Las emociones de los estudiantes y su impacto en el aprendizaje E-Book

Marc Smith

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: Educación Hoy Estudios
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2019

Seitenzahl: 434

Beschreibung

Las emociones son un elemento clave en el proceso de aprendizaje. Pero, ¿cuál es exactamente su rol? ¿Pueden llegar a bloquear el aprendizaje? ¿De qué herramientas dispone el profesorado para gestionar las emociones del alumnado de manera positiva? El libro combina prácticas educativas con las últimas evidencias científicas ofreciendo una guía esencial para comprender las emociones del alumnado y así poder trabajar con ellas en el aula. Con tal fin, realiza un recorrido por las investigaciones más significativas de la psicología y la neurociencia educativa, mostrando que, para asegurar el éxito escolar, el profesorado debe comprender en profundidad cómo y por qué los diversos estados emocionales se manifiestan en el aula. Una completa y accesible introducción para llegar a comprender que cómo nos sentimos está intrínsecamente ligado a cómo aprendemos. La lectura ayudará a todas aquellas personas implicadas en procesos de enseñanza, formales, no formales e informales, a desafiar las ideas preconcebidas sobre las emociones. Para segurar un proceso de aprendizaje positivo en niños, adolescentes y jóvenes, es necesario aprender a enseñar "con la emociones en mente".

Leseprobe

Índice

1. HABLAMOS DE LAS EMOCIONES

Las emociones no son ilógicas

El aprendizaje es más que cognición

La “revolución” de la psicología positiva

¿Tenemos que “emocionalizar” la educación?

Las emociones están vinculadas a las metas del estudiante

¿Qué son realmente las emociones?

¿Qué utilidad tienen las emociones?

Por qué los profesores deben ser conscientes de las emociones

2. MAESTROS Y ACTORES

El sistema crea con frecuencia estudiantes poco capaces

Las amenazas pueden alimentar la indefensión aprendida

El papel de la autoestima

De la autoestima al autoconcepto

La emoción como factor de mediación

3. EMOCIONES POSITIVAS Y EMOCIONES NEGATIVAS

La falacia de la felicidad

Más allá de lo positivo y lo negativo

4. LO QUE PENSAMOS Y LO QUE SENTIMOS. LA COMPLEJA RELACIÓN ENTRE COGNICIÓN Y EMOCIÓN

Cuando el pensamiento se separa del sentimiento

Memoria y emoción

No todos los recuerdos se crean de igual modo

El problema con las memorias flashbulb

Consecuencias para la gestión del aula

El papel de la memoria de trabajo

5. PERSONALIDAD, MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN

Personalidad: un constructo polémico

La motivación. Teorías de la motivación

Motivadores intrínsecos y extrínsecos

El papel de la autodeterminación

La naturaleza del control

Promover la interiorización

La motivación, la escuela y “el mundo real”

6. LA ANSIEDAD

Qué sabemos sobre la ansiedad

La ansiedad, el cerebro y tipos de ansiedad

La ansiedad en el aula

Cuando el estrés se contagia

Afrontar y reducir la ansiedad

7. EL ABURRIMIENTO

Por qué se aburren los estudiantes

Antecedentes internos y externos del aburrimiento

El lado positivo del aburrimiento

Hacer frente al aburrimiento

8. EL INTERÉS Y LA CURIOSIDAD

El interés y la curiosidad como emociones

Captar y mantener la curiosidad y el interés

Interés y personalidad

Modelos de curiosidad

9. EL ADOLESCENTE EMOCIONAL

El cerebro adolescente

Adolescentes en el aula: la presión de los pares y la adopción de riesgos

Por qué los adolescentes necesitan regular sus emociones

10. MIEDO AL FRACASO

Qué entendemos por “fracaso”

El miedo al fracaso como atribución y como emoción

Conductas para evitar el fracaso

Reducir el miedo al fracaso

11. ENSEÑAR TENIENDO EN MENTE LAS EMOCIONES DE LOS ESTUDIANTES

Lo que ya sabemos

Aulas emocionalmente positivas

Soluciones prácticas y bien focalizadas

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1

Hablamos de las emociones

¿Puedo decir que durante todo este tiempono he disfrutadotrabajando con humanos?

¿Que sus ilógicas y locas emocionesme resultanuna irritación constante?

SPOCK

Spock estaba en lo cierto cuando afirmaba que las emociones son irritantes; a menudo se interponen en el camino, alteran nuestro comportamiento, nos obligan a actuar de maneras irracionales y nos molestan, ¿pero son ilógicas? A pesar de no haberme considerado jamás a mí mismo un Trekkie, siempre he sentido cierto grado de admiración por la raza vulcana; específicamente por el señor Spock1. No puedo hablar Klingon y nunca he estado en ninguna de esas convenciones en las que la gente se viste como andorios o ferengis o cualquier otra especie alienígena representada en el universo Star Trek, pero siempre ha habido algo de Spock que me ha atraído. El atractivo era que Spock tuvo la capacidad de controlar sus emociones hasta el punto de que parecía totalmente ajeno a las mismas. Los vulcanos experimentan emoción (y de manera más extrema que los humanos), pero con el tiempo han aprendido a reprimirlas para vivir unas vidas más productivas y armoniosas.

Las emociones no son ilógicas, aunque a veces puedan ser muy dolorosas. Dale Carnegie, el abuelo del movimiento de autoayuda, sugería que los humanos son criaturas básicamente emocionales más que lógicas (que es tal vez la razón por la que Spock las encontraba tan frustrantes); y tenía razón. El psicólogo americano Drew Western (autor de El cerebro político) ha dedicado la mayor parte de su carrera académica al estudio de los hábitos de voto del electorado de EEUU, y concluye que la gente rara vez toma decisiones lógicas en lo tocante a escoger su gobierno. Por el contrario, el comportamiento de voto es probable que sea más una respuesta emocional que lógica, un fenómeno que parece haber tenido algo de impacto en el referéndum de 2016 en el Reino Unido sobre el Brexit de la Unión Europea. Si nuestros hábitos de voto están alimentados por emociones, es altamente probable que otras decisiones lo estén también.

Claro que seríamos más pobres de espíritu si las emociones no residieran en nuestro interior. Sin emociones nunca seríamos capaces de experimentar alegría, o perder la cabeza al ver por primera vez a nuestro recién nacido; nunca seríamos capaces de reír hasta que se nos salten las lágrimas. Y a la inversa, sin emociones nunca podríamos experimentar el amargo dolor de la pérdida, el deseo por alguien que hemos perdido o el sentimiento de empatía ante la visión del malestar de otro. No me gustaría ser como Spock, perdiendo la capacidad que no solo me hace humano, sino que me hace ser quien soy. Lo que Spock pasa por alto (y sí, entiendo que él es un personaje puramente ficticio) es que las emociones sirven a un propósito; que no son simplemente un desliz evolutivo. Por el contrario, son necesarias para la supervivencia humana.

