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- Herausgeber: Miño y Dávila
- Kategorie: Fachliteratur
- Sprache: Spanisch
- Veröffentlichungsjahr: 2023
Los profesionales, en tanto grupos tienen desapariciones, fracturas, emergencias, crecimientos y surgimientos de nuevas identidades que inciden sobre sus prácticas y sobre las poblaciones que reciben sus servicios. Este libro trata de avanzar en el análisis de estos cambios, sobre las nuevas formas de inserción y sobre las nuevas relaciones de los expertos con sus usuarios. La segunda modernidad se caracteriza por una aceleración sin precedentes de la técnica, que produce efectos en todo el sistema social, pero más específicamente sobre las profesiones ¿cuáles son los acontecimientos importantes que van a marcar la transformación de las mismas? La hipótesis en debate que está por detrás de estos planteos, no siempre es explícita, pero se puede formular como la desaparición de las profesiones tal como se conocen hoy o, dicho de otro modo, las profesiones enfrentan una gran transformación que se da después de un proceso de implosión o explosión debido al impacto de los procesos de globalización, transformación de la producción, de la organización del trabajo, de los cambios tecnológicos, de la internacionalización de la formación y los recientes períodos de guerras y pandemias. La profundidad de estos procesos difiere en cada país, de acuerdo a sus niveles de desarrollo tecnológico y productivo, en el marco de los procesos de flexibilización del mercado de trabajo, donde los profesionales con título universitario, individualmente sufren frecuentes cambios en sus formas de inserción en el mercado de trabajo tanto en las variantes de contratación, en los procesos de estabilización de sus cargos, en las dificultades de acceder a una carrera con continuidad y capacitación y en el acceso a los cargos jerárquicos. Escriben: Cecilia Blanco, Raúl Chauque, Analía Chiecher, Leticia Concha, Antonella D'Amelio, Fabian D'Anatro, Natalia Díaz, Gisela Gagliolo, Ivana Iavorski Losada, Eliana Magariños, Jacqueline Elisabet Moreno, Paola V. R. Paoloni, Marta Panaia, José Passarini, Magdalena Ruiz Pereyra, Daiana Schlegel, Lucila Somma, Vanina Simone y Natalia Iribarnegaray.
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Panaia, M. coord.Las profesiones en cuestión : Nuevas formas de inserción y relación laboral en la segunda modernidad - 1ª ed. - Buenos Aires: Miño y Dávila editores - Marzo 2023.Archivo digital (Descarga y online) ISBN: 978-84-19830-03-6IBIC: JNM (Educación superior y continua, educación terciaria); KCF (Economía del trabajo)
Edición: Primera. Marzo de 2023
ISBN: 978-84-19830-03-6
Depósito legal: M-8682-2023
Ilustración de portada: natalimis < https://es.123rf.com/profile_natalimis>
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Las profesiones en cuestión
Marta Panaia
La segunda modernidad se caracteriza por una aceleración sin precedentes de la técnica, según lo analizan filósofos y cientistas de las décadas pasadas como Lash y Urry (1998); Sadin (2009); Rosa (2010); Pollmann (2011), entre otros.
Específicamente sobre las profesiones Sadin (2009) señala cuatro acontecimientos importantes que van a marcar la transformación de las mismas: 1. La extensión ininterrumpida del sistema digital; el desarrollo de redes de comunicaciones; el ensayo con nanotecnologías y la investigación ligada a la biotecnología y la manipulación genética. En las cuatro áreas la innovación es evidente y se profundizan en el tiempo, pero la mayor innovación está en la interconexión de estos cuatro sectores, que –según Sadin– modificarán la totalidad de los usos profesionales, domésticos y culturales por venir, generando nuevas mallas o tramas productivas que signarán el siglo XXI.
Esta presión vertiginosa de la tecnología –señala Sadin– impone estructuras temporales que se corresponden con el pasaje de la sucesión al de la proliferación ininterrumpida de los acontecimientos, que hacen circular flujos de eclosiones y de entropías, en forma casi simultánea, convirtiendo la dimensión de la transformación temporal en un fenómeno muy sensible en cualquier actividad.
