn im Unterricht einmal nicht die nötige Disziplin herrscht. Falls über einen zu langen Zeitraum hinweg öder Verdruss und ausgeprägter Widerwille gegenüber den notwendig zu erörternden Unterrichtsgegenständen bei den Schülern vorherrscht, sollten sich Lehrer(1) zwingend immer als erstes fragen, ob die Ursache dafür nicht bei ihnen selbst und der von ihnen in Anschlag gebrachten Methode(2) besteht. Denn wenn Studien in der Schule nicht von selbst ihren eigenen Reiz entfalten und bei Schülern auf Interesse stoßen, was doch eigentlich der Fall sein sollte, »so sind daran nicht die Lernenden, sondern die Lehrenden schuld«, wie Comenius so lakonisch wie apodiktisch feststellt. Eine derart selbstkritische, ja geradezu moderne Philosophie des reflektierenden Unterrichtens lässt sich als Regelfall erst im pädagogischen Diskurs des Aufklärungszeitalters wiederfinden.

Wie kann ein Lehrer nun vermeiden, dass Schüler nicht willens sind, dem Unterricht zu folgen? Zunächst darf er nicht selbst ein schlechtes Beispiel abgeben und mürrisch oder auch nur sehr verhalten dozieren, eine Lustlosigkeit ausstrahlen, die wenig Begeisterung weckt. Hingegen sollte er stets »als lebendiges Vorbild(1)« allen Lernenden vor Augen führen, dass er selbst gerne und mit Begeisterung unterrichtet, dabei auch stets die eigene Wissenserweiterung anstrebt, um das Feuer der Lernlust bei den Schülern zu entfachten. Dabei soll ein Lehrer(2) vor allem Milde walten lassen, Nachsicht und »durch gutes Beispiel, sanfte Worte und stete, sichtbare und aufrichtige Zuneigung« die Herzen der ihm anvertrauten Zöglinge für das Studium gewinnen. Insgesamt lässt sich sagen, dass Lehrende in erster Linie für eine gutes Lernklima sorgen müssen, für eine angenehme Stimmung, die das Begehren der Lernenden entfacht, sich selbst am Erkenntnisstreben zu beteiligen. Ein besonders schönes Bild, mit dem Comenius für diese Ansicht wirbt, ist der Vergleich eines Lehrers(3), der seine Schüler auf das Lernen so einstimmt, wie ein Musikant sein Instrument zu intonieren weiß: »Auch der Musiker schlägt nicht mit der Faust oder einem Knüppel in die Saiten seiner Harfe, Leier oder Zither, wenn sie verstimmt sind, noch wirft er das Instrument an die Wand, sondern er stimmt es so lange kunstgerecht, bis die Harmonie(5) wieder hergestellt ist«.

Ganz entsprechend müssen nun diejenigen Pädagogen, die mit Kindern im Unterricht täglichen Umgang haben, noch selbst an die uninteressierten jugendlichen »Gemüter, die wir wieder ins Gleichgewicht und zur Liebe zu den Studien bringen wollen, herantreten, wenn wir nicht aus Gleichgültigen Widerspenstige und aus Langsamen Dummköpfe machen wollen«. An der guten Laune hängt alles. Diese stellt sich am ehesten dann ein, wenn beim Lernen aufmunternde Gespräche das Stimmungsbild prägen. Die gekonnte und fröhliche Dialektik einer Unterhaltung steht wie nichts anderes für die Kunst der Vernunft, die bereits dann ihre ersten Keime treibt, wenn sich der freundliche Austausch mit dem Lehrer(4) in lebendigen und ungekünstelten Fragen und Antworten abwickelt. Dabei sollen sich die Schüler von Anfang an couragiert angewöhnen, »auch selbst zu fragen«, und zwar so unvermittelt wie »geschickt« und »gradheraus«, doch immer mit Respekt und Interesse an der Sache.

Ist die gute Stimmung im zugewandten Miteinander von Lehrenden und Lernenden gegeben, ähnelt der Unterricht, wie Comenius hervorhebt, im besten Fall sogar einem mit Freude und Phantasie ausgeführtem Spiel. Der Vergleich mit einem Spiel sollte dabei niemanden unnötig beunruhigen, der erwartet, dass in der Schule Ernsthaftigkeit vorherrschen sollte, denn gerade und vor allem »im Spiel(2) kann gelernt werden, was im Ernstfall nützlich ist, wenn die Umstände es verlangen«. In gewisser Weise kommt man dem Ernst des Lebens sogar erst richtig auf eine spielerische Art und Weise nahe und auf die Spur, weshalb Comenius die Schule auch in einer trefflichen und auf diesen Gedankengang bezogenen Formulierung geradezu als »ein Vorspiel (praeludia) des Lebens« bezeichnet. So verwundert es nicht, dass er sich bei der konsequenten Anwendung einer milden Unterrichtsmethode(3) von den Kindern erhofft, »nicht weniger gern in die Schule« zu streben, »als sie sonst auf Jahrmärkte« gehen, wo sie häufig »den ganzen Tag mit Nüsseschießen« hinbringen und »immer etwas Neues zu sehen« erhoffen.

Sinnliche Bildung durch Anschauung(1) – Wie aus einem Floh ein Spanferkel wird

Der Hinweis darauf, dass Kinder und Jugendliche gerne ständig etwas Neues sehen möchten, das ihnen Unterhaltung verspricht, verbindet sich in der Großen Didaktik mit der Forderung, im Unterricht soviel Anschauungsmaterial wie möglich zur Verfügung zu stellen. Intellektuelle und geistige Bildung kann nicht ohne Schulung der Sinneswahrnehmung erfolgen – und der Sehsinn ist für Comenius der vornehmste aller Sinne. Die Gegenstände des Unterrichts sollen in allen Fachgebieten immer wieder »mit Abbildungen«, die schön, reizvoll und anregend sind, vor Augen geführt werden. So sollen in der Schule idealerweise als Lernraum ein »Zimmer, das rundherum mit Bildern geschmückt« ist, auf denen berühmte Persönlichkeiten, »geschichtliche Ereignisse«, »Landkarten« oder auch »irgendwelche Embleme« zu sehen sind, die Neugierde wecken und somit die Wissbegierde entfachen, die dargestellten Begebenheiten zu betrachten und besser zu verstehen.