Las emociones nos hacen saber cuándo hay peligro, o cuando un amigo íntimo requiere de nuestra comprensión y apoyo. De hecho, esos humanos que exhiben falta de emoción son vistos en cierto modo como carentes de una función humana básica. Los individuos sin emociones parecen estar como fuera de lo normal o que padecen de cierto tipo de deficiencia, porque la sociedad valora las emociones y las considera como una cualidad humana básica.

Las emociones también tienen su lado oscuro. La ira y la rabia pueden ser destructivas y conseguir que uno se dañe a sí mismo y a quienes se atreven a cruzarse en su camino. La tristeza extrema puede conducir a algunos individuos a dañarse a sí mismos o a abandonar la sociedad, desatendiendo la necesidad humana básica de conectar con los demás. Según la asociación de salud mental Young Minds, uno de cada diez niños con edades comprendidas entre los 5 y los 16 años sufre de un trastorno mental clínicamente diagnosticable. Vamos a poner esto en contexto. En cada aula escolar hay alrededor de tres niños que están lidiando con algún tipo de problema de salud mental. Por cada 12 o 15 alumnos, al menos uno se ha autolesionado deliberadamente. De hecho, en los últimos diez años los números indican que ha habido un 68% de aumento de la cantidad de jóvenes ingresados en el hospital por haberse autolesionado deliberadamente de alguna manera. Podría citar estadísticas aún más desgarradoras, pero espero que llegados a este punto haya conseguido transmitir mi mensaje.

Estas estadísticas subrayan el poder de las respuestas emocionales a los acontecimientos externos. Las emociones guían y a menudo determinan el comportamiento, elevándonos primero y permitiéndonos después volver a chocar contra la tierra. Este libro no va de la salud mental adolescente; va de lo normativo y lo ordinario en vez de lo extremo. Sin embargo, merece la pena que pensemos y nos planteemos cómo es la vida emocional de los aprendices y sondear nuestro entorno. Si tomamos en consideración el espectro extremo del continuum emocional, tres niños en cada aula de clase tienen cierto tipo de enfermedad mental diagnosticable (una que tal vez haya pasado sin diagnosticar). Nos podríamos preguntar: ¿cómo impacta esto en su progreso educativo?

Los estudiantes que están lidiando con sus propias emociones puede que estén invirtiendo unos preciosos recursos cognitivos simplemente en sobrevivir al día a día, es improbable que estén plenamente participando en el proceso de aprendizaje. Podría parecer que un determinado niño no está prestando atención o es indiferente, callado o introvertido; puede ser que los problemas se manifiesten en comportamientos disruptivos y desafiantes. ¿Y qué hay del alumno que constantemente se preocupa por aprobar un examen o sacar una buena nota de sus deberes, o del niño que está tan superado por la ansiedad que se descompone cuando se le plantea la más simple de las preguntas en clase? Los profesores están familiarizados con las frecuentes reacciones inusuales que reciben de los alumnos; algunas son puntuales, mientras que otras parecen arraigadas y habituales. Cuando yo era joven rara vez levantaba la mano en clase debido a la ansiedad (un trastorno con el que he peleado la mayor parte de mi vida), que inevitablemente me convirtió en blanco de algunos profesores que sentían que era su deber sacarme de mi “cascarón”. La verdad era que me gustaba bastante mi cascarón porque me hacía sentir a salvo. Es más, sabía que si llamaba la atención me aturullaría. El miedo a parecer incompetente hizo que me replegara aún más, de modo que cuando llegó el momento de que me hicieran una pregunta en clase, ya me había convertido en un tembloroso manojo de nervios.

Estas ansiedades se disiparon, pero nunca llegaron a desaparecer. Como alguien que muestra rasgos introvertidos (evitaré afirmar ser “un introvertido” por muchas razones que describo en el Capítulo 9) también sé que me acerco a nuevos lugares, personas y situaciones con mucha precaución –casi con hipervigilancia–, siendo este uno de los rasgos que se asocian con la introversión.

Cuando me hice profesor casi me había olvidado de mi ansiedad cuando era niño y, me avergüenzo al admitir que di por sentado que mis alumnos en cierto modo no sufrían de estas mismas ansiedades. Me costó algunos años ganar confianza como profesor, pero finalmente logré establecer cierto tipo de relación con la mayoría de mis alumnos (algunos alumnos simplemente te odiarán a pesar de ello y esto, en sí mismo, me supuso una conmoción). Creo que algunas personas son profesores natos, pero me doy cuenta de que algunos profesores no son de la misma opinión. A pesar de que siempre me he considerado cercano, con el paso del tiempo quedó claro que estaba muy equivocado. Necesité conocer a una estudiante de 17 años llamada Emily para ser plenamente consciente de esto.

Emily siempre parecía muy capaz y segura de ella misma y daba la impresión de que su positividad no conocía fronteras. Cuando sus notas empezaron a caer en picado y empezó a saltarse clases, decidí que teníamos que tener una charla. Supe que Emily había tenido dificultades durante un tiempo, pero ella no pensó que pudiera pedirme ayuda. “Crees que soy lista, pero no lo soy”, dijo ella, “¿Cómo iba a decirte que lo estaba pasando mal y que tenía dificultades?”. No estoy diciendo que este intercambio fuera cierto tipo de revelación, una epifanía que daría forma al resto de mi carrera, pero me hizo detenerme y tomar nota y pensar en cómo etiquetaba a los alumnos, tanto de manera positiva como negativa. Emily se había vuelto prisionera de sus ansiedades sobre su propio fracaso potencial, y se sentía como cayendo del pedestal en el que yo la había colocado. Estaba preocupada por no fracasar; y, como veremos en el Capítulo 10, el miedo al fracaso puede llevar a comportamientos muy destructivos.

La ansiedad es tal vez la emoción negativa sobre la que más se ha investigado, centrándose en su impacto sobre el aprendizaje. Como yo cuando era más joven, los niños se aturullan; se olvidan de lo que han aprendido, malinterpretan enunciados y constantemente temen que se les dirijan preguntas en clase. Incluso pueden volverse mudos temporalmente si se les presiona para que respondan. La solución inmediata podría ser ayudar al alumno a relajarse o asistirle para que alimente emociones positivas.