Comenius hegt die Auffassung, dass alles, was sich Schülern in einer bildlichen Vorstellung gut zeigen lässt, nicht nur das Lernen angenehmer macht, sondern auch den zu bearbeitenden Stoff sehr viel besser begreiflich macht und »leichter einprägt«. Die Sinne sind »die treuesten Sachwalter des Gedächtnisses« und so wird jede Veranschaulichung der Dinge bewirkten, das jeder Schüler das, was er gesehen hat, auch behält. Deshalb kann auch jeder beobachten, dass Kinder sich gute und interessant illustrierte Geschichten vor allem aufgrund der den Text begleitenden »bildlichen Darstellung leicht einprägen« können, vor allem wenn es sich um wenig alltägliche oder gar exotische Berichte über Menschen, Tiere und Dinge aus fremden Ländern handelt: »Leichter könnte sich jeder von uns ein Rhinozeros vorstellen und im Gedächtnis behalten, wenn er einmal eines wirklich oder auch nur auf einem Bild gesehen hätte.« Daher verweist Comenius auch auf den Ausspruch, dass ein guter Beobachter, der selbst Betrachtungen vorgenommen hat, über sicherere Kenntnisse verfügt als jemand, der sich über Berichte aus zweiter Hand verlässt: »Mehr gilt stets ein Augenzeuge, als zehn, die nur vom Hörensagen wissen.«

Wie schon bei seinen Ausführungen über den menschlichen Verstand und das Gehirn erweist sich Comenius auch im Rahmen seiner Gedanken zur Bedeutung des Sehsinns als Kenner der neuesten wissenschaftlichen Erkenntnisse seiner Zeit. Wieder hebt er hervor, dass er bereits einige Male »mit Aufmerksamkeit die Anatomie des menschlichen Körper(3)s studiert hat«, weshalb er weiß, eine wie wichtige Rolle das Auge, das über die Nervenstränge mit dem Gehirn verbunden ist, beim Lernen spielt. Auch deshalb darf im naturkundlichen Unterricht die Nachbildung eines menschlichen Skelettes und den nachgebildeten »Sehnen, Nerven, Venen und Arterien« nicht fehlen, damit auch hier die Anschaulichkeit des Modells das Verständnis der menschlichen Physiologie festigt. Derartige Anschauungsmittel(2) müssten dann auch für alles andere Wissenswerte in den in der Schule angesprochenen Wissensgebieten angefertigt werden und in allen Klassenzimmern zur Hand sein. Um dieses bedeutende Ziel zu erreichen, darf weder Geld, noch Arbeit noch Mühe gescheut werden.

Comenius selbst hat seine in der Großen Didaktik mit Vehemenz vorgetragene Forderung nach Produktion von geeignetem Anschauungsmaterial(3) für den Unterricht auch in beeindruckender Weise gegen Ende seines Lebens durch die bahnbrechende Veröffentlichung des oben bereits erwähnten Orbis sensualium pictus erfüllt. In diesem voluminösen Bilderbuch, das sich rasch in allen Schulen Europas verbreitete und dann im Aufklärungszeitalter zum bei allen Kindern und Jugendlichen mit Abstand beliebtesten Lehrwerk avancierte, zeigte der Autor packende Bilder vom Himmel mit seinen Gestirnen und von der Erde, von ihren Pflanzen und Früchten, von zahmen und wilden Tieren sowie von vertrauten und fernen Landschaften, von Körperbau(4) und Physiognomie des Menschen wie auch von seinem kulturellen Schaffen in höchst detailreichen historischen Aspekten, Verrichtungen und Berufsfeldern. Sogar Goethe(1) erinnerte sich im fortgeschrittenen Alter in seinen Memoiren Dichtung und Wahrheit gerne daran zurück, wie er als lernbegieriger Knabe in der Mitte des 18. Jahrhunderts, als »außer dem Orbis pictus des Amos Comenius« mit seinen zahlreichen Illustrationen noch »kein Buch dieser Art in die Hände« junger Leser gelangt war, die »sinnlich-methodischen Vorzüge« dieses Bilderbuchs begeistert zu schätzen wusste: »So war mein junges Gehirn schnell genug mit einer Masse von Bildern und Begebenheiten, von bedeutenden und wunderbaren Gestalten und Ereignissen angefüllt, und ich konnte niemals Langeweile haben, in dem ich mich immerfort beschäftigte, diesen Erwerb zu verarbeiten, zu wiederholen, wieder hervorzubringen.«

Eine der Abbildungen im Orbis sensualium pictus zeigt mit dem Teleskop und dem Mikroskop zwei erst im frühen 17. Jahrhundert zu neuer Leistungsfähigkeit gebrachte Sehhilfen, mit denen der menschliche Blick auf die Welt noch weiter als jemals zuvor geschärft werden kann. Mit einem Vergrößerungsglas lassen sich etwa noch die kleinsten Insekten so nahe ans Auge heranführen und dann in nachgerade aufgeblähter Dimension eingehend betrachten, dass – wie es scherzhaft im lateinischen Original heißt – Pulex apparet ut Porcellus, also »ein Floh wie ein Spanferkel erscheint«. Mit dem Galilei-Fernrohr, das der Holländer Jan Lipperhey(1) 1608 zu einem auch für die astronomische Wissenschaft professionell-tauglichen Instrument fortentwickelte, lässt sich dann perspektivisch auch von interessierten Kindern der Horizont und der Himmel auf Vögel, Wolken oder Planeten absuchen, die so klar zu sehen sind wie es das bloße Auge niemals ermöglichen würde. So sind Teleskop und Fernglas besonders innovative Geräte, die wie keine anderen technischen Neuerungen des Barockzeitalters ganz exemplarisch für die Aufforderung des Comenius stehen, solide wissenschaftliche Erkenntnis durch die Schulung des Sehens zu befördern.

Gemeinsames Lernen in Vielfalt – Unterricht in heterogenen Gruppen

Das sinnlich-anschauliche Lernen soll nun, damit es möglichst ertragreich ist, laut Comenius in kleineren Gruppen geschehen, die am besten heterogen zusammengesetzt sind. Diese Regel gilt sowohl im Klassenzimmer wie auch im außerschulischen Unterricht, der ja auch durchaus von Eltern(1) angeleitet werden kann, gerne auch bei Ausflügen in die Natur und unter freiem Himmel. Möchte man diesen didaktischen Grundsatz etwa anhand des gerade genannten Beispiels vom beobachtenden Studium mit dem Fernrohr veranschaulichen, dann müsste man es wohl für sehr wünschenswert halten, wenn ein älterer Erwachsener mit seinen kleinen Kindern – etwa einem noch ganz jungen Knaben und einem einige Jahre älteren Mädchen – gemeinsam im freien Feld mit Teleskop und Fernglas astronomische oder ornithologische Studien betreiben würde. Dabei könne jeder in dieser an Erfahrung, Alter und Geschlecht deutlich gemischten Gruppe dem anderen etwas zeigen, was dieser bislang noch nicht in gleicher Weise erblickt und gesehen hat – und umgekehrt. Auch müssten ein warmherzig-freundliches Gespräch und ein spielerisch-vergnügter Austausch über die mit den Ferngläsern deutlicher gesehenen Phänomene in der anschließenden dialogischen Reflexion den Ton angeben, um eben jene fröhliche Stimmung zu generieren, die für das erfolgreiche Lernen so wichtig ist. Ein Vater würde zudem allein schon durch seine Haltung der freundlichen Zuwendung dazu beitragen, im neugierigen und lebhaften Gemüt der Kinder die entspannte Ruhe und Konzentration zu erzeugen, ohne die aufmerksames Beobachten nicht gelingt. Soviel zum privaten Lernen im Zusammenhang von Ausflügen und Exkursionen im Rahmen der Familie.

In der Schule bedeutet eine entsprechende Haltung zum Lernen, dass der Gruppenunterricht(1) im Mittelpunkt steht und die Interaktion der Schüler, die zwar vom Lehrer angeleitet werden, zentral ist, indem sie sich beim Erarbeiten der Unterrichtsinhalte das Wissen gemeinsam erschließen. Ideal ist eine Lerngruppe von zehn Schülern. Einmal macht es jedem Menschen Freude, »beim Schaffen Genossen zu haben«, und zum anderen ist es schön, »wenn man sich gegenseitig anspornen und helfen« kann. Denn ein jeder Geist kann sich am besten am anderen entzünden, weiß Comenius, und auch »ein Gedächtnis am anderen«. Ein Lehrer sollte in einer Klasse deshalb auch immer wieder neue Gruppen bilden, dabei aber darauf Wert legen, dass diese Lerngruppen von einem geeigneten »Aufseher« aus dem Schülerkreis angeleitet werden, der darauf achtet, dass die Gruppenarbeit gut und konzentriert vorangeht, so dass der ermittelte Ertrag des gemeinsamen Lernens danach im Forum vor der gesamten Klasse und dem Lehrer zum Nutzen aller vorgestellt werden kann. Es können auch zusätzlich innerhalb der Gruppe Paare gebildet werden, die sich dann zu zweit befragen und überprüfen.

Die Betonung des gemeinsamen Lernens ist für Comenius auch mit einem klaren Bekenntnis zur Mädchenbildung verbunden. Denn wie nur die wenigsten Denker des 17. Jahrhunderts bezieht er das sogenannte »schwächere Geschlecht(1)« in seine didaktischen Überlegungen mit ein. Mädchen und junge Frauen sollen in seinen Augen in keiner Weise vom Unterricht in der Gruppe ausgeschlossen werden, sondern von ihm im gleichem Maße wie die bislang bevorzugten Jungen profitieren. »Fürchten wir etwa die weibliche Unbedachtsamkeit«, fragt er zunächst rhetorisch, bevor er die traditionelle Auffassung zurückweist, dass Frauen sich angeblich weniger gut für das Lernen eignen. Er überrascht seine Zeitgenossen stattdessen mit der Feststellung, dass Mädchen nicht nur »in gleicher Weise« talentiert sind wie die Jungen, sondern häufig noch sehr viel »mehr als unser Geschlecht mit einem lebhaften und für die Weisheit empfänglichen Geiste« glänzen. Erst vierzig Jahre nach Erscheinen der Großen Didaktik fordert auch der Engländer Daniel Defoe(1) in seiner Schrift An Essay upon Projects von 1697, den Frauen »alle Vorzüge der Gelehrsamkeit« zuzubilligen.

Das gemeinsame Lernen umfasst nach Comenius aber nicht nur die gemischte Gruppenarbeit von sich gegenseitig helfenden Mädchen und Jungen. Die Heterogenität einer Lerngruppe geht weit über den Unterschied der Geschlechter(2) hinaus: Sie bedeutet, dass Kinder unterschiedlichen Alters in ihr genauso gut aufgehoben sind wie der exakt gleichberechtigte Nachwuchs aus wohlhabenden und ärmeren Elternhäusern; dass Jugendliche aus hochherrschaftlichen Familien und Arbeiterhaushalten nicht voneinander getrennt werden; und dass Städter und Landleute ebenfalls in den Klassen in gleicher Stärke zusammenkommen sollen. Der Autor der Großen Didaktik drückt das so aus: »Nicht nur die Kinder der Reichen und Vornehmen sollen zum Schulbesuch angehalten werden, sondern alle in gleicher Weise, Adlige und Nichtadlige, Reiche und Arme, Knaben und Mädchen aus allen Städten, Flecken, Dörfern und Gehöften«.