La relación entre emociones positivas y negativas es compleja y algunas áreas de investigación han vinculado erróneamente emociones positivas con resultados académicos positivos, y emociones negativas con resultados mediocres (Capítulo 3). Desenmarañar esta compleja relación constituye una pesada tarea y sin duda pasará un tiempo antes de que tengamos una comprensión más clara de cómo operan estos constructos. Por ahora, sea como sea, podemos intentar descifrar lo que actualmente sabemos sobre cómo las emociones (tanto las positivas como las negativas) impactan en el aprendizaje.

LAS EMOCIONES NO SON ILÓGICAS

Spock estaba equivocado; las emociones no son ilógicas. Los humanos son seres emocionales, de manera que el modo en que los individuos reconocen y regulan estas emociones puede tener un importante impacto en su trayectoria futura. Los psicólogos usan el término, en cierto modo extraño, de “afecto” para describir nuestra experiencia de las emociones y reconocen que el afecto puede ser tanto positivo como negativo. El término “afecto” es útil, simplemente porque esquiva la delicada pregunta de si las emociones existen en realidad. Esto podría parecer una afirmación extraña (especialmente cuando consideramos el tema de este libro), pero la naturaleza subjetiva de las emociones puede significar que su misma existencia puede ser cuestionada.

Probablemente, parecerá que uso los términos afecto y emoción de manera intercambiable. Solo quisiera dejar constancia de que, normalmente, me estoy refiriendo a la misma cosa; pero, por conveniencia, usaré indistintamente ambos, afecto y emoción, a pesar de sus diferencias.

Las emociones afectan a las personas de diferentes maneras. Las emociones también están profundamente arraigadas en el lenguaje, en lo que puede ser una persona emotiva o alguien que “está en contacto con sus emociones” o alguien que valora sus “intuiciones”, que a menudo desafían toda lógica. A otros se les puede decir que permitan que sus emociones “se interpongan” en la toma de decisiones racional y lógica. También hay algunas profesiones en las que ser capaz de mantener bajo control las emociones es preferible a otra alternativa.

Durante los primeros tiempos de la psicología se prestó especial atención y hubo un gran interés por las emociones, pero su dependencia de la introspección condujo a un declive como área de investigación seria, ya que la psicología luchaba para reafirmar su lugar en tanto que disciplina científica seria. Durante muchos años, las emociones no se consideraron como un área de investigación, tal vez en parte debido a su naturaleza subjetiva y al hecho de que es un terreno bastante resbaladizo; las emociones cambian constantemente, pasando de un extremo a otro. Además, son bastante difíciles de cuantificar porque nunca podemos estar seguros de que la emoción que yo siento sea la misma que la que otra persona siente en la misma situación. La gente reacciona de manera diferente en diferentes situaciones y nuestro comportamiento puede, a veces, ir en contra de las normas sociales, especialmente en situaciones traumáticas.

A pesar de estos problemas, la investigación está volviendo ahora al estudio de las emociones, en tanto que las nuevas tecnologías y técnicas de investigación brindan maneras más efectivas de comprender su papel en la vida de la gente. Es más, un número cada vez mayor de científicos están ahora investigando el vínculo que existe entre emoción y función cognitiva, esto es, sobre aspectos relacionados con la memoria, el aprendizaje y la atención; y este nuevo campo de investigación está aportando información sobre el modo en que las emociones afectan a nuestra manera de pensar y aprender, así como sobre por qué surgen en la persona de manera natural. Otros están investigando sobre cómo las emociones impactan en el éxito futuro, en el fracaso en el trabajo, en el deporte y en la vida normal de las personas, y están planteando preguntas sobre de qué manera factores como la regulación emocional influyen en nuestra vida futura.

EL APRENDIZAJE ES MÁS QUE COGNICIÓN

El aprendizaje es un proceso complejo y va más allá del mero proceso de almacenamiento de información en la memoria a largo plazo para ser recuperada después; la memoria no trabaja siempre así. Decir que el aprendizaje es simple cognición es como decir que montar en bici consiste sólo en pedalear. Cuando aprendemos a montar en bici, una de las principales habilidades que debemos aprender es pedalear, pero también necesitamos equilibrar y aplicar los frenos cuando sea necesario para evitar colisiones y para hacer que la bici se detenga.

El proceso de aprendizaje requiere la participación de procesos cognitivos, pero sin otros procesos denominados “no-cognitivos” el aprendizaje simplemente no tendría lugar. El proceso de aprendizaje, por tanto, implica procesos cognitivos, procesos emocionales y procesos sociales.

Procesos cognitivos. Este proceso es tal vez el más importante. La cognición tiene que ver con los procesos de pensamiento implicados en el reconocimiento, almacenamiento y recuperación de información. También incluye otros procesos cognitivos como la percepción y la atención. Sin embargo, pueden tener lugar formas básicas de aprendizaje sin memoria (como se ha visto en individuos con severos déficits de memoria), y los recuerdos en sí mismos son a menudo altamente inexactos.

Procesos emocionales. El modo en que nos sentimos durante el aprendizaje puede mejorar o alterar la manera en que almacenamos la información recibida durante ese proceso de aprendizaje y la capacidad de recuperar la información almacenada tras el mismo. Emociones específicas, como por ejemplo la curiosidad, pueden mejorar, mientras que otras, como el aburrimiento, pueden verse alteradas.

Procesos sociales. El aprendizaje no puede tener lugar en un vacío. Las relaciones pueden promover o suprimir la capacidad de participar en cualquier acontecimiento de aprendizaje. Esto es particularmente importante durante las primeras etapas de aprendizaje, cuando los niños están desarrollando sus habilidades sociales y empezando gradualmente a comprender lo que supone formar parte de un grupo.

A pesar de que este libro trata específicamente de los procesos emocionales en el aprendizaje, en realidad los tres componentes: cognitivo, emocional y social, operan juntos.

¿Cognitivo o no cognitivo?

A medida que aumenta la presión sobre el rendimiento de los alumnos y desciende el bienestar de nuestros jóvenes (y aumentan los problemas de salud mental), investigar el papel de estas cualidades humanas básicas parece un camino obvio a recorrer. La investigación básica ya existe, pero hasta el momento no ha logrado cosechar ningún resultado real en el aula. Recientemente, ciertas habilidades han sido identificadas como “no cognitivas” y se relacionan con algunos atributos como la resiliencia, la personalidad y el coraje; y, aunque puede argumentarse que todos los atributos personales implican cierto tipo de control y regulación cognitiva, el concepto brinda una manera útil de distinguir un grupo de habilidades de otras. Pero, desgraciadamente, muchas de ellas rara vez se implementan de manera uniforme. A menudo las definiciones se usan de manera diferente2. Ciertamente, el papel de las emociones y de la regulación emocional conforma un componente clave en nuestra capacidad de lidiar con los reveses y con el fracaso.