Schließlich beziffert er die Zeit des gemeinsamen Schulbesuchs auf mindestens sechs Jahre. Vielleicht sind sogar auch sieben oder acht gemeinsame Schuljahre sinnvoll – Comenius legt sich da nicht mit letzter Präzision fest. Doch je nach Umständen und Möglichkeiten sollte es eben Zweck und Ziel der Schule sein, »dass die gesamte Jugend zwischen dem 6. und 12. (oder 13.) Altersjahr« gemeinsam lernt. Auch wenn anschließend eine Aufteilung erfolgen kann, weil der eine auf eine Gelehrtenschule wechselt oder der andere mit einer Ausbildung im Handwerk beginnen möchte, darf die Separierung der Schüler nicht zu früh erfolgen. Keinesfalls werden nur die Kinder der Reichen zu solchen Würden geboren, »dass ihnen allein die Lateinschule offenstünde, während die anderen hoffnungslos ausgeschlossen wären«. Als Begründung dafür führt er ein Argument an, dass auch den heutigen Verfechtern einer langen gemeinsamen Grundschulzeit sowie den Befürwortern der Gesamtschule gewiss sehr vertraut vorkommt: Es scheint dem böhmischen Pädagogen »sehr voreilig, schon im sechsten Lebensjahr bestimmen zu wollen, zu welchem Beruf sich ein Kind eignen wird, ob für die Wissenschaft oder für ein Handwerk«, denn »weder die Kräfte des Geistes noch seine Neigungen sind in diesem Alter genügend zu erkennen; später tritt beides besser zutage«. Man kann eben nicht daran vorbeisehen: »Der Geist weht, wo er will, und lässt sich die Zeit nicht setzen.«

Allgemeine Menschenbildung(1) – Unterrichtsstoff, der die Welt verbindet

Es sollen aber nicht nur ausnahmslos »alle Menschen« gemeinsam zur Schule gehen, sondern es soll beim Unterricht zugleich das Ziel sein, diese heterogene, geschlechtergemischte und alle Schichten übergreifende Schülerschar dann auch »alles zu lehren«. Omnes omnia, alle sollen alles lernen: Das ist das in der lateinischen Originalsprache besonders klingende und als griffige Formel verkündete anspruchsvolle Motto, das als Kernforderung über der Großen Didaktik geschrieben steht. Es geht um den Erwerb »einer Allgemeinbildung (universalis eruditio)«. Dabei ist diese Losung gar nicht so großsprecherisch und überambitioniert gemeint – wie es Joachim Hübner(2), der mit Comenius sehr gut bekannte brandenburgische Historiker – es 1639 in einer ersten Durchsicht dieses Werkes offenbar empfand und monierte. Deutlich wird das beispielsweise in den Abschnitten der Großen Didaktik, in denen es um das Erlernen von Sprachen geht. Der Verfasser, der einerseits dazu ermuntert, neben der Muttersprache auch andere Sprachen beherrschen zu wollen – speziell die für den Verkehr mit den Nachbarvölkern notwendigen Idiome –, weiß andererseits ganz genau, dass ein Lernender deswegen nun »nicht alle Sprachen« erlernen soll, »was unmöglich« ist, nicht einmal »viele«, weil dies »unnütz« ist, sondern nur eine von ihm auch anwendbare Auswahl. Auch diese ausgewählten Sprachen sind wiederum »nicht alle in ihrem ganzen Umfang bis zur Vollkommenheit zu lernen«, sondern »nur so weit, als die Notwendigkeit es erfordert«. Wichtig ist aber nun, überhaupt zu verstehen, was die allgemeinen Bestandteile einer Sprache sind, dass es etwa ganz unterschiedliche Grammatiken gibt oder dass jede Sprache eine Etymologie ihres Vokabulars aufweist, eine Wort- und Begriffsgeschichte. Wer dies versteht, erfährt dann allerdings auch: »Alle Sprachen lassen sich also nach ein und derselben Methode lernen.« Wer zwei oder drei Sprachen in ihren Grundzügen und bis zu einem bestimmten Kommunikationsniveau vergleichend studiert hat, hat also in dieser Hinsicht wirklich alles an Wissen erworben, was es auf dem Gebiet des Sprachgebrauchs und der Linguistik zu verstehen gibt.

Ganz ähnlich verhält es sich dann auch mit Blick auf alle anderen Fachgebiete, die Comenius in der Schule unterrichtet wissen will. Jedes Kind soll in der »Grundschule«, wo ja »die gesamte Jugend beiderlei Geschlechts(3)« vom sechsten bis zum zwölften Lebensjahr unterwiesen werden soll, mit der Zielvorgabe einer allgemeinen Menschenbildung(2) den kompletten Unterrichtsstoff in sich aufnehmen, der die ganze Welt verbindet. Dieser sehr umfassende Stundenplan der gemeinsamen Grundschule, dessen Inhalte überall und in allen Ländern von Bedeutung sind, beinhaltet gemäß den Ausführungen der Großen Didaktik neben dem bereits erwähnten Sprachstudium (mit den Teildisziplinen Dialektik, Grammatik(1), Rhetorik und Poesie) zu gleichen Anteilen die ebenso unverzichtbaren Fächer Philosophie, Ethik, Politik, Physik, Optik, Astronomie, Erdkunde, Mathematik, Mechanik, Ökonomie und Religion. In allen diesen Fächern heißt »alles« lehren, dass hier die jeweils die elementaren Grundkenntnisse erworben werden, die zum grundlegenden Verständnis des Faches befähigen, um dieses dann selbständig immer weiter erforschen zu können. Der Anspruch, in den Schulen »alles« zu vermitteln, was man in der Welt des Wissens im Rahmen der wichtigsten Fächer erkennen kann, ist also nicht vermessen, sondern schlicht unerlässlich. In maßvoll gewählten, aufeinander aufbauenden Unterrichtseinheiten lässt sich dieses allumfassende Wissen im Verlauf einer strukturierten sechsjährigen Schulzeit auch realistisch an alle Schüler weitergeben.

Eines darf allerdings nicht übersehen werden: Comenius konzipiert seine Große Didaktik für den überkonfessionellen Gebrauch in den öffentlichen Schulen des christlichen Abendlandes. Auch wenn er sich als evangelischer Christ immer wieder auf den Reformator Martin Luther(1) bezieht, so fehlen in seinem Buch doch alle Seitenhiebe gegen Katholiken. Auch der Zwist zwischen Lutheranern, Calvinisten und der Böhmischen Brüderunität kommt nicht zur Sprache. Comenius möchte die zerstrittene Christenheit zusammenführen. Das erklärt auch, warum seine Lern- und Unterrichtsmethode(4) überall anerkannt wird: Anglikaner in England, Puritaner in Massachusetts, Katholiken in Frankreich, Lutheraner in Schweden oder Calvinisten in Ungarn finden an seinem Werk gleichermaßen Gefallen. Deutlich sichtbar und spürbar ist, dass hier ein Versöhner und Friedensstifter schreibt, der an den für alle Christen verbindlichen pazifistischen Kern des Evangeliums erinnert. Doch wen er gar nicht anspricht, das sind die Muslime, die ja immerhin im Osmanischen Reich unter der Regierung des Sultans Mehmed IV. auch Teile Südosteuropas beherrschen und bewohnen, in denen auch Comenius sich eine Zeitlang aufhält – wie etwa Ungarn. Ebenfalls ignoriert wird die Tatsache, dass auch die Juden – gerade in Böhmen und in Holland – in ihren Schulen eine vortreffliche Bildungstradition außerhalb des Bereiches des christlichen öffentlichen Schulwesens ausgebildet haben. Es lassen sich zwar keinerlei Invektiven oder Schmähungen gegen Muslime oder Juden in der Großen Didaktik finden – und an zwei Stellen wird die »Synagoge« sogar mit Achtung erwähnt. Aber Comenius bezieht die außerhalb des Christentums stehenden Menschen auch nicht explizit in die Formel des Omnes omnia ein. Und das ist ein – aus damaliger wie heutiger Sicht – blinder Fleck seiner ansonsten mit universalem Anspruch ausgestatteten Unterrichtslehre.

Auf die Verknüpfung kommt es an – Ordnung(2), Reihenfolge und Zusammenhang

Um allen Schülern eine grundlegende Kenntnis wirklich aller in den sechs verbindlichen Schuljahren vorgegebenen Fachgebiete vermitteln zu können, ist das beständige Nachdenken über eine gute Ordnung(3) der Unterrichtseinheiten und über ihre sinnvolle Abfolge und Reihung für Comenius unverzichtbar. »Ordnung« (ordo) ist für ihn sogar derart zentral, dass sich der Leser mitunter des Eindrucks nicht erwehren kann, es hier mit einem peniblen Pädagogen zu tun zu haben, der in übertriebener Weise versessen ist auf schablonenhafte Stufenfolgen, feste Lernkategorien, Wissensschubladen oder auch nur mechanisch wirkende Reihungen. So klingt es jedenfalls, wenn er insistiert, dass die genaue Ordnung »die Seele der Dinge (anima rerum)« ist, denn alles was geordnet ist, erhält seinen Zustand so lange »unversehrt«, als es diese seine lebenswichtige Ordnung aufrechtzuerhalten vermag. Das Preisgeben der soliden Ordnung zieht hingegen höchst dramatische Folgen nach sich, denn wenn etwas seine wohldurchdachte und gut arrangierte Ordnung verliert, »so erschlafft es, wankt, fällt und stürzt zusammen«.

Das gilt auch für den Unterricht, wo ein Lehrer sich intensiv darum bemühen muss, ein richtiges Verständnis vom »Früheren und Späteren, Obern und Untern, Größern und Kleinern, Ähnlichen und Unähnlichen nach Ort, Zeit, Zahl, Maß und Gewicht, wie es jedem zusteht und angemessen ist« zu bekommen. Wer in der Struktur des Unterrichts »nichts als die Ordnung(4)« vor Augen hat, ist laut Comenius ein besonders befähigter und ernsthafter Lehrer(5), weil er eben die wichtigsten didaktischen »Gesetze« mit treuem »Gehorsam(1)« und Kurs haltend befolgt. Er weiß auch, die Gegenstände des Unterrichtsstoffes, der in der Schule behandelt werden soll, »wie in einer Kette ein Glied dem anderen« anzufügen, so dass alles an seinem richtigen Platz ist. Es wirkt, als würde hier ein Lehrer dazu aufgerufen, seinen Unterricht ganz schematisch so aufzubauen, als müsste er die Regeln eines Lehrbuchs immer ohne jede Abweichung beachten. Nur: Wo bleibt da die Spontaneität und die Kreativität?

Bei genauer Lektüre der Großen Didaktik fällt jedoch auf, dass die vielgepriesene Ordnung(5) keinen fundamentalen Widerspruch zum freien Gebrauch von Phantasie und Flexibilität darstellt, da diese im Unterricht mit den dort ja anzuregenden lebendigen Gesprächen zwischen Lehrenden und Lernenden unbedingt ihren Raum haben müssen. Denn neben dem doch sehr starr klingenden Oberbegriff ordo benutzt Comenius im Originaltext auch noch zwei weitere, andersgemeinte lateinische Begriffe für seine Vorstellung von guter Ordnung, die gerade beim Hinweis auf konkrete Beispiele des Herstellens einer hilfreichen Unterrichtsstruktur ganz andere Akzente setzen. Offenbar zielt der böhmische Pädagoge doch deutlich auf die Freiheit(4) des Lehrenden, eine in sich schlüssige Zuordnung oder Anordnung der Unterrichtsgegenstände ganz selbständig und nach Bedarf zu treffen, spontan und sehr bewusst aus der Situation heraus, wenn er neben ordo eben auch von dispositio oder proportio spricht.