Existe una indudable relación entre emociones y cogniciones. Una intervención en resiliencia que parezca incluir características emocionales es también la más ampliamente usada. El Penn Resilience Programme, diseñado por destacados psicólogos y la Universidad de Pennsylvania, se basa en el punto fuerte de una personalidad optimista, y sugiere que, alentando una mirada optimista y positiva de la vida y el aprendizaje, podemos mejorar el bienestar de los individuos.

LA “REVOLUCIÓN” DE LA PSICOLOGÍA POSITIVA

Desgraciadamente, rara vez debatimos la vida emocional de los aprendices a menos que sus emociones negativas sean causa de preocupación, como puede ocurrir con la ansiedad extrema o con una depresión incapacitante. Rara vez vinculamos las emociones al proceso de aprendizaje y rara vez se nos ocurre que muchas reacciones emocionales pueden ser causadas por el propio proceso de aprendizaje. De hecho, cuando hablamos de la enseñanza y el aprendizaje rara vez se hace mención al papel que la emoción puede jugar en el éxito y fracaso, más allá del ocasional debate sobre su existencia u otros conceptos como la inteligencia emocional. De manera similar, la psicología suele estar más preocupada por el tratamiento de la enfermedad mental que por la prevención de la misma.

Esta situación ha empezado a cambiar con el auge de lo que se conoce como psicología positiva, asociada con el estudio de la felicidad y el bienestar. Mientras que los principios de la psicología positiva siguen siendo bienintencionados, hay una preocupación creciente en torno a su metodología y rigor científico, a pesar de que el movimiento ha sido popularizado por algunas destacadas figuras de la psicología. El Penn Resilience Programme, por ejemplo, surge a partir de la psicología positiva y ha habido ulteriores teorías e ideas (algunas de las cuales discutiremos más tarde) que se han desarrollado a partir de este movimiento. Sin embargo, la premisa errónea de la persecución de la felicidad ha obligado al movimiento a modificar su énfasis a lo largo de los años. Aunque la investigación realizada bajo la bandera de la psicología positiva puede, desde luego, ser útil, también con frecuencia puede resultar perjudicial.

¿TENEMOS QUE “EMOCIONALIZAR” LA EDUCACIÓN?

Una preocupación que inevitablemente emerge cuando planteamos todo el tema de las emociones dentro de un entorno educativo se vincula con lo que ha pasado a conocerse como la “emocionalización de la educación”. Las inquietudes se centran en la idea de que estamos tomando dificultades normales de la vida y reformulándolas, en cierto modo, en términos de cierto tipo de déficit psicológico, siguiendo la tendencia de las sociedades angloamericanas hacia un ethos más terapéutico.

La ansiedad y el miedo son emociones cotidianas normales experimentadas habitualmente por los alumnos, incluso antes de que la educación formal se convirtiera en norma. Cuando yo estaba en la escuela no había conversaciones sobre niños con necesidades educativas especiales, no había asistentes del profesor para ayudar a los alumnos que iban más retrasados en el aprendizaje, ni había especiales intervenciones para ayudar con la ansiedad que producen los exámenes. Pensando en aquellos días oscuros en los que los profesores enseñaban y, si bien había unos pocos en los que se pudiera confiar que apoyaran a los niños emocionalmente, muchos ni siquiera pensaban en la manera en que sus alumnos se las arreglaban en ese aspecto. Hoy día, las estanterías de nuestras librerías están llenas de guías de autoayuda y psicología popular; el desarrollo personal es un gran negocio y el auge de los programas de intervención psicológica da testimonio de este tipo de cambios. La educación se está preocupando cada vez más de aligerar el estrés y de enseñar habilidades para manejarse con los vaivenes de la vida diaria. Incluso en nuestro trabajo como profesores somos más conscientes que nunca del equilibrio entre el bienestar y la vida laboral, y oímos cada vez más hablar sobre desarrollo de la personalidad, mindfulness y formación en resiliencia.

La “emocionalización de la educación” es una respuesta a los cambios producidos en la educación y a las presiones que hace 30 o 40 años no existían. Recuerdo muy poca presión para hacer los exámenes para ir a la universidad de modo que, en consecuencia, dejé la escuela a los 16 con unos resultados más bien mediocres. Hoy veo que los alumnos tienen una presión que yo nunca tuve, más la que tienen los profesores que nunca pareció existir cuando yo estaba en la escuela. Los ránkings han añadido presión a las escuelas, y estas presiones a menudo se transmiten a los alumnos que están preocupados por llegar a las calificaciones que se esperan de ellos. Existe la expectativa de que la mayoría de ellos deje la escuela para ir a la universidad (tanto si lo desean como si no), presionándoles para sacar las notas adecuadas a ese perfil.

La realidad es que sin duda hay más presión sobre los jóvenes hoy en día que hace tres o cuatro décadas, y esta presión parece crecer al tiempo que aumenta la dependencia de los exámenes oficiales. Este tipo de presiones empiezan desde edades tempranas, y hay evidencia de que niños con solo 6 o 7 años ya empiezan a compararse con sus compañeros (parecen estar desarrollando la orientación hacia las metas de rendimiento que discuto en el Capítulo 2), por ejemplo, desapuntándose de algunas materias porque se les ha situado en un grupo o equipo de bajo rendimiento.

Pero quiero subrayar que los profesores no son profesionales de la salud mental —y no se debe esperar que actúen como si lo fueran— aunque ellos están efectivamente en contacto con jóvenes, más a menudo que cualquier otro colectivo. Debería por tanto tener sentido para la profesión que los docentes sean conscientes de los problemas emocionales y de las maneras en que estos impactan sobre el aprendizaje. Digo “conscientes” porque lidiar con éxito con problemas emocionales extremos es asunto de profesionales formados; los profesores están formados para enseñar, no para lidiar con problemas de salud mental. De todos modos, aunque hay cierto debate en torno a la existencia de una crisis en la salud mental de los niños, es indudable que hay un problema de bienestar que es necesario abordar. Aunque este libro toca algunos de los problemas en el extremo final del espectro, su objeto principal gira en torno a las funciones normativas de la emoción y el aprendizaje.

LAS EMOCIONES ESTÁN VINCULADAS A LAS METAS DEL ESTUDIANTE

Hay claras evidencias que indican que las emociones surgen como resultado de valoraciones vinculadas con nuestras metas; más exactamente, nuestras metas de logro. Esto es también más relevante para la educación y el aprendizaje, ya que las metas juegan un importante papel en el proceso de aprendizaje. Si aceptamos la premisa de que las acciones humanas se dirigen a las metas, y pocos datos hay que indiquen lo contrario, entonces de ello se sigue lógicamente que a las metas subyacen acciones, pensamientos y emociones. Lisa Linnenbrink-Garcia, una psicóloga educativa de la Universidad de Michigan, ha ampliado este tema sugiriendo que las metas son centrales para la vinculación que existe entre motivación, cognición y emoción (véase, por ejemplo, O’Keefe y Linnenbrink-Garcia, 2014). Otros, como Reinhard Pekrun, en la Universidad de Munich, han corroborado ulteriormente que las emociones surgen de los juicios que hacemos acerca de lo exitosos que somos a la hora de lograr nuestras metas, de la importancia de estas metas, y de hasta qué punto nos sentimos capaces de lidiar con los problemas que surgen (Pekrun et al., 2007). Desde luego, la idea que subyace aquí es que todas las metas son metas de logro (y estas son desde luego las más relevantes en el aprendizaje), pero otras metas pueden también jugar un importante papel. Las escuelas son algo más que aprendizaje y logro académico; otras metas como el sentido de pertenencia juegan un importante papel, tanto en el bienestar como en el éxito académico. La sensación de pertenencia a una escuela, un curso o un determinado grupo puede conducir a mayores sensaciones de bienestar y, en consecuencia, a un mayor deseo de participar en el proceso de aprendizaje.

Va quedando claro, con todo lo anteriormente expresado, que las emociones son una parte crucial e inevitable del proceso de aprendizaje. Esto queda especialmente patente cuando hablamos de emociones como la ansiedad (Capítulo 6). En sociedades que dependen fuertemente del uso de reválidas o pruebas de fin de ciclo, aquellos alumnos que son incapaces de lidiar incluso con mínimos niveles de ansiedad sufrirán más que aquellos que son menos ansiosos. Se ha descubierto que la ansiedad ante los exámenes tiene un efecto perjudicial sobre una forma específica de memoria conocida como “memoria de trabajo”. La memoria de trabajo es un tipo de almacenamiento a corto plazo usado para manipular información que ha sido recogida de nuestro almacén de memoria a largo plazo. Si cierras los ojos y cuentas el número de ventanas en tu casa, estás tomando el recuerdo de tu memoria a largo plazo y transfiriéndola a la memoria de trabajo. Una vez allí, puedes imaginar cada parte de la casa y hacer un recuento del número de ventanas. Ocurre lo mismo cuando trabajamos el cálculo mental y todo tipo de resolución de problemas, desde instrucciones simples, hasta crucigramas y Sudokus.

La memoria de trabajo es también el lugar donde guardamos las instrucciones que nos han dado otras personas. De modo que, un profesor puede pedirle a la clase que termine de escribir la frase con la que está trabajando y que dejen los bolígrafos y entreguen su trabajo. Los niños con problemas específicos de la memoria de trabajo pueden tener dificultades para seguir instrucciones porque su memoria de trabajo simplemente no tiene esa capacidad. En consecuencia, puede que se olviden de terminar la frase y de dejar el bolígrafo y, en su lugar, simplemente entreguen el trabajo. Esos niños que sufren de ansiedad puede que experimenten problemas similares, no por la memoria de trabajo, sino porque su ansiedad les está impidiendo retener la información.

En un sistema donde se espera de los alumnos que dependan cada vez más de su capacidad de recordar enormes cantidades de información, la ansiedad puede significar la diferencia entre el éxito y el fracaso. Los investigadores han descubierto que la ansiedad predice negativamente puntuaciones más bajas (Putwain, 2008). En un sistema en el que las escuelas son juzgadas de manera tan dura, resulta increíble que no haya más docentes que dediquen más tiempo a identificar a los alumnos que padecen de ansiedad ante los exámenes y les apoyen con intervenciones apropiadas.

QUÉ SON REALMENTE LAS EMOCIONES

He divagado un poco sobre algunas de las maneras en que las emociones pueden tener un impacto sobre el aprendizaje y he introducido la idea de que las emociones, tal y como las entendemos, puede que no existan en absoluto. Sin embargo, si damos por sentado que no existen, y que se trata solo de una abstracción estadística, debemos aclarar qué son realmente. Hay una idea preconcebida aquí de que todos entendemos qué es una emoción y qué no lo es; parecemos saberlo instintivamente, sin tener que definirlas de ninguna manera formal.

Llegados a este punto debo confesar que me gustan las definiciones; me gusta saber que mi comprensión de un concepto es la visión generalizada de ese concepto, y creo que esto es necesario porque evita confusiones. El sentido común a menudo guía nuestra comprensión de los conceptos, y las emociones no son diferentes. Las emociones tienen un fuerte impacto sobre nosotros y a menudo guían nuestro comportamiento (como ya he dicho antes); producen respuestas físicas, como llorar y ponerse a reír, respuestas psicológicas, que pueden causarnos que tomemos conciencia de nosotros mismos como individuos, y respuestas sociales (usamos emociones para situarnos a nosotros mismos dentro de un contexto social más amplio).

Muchos investigadores consideran las emociones como tres constructos separados pero interrelacionados: tendencias afectivas, afecto central y experiencias emocionales:

Tendencias afectivas. Brindan una lente a través de la cual vemos nuestra relación con el mundo; en otras palabras, cómo vemos el mundo y nuestro lugar dentro de él. Por ejemplo, si vemos el mundo como un lugar atemorizante y amenazador, entonces nuestros comportamientos se basarán en la tendencia al miedo (esto incluirá el entorno escolar). Estas tendencias se desarrollan a través de muchos caminos, como la socialización, las creencias individuales, los motivos y personalidad en cuanto al acercamiento-evitación.

Afecto central. Se refiere a cómo nos sentimos en un determinado momento en el tiempo. Los investigadores miden el afecto central por medio de una combinación de valencia (un continuo desde lo placentero a lo displacentero), y de excitación (el rango de activación medido de bajo a alto). Por ejemplo, podríamos medir la experiencia de un examen como displacentera, pero alta en excitación, con el ritmo cardíaco elevado, aumento de la secreción de adrenalina, etc.

Experiencias emocionales. Representan las maneras de ser construidas socialmente y llevadas a cabo personalmente. Estas se forman por medio de los juicios conscientes e inconscientes en torno a nuestro éxito percibido a la hora de llegar a metas o mantener nuestros estándares y creencias. Si consideramos nuestras metas como la diferencia que existe entre donde estamos y donde queremos estar, entonces nuestros afectos centrales tenderán a convertirse en nuestra experiencia emocional, por vía de nuestras apreciaciones y atribuciones en torno a lo que está sucediendo durante un episodio particular y con base a nuestras metas, valores, creencias y posición en las redes sociales.