Mit dieser Wortwahl zeigt Comenius zum einen an, dass Ordnung(6) durchaus disponibel sein muss, vielseitig im Gebrauch und somit veränderbar. In diesem Sinne muss ein Lehrer, wenn die von ihm vorgesehene Unterrichtsanordnung (dispositio) nicht zum erwünschten Ziel führt, stets ›umdisponieren‹ können, um durch eine überraschend neue Verknüpfung von bestimmten Wissenszusammenhängen den angestrebten Erkenntnisgewinn effektiver zu fördern. Schon eine ungewohnte Perspektive auf bekannte Gegenstände einnehmen zu lernen heißt in diesem Sinne eben auch, eine neue Anordnung der Dinge schaffen zu können. Zum anderen wird mit dem zweiten Begriff proportio die Symmetrie des Unterrichtsaufbaus angesprochen, die ebenfalls nicht unverrückbar feststeht. Die Ausgewogenheit der in einer Schulstunde jeweils zu behandelnden Inhalte, oder etwa das rechte Verhältnis von Stillarbeit und Gespräch, muss sich in einem allemal passenden Verhältnis auch nach der Aufnahmefähigkeit der Schüler richten, die nicht an allen Tagen gleich ist. Ordnung schaffen heißt daher für einen didaktisch versierten Pädagogen, mit Verstand und Feingefühl gute Verknüpfungen zwischen bereits vorhandenem Wissen und den zusätzlich ganz neu zu vermittelnden Gegenständen herzustellen. Auf das Schaffen eines schlüssigen Zusammenhanges kommt es an.

Diese Kunst des Lehrens im Rahmen einer guten Ordnung(7) erfordert bei genauer Betrachtung und in erster Linie also nur eine geschickte Anordnung und Zuordnung von »Zeit, Stoff und Methode(5)«. Das betrifft auch die Gestalt eines Unterrichtsrhythmus, der ebenfalls eine Form von Ordnung ist. Gelingt es dem Pädagogen, die »alles beherrschende Ordnung, d. h. die Kraft der richtigen Anordnung aller zusammenwirkenden Teile«, dann auch noch »richtig in Zahl, Maß« und Verhältnis zu bestimmen, »finden sich die richtigen Größenverhältnisse der einzelnen Teile« des Stundenplanes sowie im Schülergespräch auch noch »der nötige Zusammenhang eines jeden mit seinem Arbeitspartner« fast von allein. Und so kommt Comenius am Ende seiner Reflexionen über Zuordnungen und Anordnungen zu dem optimistischen Verdikt über die überragende Bedeutung der Ordnung im Allgemeinen: »Können wir die richtig treffen, so ist es nicht schwer, eine beliebig große Schülerzahl alles zu lehren«.

Die Natur(2) als Lehrmeisterin – Fortschritt(1) braucht Entwicklungszeit

Im steten Verweis auf die rechte Ordnung(8) im gesamten Unterrichtsablauf wird von Comenius an entscheidenden Stellen wiederholt hervorgehoben, wie wichtig doch das Verständnis für den sensiblen Gebrauch der Zeit ist. Auch wenn er sich für das Konzept eines lebenslangen Lernens erwärmt, weil die Schätze des Wissens unermesslich sind und es sich daher immer lohnt, »das ganze Leben mit Lernen zubringen« zu wollen, so sollte die Kindheit doch nicht verstreichen, ohne die Jugend »so früh wie möglich« dem Lernen zuzuführen. Es ist die frühe Jugendzeit, in der der Mensch am aufnahmefähigsten ist. Deshalb sollte er bereits »im zarten Alter« einen Unterricht erhalten, »solange der Eifer noch brennend, der Geist noch behende, das Gedächtnis noch zuverlässig ist«. Wo immer das möglich ist, sollten Kinder auch schon vor dem Eintritt in die Grundschule, der ja im Alter von sechs Jahren zu erfolgen hat, noch in der Geborgenheit der Familiengemeinschaft – gleichsam im Mutterschoß (gremium maternum) – zum Lernen angeregt werden. Auf spielerische Weise können ihnen in dieser Vorschulzeit von Vater, Mutter oder Vorschullehrern schon alle Wissensgebiete systematisch nahegebracht werden, die danach auch in der Grundschule eine Rolle spielen werden. Besonders gut gelingt das, wenn man ein thematisch passendes und ästhetisch ansprechendes »Bilderbuch« aussucht, das man dann »den Kindern selbst in die Hand« drückt, um sie selbständig in diesem frühen Alter die »Übungen in dieser Mutterschule« ausführen zu lassen.

Da für den jederzeit gut beobachtenden Pädagogen Comenius die »Lehrmeisterin Natur(3)« immer die vortrefflichste Anschauung(4) bietet, scheint ihm die »Bildung des Menschen(3)«, die »im Frühling des Lebens begonnen werden« muss, am besten in Analogie zum Gedeihen der Pflanzen zu erfolgen. Denn die Natur führt jedem vor Augen, dass die verschiedenen Pflanzenarten, die zwar alle zugleich im Frühjahr mit ihrem Wachstum beginnen, mit ganz unterschiedlicher Geschwindigkeit zur Blüte gelangen. Jedes Kraut, jede Blume, jedes Holz benötigt die ihm gemäße Reifezeit. Genauso verhält es sich mit dem Verstand der Kinder. Jedes lernt unterschiedlich schnell oder langsam. Es gibt diejenigen, »welche scharfsinning, eifrig und lenkbar sind« und daher besonders rasch neues Wissen erwerben können. Dann gibt es Mädchen und Knaben, die zwar »willfährig, aber langsam« dem Unterricht folgen und so eines größeren »Ansporns« bedürfen. Drittens gibt es noch andere Kinder, die zwar wissbegierig sind, aber zugleich »wild und unbiegsam« – was ihren Lehren oft den letzten Nerv raubt, obwohl gerade energiegeladene junge Wesen im späteren Leben zu »größten« Taten befähigt sind. Schließlich gibt es noch Kinder, die nur sehr »schwer« lernen und überdies noch über ein Temperament verfügen, das allzu »lässig und träge« ist. Doch so unterschiedlich die natürlichen Begabungen(1) und Charaktere der Jungen und Mädchen auch sind, sie alle werden gewiss etwas lernen, »denn man findet keine so unglückliche Geistesanlage, dass sie durch Pflege nicht verbessert werden könnte«. Nur benötigt jedes Kind nun einmal unabänderlich beim Lernen die ihm individuell zustehende eigene Lernzeit. So will es die Natur(4).