Por tanto, ¿cómo distinguimos una emoción de una no emoción? Afortunadamente, existe consenso en lo que respecta a definir una emoción. Las emociones representan grupos coherentes de componentes basados en unos rasgos. Pero, cuántos de estos rasgos deberían estar presentes para que estos grupos se denominen emociones es algo abierto a cierto debate. Parece haber consenso en que hay al menos cinco, incluyendo expresiones faciales y verbales distintivas, una fisiología distintiva, un arranque rápido y una duración breve. Para nuestro propósito, daré paso a las cinco definiciones adoptadas por Sandi Mann en su maravilloso y pequeño libro Emotion: All That Matters. En él distingue entre cogniciones (lo que pensamos), sentimientos, reacciones fisiológicas, comportamiento y expresiones (aunque las emociones se pueden producir en ausencia de una expresión externa; a pesar de que, sospecho, que algunas expresiones podrían ocurrir a un micro-nivel).

Las emociones pueden verse en otros, además de ser experimentadas por el individuo: si estamos tristes, podemos llorar; si estamos enfadados podemos poner mala cara. Las expresiones faciales, sin embargo, pueden causar un problema particular, y muchos investigadores afirman que no sirven necesariamente para clasificar un acontecimiento como una emoción. Las emociones extremas como el placer y la franqueza, por ejemplo, parecen manifestarse en una expresión facial sorprendentemente similar. Para que una emoción sea realmente una emoción debe incluir los rasgos anteriores; si no los incluye, es que es otra cosa.

Esto nos lleva a una cuestión más problemática que es cuántas emociones existen. Por lo que saben los investigadores, no hay un consenso real. Algunos dicen que hay seis (rabia, disgusto, miedo, felicidad, tristeza y sorpresa), mientras que otros afirman que hay ocho (las seis anteriores más la alegría y la anticipación) siendo todas las demás emociones una combinación de estas emociones centrales. Eso es sin duda problemático para aquellos investigadores que investigan emociones ausentes de la lista tales como el aburrimiento y el interés. En cierto modo, sabemos cuándo una experiencia implica una emoción incluso si no podemos decidir sobre qué emoción es. Dada esta subjetividad, etiquetar las emociones no es realmente esencial. Podríamos experimentar emoción y sencillamente pensar “Hoy me siento malhumorado” o “Simplemente me siento gracioso”. En las emociones, se trata tanto de tener el lenguaje para describirlas como de tener una etiqueta con base objetiva para ellas. Sin embargo, hay una salida a este dilema empírico.

El psicólogo americano Robert Plutchik (2001) propuso que hay ocho emociones básicas que él agrupa en parejas de opuestos. Según el modelo de Plutchik, se pueden mezclar las ocho emociones básicas, justo como los colores, para producir un gran número de emociones relacionadas entre sí, aunque distintas. Esto nos ayuda, porque podemos entonces incluir emociones más relacionadas con el aprendizaje como el interés, el aburrimiento y la curiosidad, sin tener que preocuparnos demasiado sobre si estos constructos se pueden pensar como verdaderas emociones. De este modo, podemos ampliar nuestra definición para incluir emociones “básicas” y “mezcladas”. Es más, la capacidad de mezclar emociones nos permite ampliar la definición de emoción y contar más o menos todas las palabras que usamos para etiquetar la multitud de sentimientos subjetivos experimentados durante un número aparentemente infinito de experiencias personales. En relación con el aprendizaje, nos permite identificar emociones específicas del proceso de aprendizaje tales como el interés, la distracción y el aburrimiento.

Sea cual sea el modo en que decidamos categorizar emociones, podemos ver que están vinculadas en cierto modo a nuestras metas personales. Y así, la relación entre emociones y logro de metas se vuelve más obvia cuando nos planteamos el tema del fracaso (Capítulo 10). El camino para lograr nuestras metas rara vez es un camino directo, a menos que nos fijemos a nosotros mismos unas metas irrealmente bajas. Es un camino lleno de baches y saltos que fácilmente pueden hacernos descarrilar o mandarnos en direcciones inesperadas antes de llegar a nuestro destino final.

El progreso rara vez es lineal; existe la probabilidad de que esos alumnos que sí hacen una progresión lineal sostenida lo hagan porque tienen un conjunto (o han establecido) metas que están por debajo de sus capacidades. La idea de que la progresión es lineal y de que los alumnos deben hacer progresos de un día para otro, o de una semana para otra, es simplemente bastante imprecisa y de poca ayuda porque hay muchos factores en juego. De hecho, los datos del Education Datalab (2016), un grupo que se dedica a investigación educativa, indica que menos del diez por ciento de alumnos en las escuelas del Reino Unido realizan un progreso lineal entre etapas clave.

Si pensamos en las emociones como vinculadas a metas de progreso entonces, como educadores, empezaremos a entender mejor cómo éstas impactan en los aprendices sobre su largo y sinuoso camino. Las reacciones emocionales experimentadas mientras nos acercamos a lograr nuestras metas o mientras sufrimos inconvenientes, son cruciales para la motivación, la resiliencia y la resistencia mental o “dureza” (nuestra terca determinación por llegar hasta allí: al final no importa qué es lo que la vida nos lance). Es más, ciertas emociones nos contendrán en diferentes momentos y en diferentes circunstancias. Por ejemplo, un alumno puede que pierda confianza en una determinada área y desarrolle un miedo al fracaso, o puede reaccionar mal a un cambio de profesor o de clase. Algunas emociones son quizás más relevantes para el aprendizaje que otras. Sin embargo, todas ellas juegan su papel. El miedo, la ansiedad, la rabia, el aburrimiento, el interés, la curiosidad y otras muchas emociones contribuirán y/o entorpecerán en diferentes momentos, y en última instancia tendrán un impacto sobre las metas a largo plazo que, en un sistema dominado por las evaluaciones, se traduce en calificaciones de exámenes.

¿QUÉ UTILIDAD TIENEN LAS EMOCIONES?

Las emociones existen porque sirven a un propósito evolutivo. En otras palabras, las emociones tienen cierto tipo de valor adaptativo; de no ser así, la propia evolución las habría borrado hace mucho tiempo. Todos tenemos emociones; pero lo que ocurre es que hemos aprendido a controlarlas. Las emociones nos ayudan a lidiar con tareas de la vida y ayudan a nuestra especie a sobrevivir; esta es la razón por la que todas ellas comparten ciertas características y elementos comunes a pesar de las diferencias individuales y culturales. Incluso en las culturas más diversas, las emociones desplegarán ciertas similitudes que no pueden explicarse mediante la socialización o el aprendizaje que tiene lugar dentro de esa sociedad o cultura en concreto. Si las emociones son evolutivas, debemos ser también capaces de detectarlas en otros primates, aunque ciertas emociones puedan ser únicas a los humanos.

Primero y lo más importante, es que las emociones son una respuesta biológica a una situación (sea esta buena o mala), y la rapidez con la que nuestro sistema biológico reacciona puede resultar a menudo fascinante. Nuestra biología reacciona poniendo en marcha un conjunto de cambios involuntarios tanto en nuestra expresión como en nuestra fisiología; de modo que nuestra expresión facial puede cambiar incluso antes de que seamos conscientes de nuestra reacción; esto queda patente ante alguna emoción como el disgusto. En relación con el aprendizaje, un alumno puede quedarse embobado o bloqueado cuando se le dirige una pregunta en clase, mientras que otros puede que interpreten esto como desafío o ignorancia; el alumno puede que no sea plenamente consciente de su respuesta. En este caso, la experiencia de una emoción (ansiedad) es vista como algo que les sucede, más que como algo que ellos escojan. De la misma manera, podemos ver cómo se “enciende” la mirada ante la sugerencia de un tema que el alumno encuentre particularmente interesante.

El psicólogo James Averill está de acuerdo en que las emociones cumplen funciones biológicas vitales para la supervivencia de las especies. Según Averill (1980), las emociones básicas deben ser universales; deben contemplarse en primates no-humanos y deben ser hereditarias. El problema aquí es que existe poco consenso en relación a cuáles son estas emociones básicas; no solo varían entre culturas, también varían dentro de las culturas con el tiempo.

Mientras está claro que las emociones son evolutivas, lo que constituye exactamente una emoción básica puede pensarse como algo socialmente construido. Es más, la más básica de las emociones básicas es probable que sea psicológica en su naturaleza, en tanto que ellas tienen una capacidad transformadora en términos de nuestro sentido del yo. Esto es importante para el proceso de aprendizaje porque sugiere que constructos como la autoestima y la sensación de valía personal están guiados por emociones y afectan a la capacidad de mejorar y transformar la manera en que nos vemos a nosotros mismos, además de nuestras creencias sobre cómo nos ven los demás.

Vamos a tomar el ejemplo anterior del alumno ansioso a quien se le dirige una pregunta en clase. El profesor dice el nombre del alumno y le plantea una pregunta. El primer componente de cualquier emoción es subjetivo; la experiencia personal de ser señalado y cuestionado. El segundo componente es fisiológico (aumento del ritmo cardíaco, creciente sudoración, creciente presión arterial, etc.). El componente final es comportamental y para nuestro alumno hiperansioso esto se podría manifestar mostrando silencio o moviéndose nerviosamente o incluso llorando. Para el profesor que plantea una pregunta, esto puede parecer una respuesta altamente irracional a una simple pregunta, pero para el alumno se juegan un complejo conjunto de variables, basadas en muchos factores psicológicos. El alumno se siente abrumado por su reacción emocional ante la situación, por lo que la ansiedad “le afecta”; no es la reacción que él ha escogido.

REGULAR LAS EMOCIONES

La gente reacciona de diferentes maneras a las muchas emociones que experimenta. Podemos reaccionar a estas emociones tanto de manera positiva como negativa, pero a medida que vamos madurando tendemos a ser más competentes en la expresión de nuestras emociones. Los jóvenes a menudo son más impulsivos, se enfadan más rápido y a veces son proclives a ciertas emociones negativas que brotan de sus experiencias. Cuantas más emociones experimentamos a lo largo del tiempo, aprenderemos mejor lo que se denomina “regulación emocional”. El psicólogo James Gross (2002: 282) define la regulación emocional como “el proceso mediante el cual los individuos influyen en qué emociones sienten, cuándo las sienten y cómo las experimentan y expresan”.

Más concretamente, la regulación emocional implica ser capaz de pensar constructivamente sobre cómo lidiar con sentimientos y cómo no sentirse abrumados por la emoción. Esto incluiría sentirse desalentado, pero no rendirse; sentirse ansioso, pero no permitir que la ansiedad limite la vida diaria; y sentirse emocionado pero dejarse llevar hasta el punto de perder el juicio ante la toma de decisiones importantes. Mientras que muchas teorías de la regulación del estrés subrayan el uso de procesos cognitivos, el establecimiento de límites y el desarrollo de autocontrol, el psicólogo Kenneth Barish sugiere que es más importante asegurar que la gente, y especialmente los niños, se sientan seguros de que sus sentimientos serán escuchados. Si el niño piensa que sus sentimientos y preocupaciones serán apreciados y comprendidos, las emociones problemáticas se vuelven menos urgentes y, en consecuencia, esto reduce el dolor del disgusto y la frustración (véase, por ejemplo, Barish, 2012). Tal vez esta no sea una idea muy popular entre algunos profesores, y aun así nos ayuda al menos a considerar unas posibilidades más amplias que las simples recompensas y castigos.

Desgraciadamente, muchas de las estrategias que las personas usan para lidiar con emociones suelen ser desadaptativas. Una regulación emocional apropiada produce elevados niveles de bienestar emocional y éxito académico, pero a menudo las estrategias que usamos tienen un impacto emocional más profundo. Los comportamientos desadaptativos incluyen:

Distracción: tratar de no pensar en qué está provocando el malestar.

Rumiar: volver continuamente sobre el problema en nuestra mente y sobre el malestar que nos produce.

Preocupación: centrarse en los aspectos negativos del problema.

Supresión del pensamiento: redirigir nuestra atención lejos del problema y centrarnos en otro contenido. La supresión de pensamiento a menudo conduce a una atención mayor sobre la emoción que preocupa.

Los alumnos que, por ejemplo, sufren de ansiedad ante los exámenes puede que, pensando en un futuro examen, se preocupen en exceso por suspender o parecer tontos frente a sus compañeros. Otros puede que renuncien a preparar el examen para distraerse de las emociones negativas asociadas con hacer el examen. Los niños más pequeños, incluso, puede que rumien en voz alta mientras que otros puede que usen el diálogo interno en un intento por regular sus emociones; es decir, puede que hablen solos. Hablar solo no es necesariamente una señal de comportamiento desadaptativo o preocupante y de hecho puede cumplir una función adaptativa importante dependiendo de su contexto. Quienes son capaces de emplear estrategias más adaptativas se dice que despliegan una mayor regulación emocional y operan de una manera más positiva.

Las implicaciones de una regulación emocional adecuada se han demostrado de muchas e interesantes maneras. Durante los últimos años de la década de 1960 y los primeros años de la de 1970, Walter Mischel realizó una serie de estudios que ofrecen revelaciones sobre cómo los niños pequeños se autorregulan emocionalmente. Comúnmente conocido como el Experimento del malvavisco (aunque en realidad se trataba de una serie de experimentos), Mischel y su equipo testaron la capacidad de los niños de 4 años para retrasar la gratificación de un objeto de deseo; en este caso, un malvavisco o marshmallow. El niño estaba sentado al lado de una mesa en la que se había situado un malvavisco. El experimentador entonces le decía al niño que debía abandonar la sala por unos momentos y que no se comiera el malvavisco. Al niño se le decía además que si no se comía el malvavisco se le permitiría comerse dos al volver el experimentador3.