Für Lehrer(6) bedeutet dies, den ihnen anvertrauten Kindern diese Zeit als eine von der weisen Naturordnung vorgegebene und unterschiedlich bemessene Entwicklungsspanne zuzubilligen. Niemand darf vorschnell oder unter Druck zu etwas genötigt werden, was er nicht leisten kann. Ob ein junger Mensch nun wild, ungebärdig, langsam im Begreifen, schwerfällig oder auch mit einem ungewöhnlich schnellen Verstand ausgestattet ist, so muss ein gewiefter Didaktiker, der immer auch ein menschenfreundlicher Lehrer sein sollte, damit umzugehen wissen und jedem die ihm gebührende Zeit schenken. Erforderlich sind im pädagogischen Umgang mit Kindern daher ein Wissen um diese Zusammenhänge und Zeitabfolgen, weshalb zu schließen ist, dass »Güte und Duldsamkeit« und dazu auch noch »Klugheit« den Lehrer(7) anleiten müssen, um zu erkennen, wieviel Zeitraum jedes Kind für sein Fortschreiten beim Lernen benötigt. Die von Comenius geforderte Methode(6) des freundlichen und spielerischen Anschauungsunterrichts(5), in dem auch Gespräche eine große Rolle spielen, kann allerdings nichtsdestotrotz – oder auch gerade deswegen – bei allen Kindern in gleicher Weise angewendet werden, so unterschiedlich sie auch sind. Denn »alle Menschen, sosehr sie sich auch in ihren geistigen Anlagen voneinander unterscheiden, haben doch die gleiche Natur«.

Wer versteht, dass jeder Fortschritt(2) eine ihm eigentümliche Entwicklungszeit beansprucht, wird im Unterricht auch »Beharrlichkeit« und die nötige »Sorgfalt« an den Tag legen, um nichts in unpassender Weise zu überspringen, sondern mit Abwarten und klugen Wiederholungen dem Reifeprozess die Bahn zu bereiten. Zu vermitteln ist schon den Kleinsten der Glaube daran, dass derjenige, der Dinge nicht beim ersten oder zweiten Mal begreift, bei einem der nächsten Anläufe mehr Erfolg hat. Wichtig ist es, Kinder dazu zu ermuntern, immer weiterzumachen und sie schon für kleine Lernfortschritt(3)e zu loben, denn ein durchaus »bedeutendes Stück kann jeder in dieser Zeit vorwärtskommen, der, wenn auch nur langsam, voranschreitet«. Wenn man zunächst tiefstapelt und in einer Unterrichtsstunde nur den Anspruch hat, »einen einzigen Satz aus einem Wissensgebiet« oder »eine einzige Geschichte oder einen Sinnspruch« dazuzulernen, was offensichtlich nahezu jeder vermag, wie Comenius ohne jegliche Zweifel feststellt, »was für ein Schatz von Gelehrsamkeit wird da zusammenkommen«.

Learning by doing (Agenda agendo discantur) – Schulen sind »Werkstätten der Menschlichkeit(1)«

Aus all dem folgt, dass auch die gelehrteste Bildung nicht ohne »häufiges und geschickt angelegtes Wiederholen und Üben Erfolg haben wird«, denn auch der am schnellsten Lernende wird nicht alles gleich beim ersten Mal begreifen. Damit sich auch die anspruchsvollsten Unterrichtsgegenstände dauerhaft einprägen und tief von Geist und Gemüt aufgenommen werden können, sind eigenständig durchgeführte Überprüfungen des Gelernten in Form von Rekapitulationen unabdingbar. Jeder muss sich dieser Aufgabe stellen, am besten mit Freude, denn auch Wiederholungen sind ganz natürliche Bestandteile des Lernens und sollten einen spielerischen(3) Aspekt niemals vernachlässigen. Wieder verweist Comenius auf die von ihm verehrte Lehrmeisterin Natur(5), die hier besonders charmante Anschauungsbeispiele(6) bereit hält, wie man »leicht an Gänsen, Hühnern und Tauben beobachten« kann, »die auf unseren Höfen ihre Jungen ausbrüten«, denn das ausgekrochene Jungvögelchen übt »mit häufigem Bewegen des Schnabels und der Füße, mit Ausbreiten und Schwingen der Flügel, mit Emporflattern und verschiedenen Gang- und Flugversuchen, bis es kräftig geworden ist«.

Es ist also offensichtlich, dass beim Lernen eine Offenheit für das Fehlgehen und den Irrtum gegeben sein muss sowie die Bereitschaft zur beständigen Selbstkorrektur. Auf dem Weg zum Wissen kann man in Sackgassen des Denkens geraten, die zur Umkehr nötigen und zum erneuten Ansetzen, bis ein Schüler endlich das gewünschte Etappenziel erreicht hat. Danach beginnt die nächste Wegstrecke mit ihren wiederum neuen Herausforderungen. Versuche, sich neue Erkenntnis anzueignen, können nach einigem Probieren gelingen, sie können aber auch einstweilen scheitern. Wichtig ist es, den Misserfolg zuzugeben und auch immer wieder zuzulassen, wenn nur die Bereitschaft zum Neuanfang immer wieder gegeben ist. Eine Schule mit einer offenen Fehlerkultur ist der menschlichen Natur gemäß – und sie hat zudem immer Werkstattcharakter. Menschlichkeit, Maß und Nachsicht muss einen von aufrichtiger Suche nach Wahrheit gekennzeichneten Unterricht, der Umwege nicht scheut, immer pflegen. Aus diesem Grunde prägt Comenius zur Bezeichnung einer guten Schule eine Formel, die zu den bekanntesten Wendungen der Großen Didaktik zählt, wenn er sagt: »Die Schulen sollen nichts anders sein als Werkstätten«, um dann noch präzisierend ein entscheidendes Wort hinzuzufügen: »Werkstätten der Menschlichkeit(2) (humanitatis officinae)«. In dieser als Werkstatt verstandenen menschlichen Schule muss ein Schüler gewiss sein, dass er, »wenn er irrt«, »sich verbessern lassen« darf, auf milde, ruhige und freundliche Weise, bis »er endlich »fehlerlos, sicher und gewandt arbeiten kann«.