Los estudios revelaron dos importantes hallazgos. En primer lugar, que los niños fueron capaces de esperar más rato si habían logrado distraerse del malvavisco o si pensaban en las cualidades más abstractas del malvavisco (tamaño y forma más que sabor). Algunos de los niños se distraían respecto al objeto de deseo alejándose del mismo, sentándose sobre sus manos o incluso hablando con él; la mayoría, sin embargo, cayeron en la tentación y lo devoraron. Blakemorey Frith (2005) explica este comportamiento en términos de desarrollo cerebral, específicamente el desarrollo de los lóbulos frontales. El cerebro a esta edad aún tiene un largo camino que recorrer hasta estar plenamente desarrollado, y los lóbulos frontales (la parte que nos ayuda a controlar nuestros impulsos y resistir a la tentación) no es una excepción (véase Capítulo 9 para un debate más detallado sobre el cerebro en desarrollo).

Pero tal vez el hallazgo más interesante –aunque controvertido– fue que cuando los niños que mostraron el mayor nivel de contención llegaron a adolescentes, se descubrió que eran más exitosos en la escuela comparados con los niños más impulsivos. Obtenían mejores notas en los tests de perseverancia, concentración y en los tests de lógica cognitiva, cosa que sugiere que la regulación emocional y el control de impulsos juega un importante papel en el éxito académico posterior. Puede que haya otras razones para esto, pero es probable que ser capaz de retrasar la gratificación jugara un papel.

Ser capaz de controlar y expresar emociones de manera aceptable, por tanto, tiene un fuerte impacto sobre la capacidad de aprender, y aquellos alumnos que son capaces de aprender cómo autorregularse están mejor equipados para el éxito. Además, la capacidad de retrasar la gratificación, por medio, a terminar los deberes antes de participar en actividades sociales no vinculadas con la escuela, sitúa a los alumnos en una posición más ventajosa. Ninguna emoción es intrínsecamente buena o mala (ni positiva ni negativa), sino más bien que la competencia más importante es una que implica ser capaz de asegurar que las emociones sean usadas eficaz y eficientemente.

POR QUÉ LOS PROFESORES DEBEN SER CONSCIENTES DE LAS EMOCIONES

Los profesores atestiguan de primera mano el impacto que tienen las emociones sobre el comportamiento del alumno (y, de hecho, las suyas propias), pero rara vez consideramos las emociones como un obstáculo para el aprendizaje. Aunque las estadísticas antes citadas son horrorosas, ¿no se trata de un problema de salud mental más que de aprendizaje? Es más, ¿no son los profesores responsables del aprendizaje y no de los problemas psicológicos a los que los alumnos se enfrentan? Tal vez estemos entrando en este caso en un terreno peligroso. La mayoría de los profesores no tienen ni la experiencia ni la formación para lidiar con problemas de salud mental, y siempre aconsejaré a los profesores que deriven a los alumnos si sospechan que tienen problemas emocionales o comportamentales más profundos. Los profesores son responsables de la enseñanza, desde luego, pero también deben jugar su papel en nutrir a los aprendices eficaces, jóvenes que son capaces de lidiar con la información que se les presenta y procesarla de maneras eficaces. Los obstáculos a los que los aprendices se enfrentan deben ser superados si quieren tener éxito académico y esto pertenece firmemente a la jurisdicción del profesor. Los profesores no sólo deben enseñar sino también nutrir el potencial del alumno. En un mundo perfecto todos los jóvenes iniciarían su formación en igualdad de condiciones, creando un sistema verdaderamente meritocrático, pero sabemos que esto está lejos de las realidades de la situación.

Del mismo modo que el estatus socioeconómico, el género y la crianza, la composición psicológica de los aprendices juega un papel en sus trayectorias presente y futura, ya esté plagada por la ansiedad, por la falta de confianza o por el miedo a su propio fracaso.

Aunque nutrir emociones positivas y reconocer las emociones negativas perjudiciales puede ayudar, también es necesario reconocer esas emociones negativas que pueden ayudar cuando las emociones positivas están entorpeciendo el logro. Las emociones pueden contribuir al bienestar, pero también pueden aplastarlo, y ahora tenemos evidencia de la que partir para resolver este complejo rompecabezas.

Somos conscientes de que el mundo de la investigación emocional sigue siendo un lugar oscuro y poco atractivo, poblado de teorías y hallazgos de la investigación, que a menudo tienen una naturaleza contradictoria. Toda investigación debe estar abierta al debate crítico (esta es la única manera para que la ciencia avance), y las investigaciones que aparecen en las siguientes páginas no son una excepción.

EL PROPÓSITO DE ESTE LIBRO

Los siguientes capítulos tratarán de responder a varias preguntas interrelacionadas además de ofrecer algún consejo sobre cómo podemos enseñar teniendo en mente las emociones. Las preguntas más importantes son:

¿Las experiencias emocionales (lo que los alumnos sienten antes, durante y después de un episodio de aprendizaje) dan forma a la manera en que ellos lidian con los entornos de aprendizaje?

¿Los aprendices con una propensión al afecto positivo lidian mejor y en última instancia logran mayor éxito que esos aprendices que despliegan una tendencia hacia los afectos negativos?

Si las emociones positivas mejoran el aprendizaje, ¿tiene sentido entonces alimentar esas emociones en los alumnos?

¿Las emociones negativas siempre obstaculizan el aprendizaje, y las emociones positivas siempre ayudan?

Este libro te ayudará a:

Adquirir una mayor comprensión del modo en que las emociones cotidianas impactan en el aprendizaje.

Comprender que las opiniones manidas sobre las emociones positivas y negativas a menudo son inexactas.

Alimentar esas emociones que se ha descubierto que ayudan a conseguir resultados académicos positivos.

Manejarse con reacciones emocionales de bajo nivel que pueden obstaculizar el logro académico.

Adquirir una mayor comprensión de la investigación que subyace a nuestra comprensión de las emociones y el aprendizaje.

Pero no te ayudará a:

Manejar formas graves de ansiedad y otros problemas de salud mental.

Poner parches que brindan tan solo beneficios a corto plazo.

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Maestros y actores

Si tuvieras que escoger, ¿qué escogerías?¿Toneladas de éxito y reconocimiento o un gran desafío?

CAROL S. DWECK