Auch wenn die Beherrschung eines theoretischen Wissens in der Schule stets auch angestrebt wird – ob in der Arithmetik, in der Physik oder in der lateinischen Grammatik –, erweist es sich aber erst in der praktischen Anwendung, etwa beim konzentrierten Ausrechnen von mathematischen Aufgaben oder beim Schreiben von grammatikalisch korrekten Texten, ob ein Schüler ein jeweiliges theoretisches Prinzip gut genug verstanden hat. Der praktische Versuch des Lösens von Aufgaben entscheidet letztlich mehr als jedes theoretische Wissen über den bleibenden Lernerfolg. Man lernt demnach erst dann etwas, wenn man etwas Konkretes ausprobiert, wenn man also etwas ganz praktisch tut. Im pädagogischen Jargon unserer Tage wird dieses Lernprinzip mit der englischen Formel Learning by doing benannt, einer Wendung, die sich – so oder in ähnlich lautenden Worten – zu Beginn des 20. Jahrhundert an vielen Stellen des Werkes des amerikanischen Philosophen und Pädagogen John Dewey(1) findet, der sie populär machte und zum didaktischen Allgemeingut erhob. Doch der Ursprung dieses wichtigen didaktischen Prinzips der Moderne findet sich als folgenreiche pädagogische Empfehlung eben bereits in der Großen Didaktik, wo sie im Originaltext – gemäß der Tatsache, dass damals nicht das Englische die Sprache der internationalen Gelehrten war, sondern das Lateinische – einen noch viel klassischeren Klang hat. Learning by doing heißt in der Großen Didaktik nämlich Agenda agendo discantur, zu deutsch: »Tätigkeit soll durch Tätigkeit erlernt werden«.

Gut ist es für die Schüler, wenn sie beim Erlernen der Tätigkeit tätig sind und sich dabei an ihrem versierten Lehrer orientieren können, der ihnen als erfahrener Praktiker immer wieder zeigt und vormacht, wie es gehen kann. Wenn dieser Lehrer(8) dann sieht, dass Schüler fehlgehen, ermahnt er sie immer mehr durch sein »Beispiel als durch Worte; und die Praxis zeigt, dass solche Nachahmung leicht gelingt«. Zum Beleg dafür dient Comenius die Tatsache, dass es ein darauf zielendes deutsches Sprichwort gibt, dass er auch in seinem lateinischen Text in der deutschen Originalsprache und in Frakturschrift zitiert: »Ein guter Vorganger findet einen guten Nachganger.« Eigentlich ist das Prinzip des Agenda agendo discantur also schon sprichwörtliches Gemeingut der Weisheit der Völker an allen Orten der Welt – und tatsächlich finden sich ähnlich lautende Überlegungen auch schon Jahrtausende vor der Großen Didaktik in der Nikomachischen Ethik des Griechen Aristoteles(1). Umso enttäuschter zeigt sich Comenius über die betrüblich stimmende Tatsache, dass die allermeisten öffentlichen Schulen in Europa das Learning by doing nicht beherzigen: »Aber ach, wie wenig denken die gewöhnlichen Schulen an diese Mahnung«, klagt er, denn mit »Vorschriften und Regeln, Ausnahmen von den Regeln und Einschränkungen der Ausnahmen überhäufen sie mit der Grammatik(2) schon die Anfänger, dass sie meist gar nicht mehr wissen, was eigentlich vorgeht, und mehr durcheinanderkommen als verstehen«. Die Realität des Schulalltags ist allzu oft entfernt von dem pädagogischen Wissen, dass Didaktiker wie Comenius für sie bereithalten.

Die Verbesserung des Unterrichts ist eine Aufgabe, die allen Menschen zu jeder Zeit gestellt ist

Comenius ist genauso überzeugt davon, mit seiner Großen Didaktik eine Darstellung der besten Unterrichtsprinzipien, die überhaupt zur Verfügung stehen, zum sofortigen Gebrauch für den Unterricht in aller Welt vorgelegt zu haben, wie er illusionslos konzediert, dass die Schulen seine Vorschläge wohl nur sehr zögerlich und langsam aufgreifen werden. Zwar haben schon vor der Veröffentlichung seiner Hauptschrift einige besonders weitsichtige europäische Staatsmänner wie der französische Kardinal Richelieu(2) oder der schwedische Reichskanzler Oxenstierna(2) versucht, ihn in ihre Dienste zu ziehen, was dann dem nordischen Politiker auch für viele Jahre gelang. Doch lässt sich auch die politische Agenda eines reformorientierten Staates nicht über Nacht durchsetzen. Das Beispiel des Reformators Luther(2), der schon ein volles Jahrhundert vor Comenius eine grundlegende Neugestaltung des Unterrichts in den protestantischen Städten und Dörfern des Reiches eingefordert hat, steht dem Bischof der Böhmischen Brüderunität lebhaft vor Augen. Denn er stellt fest: »Wahrlich ein verständiger und eines so großen Mannes würdiger Rat! Doch wer sieht nicht, dass er bisher nur Wunsch geblieben ist?«

Hoffnung gibt dem Flüchtling und Exilanten Comenius trotz der Kriege und Vertreibungen, die er in seinem Leben erdulden muss, und trotz des Starrsinns vieler Schulmänner, dessen Zeuge er immer wieder wird, dass er immerhin in einem besonderen Jahrhundert lebt, in welchem der Geist der Innovation dem Reformwillen in der Gesellschaft neuen Auftrieb gibt. So verweist er darauf, dass sowohl die Entdeckung Amerikas, die Entwicklung technologischer Neuerungen als auch die Befunde der modernen Wissenschaft gleich in ganz unterschiedlichen Bereichen Neuland erschlossen haben. Gerade die Niederländer, die ihm im Moment der Veröffentlichung seiner Großen Didaktik