¿Cómo impactan estos acontecimientos sobre las profesiones? Del análisis más reciente sobre el tema de las profesiones surgen algunas primeras constataciones importantes para todos los estudiosos de este tipo de problemática: La primera es la importancia decisiva que posee el tema de las formas de organización del proceso de trabajo profesional, pero también la importancia del conjunto de creencias y racionalizaciones que acompañan sus actividades en un momento dado del tiempo y del espacio. En realidad no existe una receta universal de cómo ser un profesional, no hay como postula el taylorismo un “one best way” para organizar el trabajo profesional y tampoco hay una definición científica de lo que es un grupo profesional, cada contexto societal tiene sus particularidades.
Esto sumado a la alta heterogeneidad de las prácticas profesionales justifica el fuerte pluralismo encontrado en la teoría sociológica donde cada corriente de pensamiento desarrolla un modelo privilegiando en las profesiones, su estructura, su dinámica, su función y sus efectos. No todos estos modelos se plantean las mismas cuestiones, ni recortan sus objetos de la misma manera, ni recogen el mismo tipo de datos. En ese sentido no se puede afirmar que exista una sociología de las profesiones, sino que hay acercamientos variados al estudio de los grupos profesionales (Lucas y Dubar, 1994; Dubar y Tripier, 1998).
Una segunda constatación encontrada entre los enfoques teóricos más frecuentes, como el funcionalismo y el liberalismo, que han planteado con mayor consecuencia el tema de las profesiones, es que para ellos las profesiones constituyen los elementos esenciales de la estructura social y de su regulación moral y reconocen como problema prioritario el de la reproducción de los grupos profesionales. Para los interaccionistas, en cambio, las profesiones no son “entidades” o suerte de viejas comunidades que comparten la misma cultura, sino movimientos permanentes de desestructuración y de reestructuración de segmentos profesionales en competencia y frecuente conflicto.
Para estas corrientes de pensamiento, las profesiones representan los desafíos inscriptos en trayectorias históricas y las formas de acción colectiva constituyen modelos para las carreras individuales. Esta visión tiene su raíz en un modelo crítico del “cuerpoinstituido” y “vocación instituyente”, pero todos ellos reconocen el importante papel que ocupa el campo profesional en la vida social y en la existencia personal.
Las nuevas teorías surgidas en la década del ‘70 y del ‘80, a pesar de su origen weberiano o marxista, confrontan la dinámica histórica de las profesiones con la economía de mercado culminando en la burocracia o en las grandes firmas o en ambas. Estas aproximaciones son las profesiones de mercado cerrado de trabajo que intentan monopolizar un segmento de actividades y de legitimizar su monopolio por múltiples estrategias. Se refieren frecuentemente a un modelo liberal e intentan teorizar las relaciones entre el mercado, el Estado y las profesiones.
Como señala Tousijn (1994) se podrá objetar que hoy, las profesiones se ejercitan mayormente al interior de las grandes organizaciones, y entonces, son estudiados con los instrumentos que la sociología elabora para explicar la división del trabajo en este contexto. Pero esto es discutible: la división del trabajo en el área en el cual operan los profesionales no se comprende sin usar el recurso y algunos instrumentos conceptuales de la sociología de las profesiones y, en particular, la idea de que las profesiones mismas son sujetos colectivos que poseen su identidad y su estrategia profesional, aunque haya variaciones en las formas de conseguirla. Las distintas formas de complementación que se dan entre las diferentes profesiones que tienden a compartir su tarea en las organizaciones, da pie a diferentes tipos de conflictos y componendas que justifican diferentes tipologías de relación entre profesiones y que son las que dirimen los problemas a la hora de resolver su comportamiento institucional.
La situación actual no implica una superación de las viejas teorías por las nuevas, más bien todos los intentos recientes de sintetizar la historia del trabajo, las formas de organización del trabajo, las formas de organizar la producción y la participación de los trabajadores ponen el acento en la incertidumbre que plantea la crisis y los cambios estructurales que están enfrentando las economías de los países periféricos y, en todo caso, de analizar una nueva estructuración del campo de investigación de que se trata en este trabajo.
El panorama en la Argentina, como en muchos otros países latinoamericanos muestra que los procesos de “institucionalización” del profesional es más débil que en los países desarrollados, pero en algunos casos como en las ingenierías, la medicina o la abogacía han tenido una importante repercusión en el desarrollo y además están relacionadas con los paradigmas de crecimiento a nivel territorial, educativo y político. A esta debilidad institucional histórica de países más jóvenes se agregan procesos de cambio recientes que afectaron fuertemente los campos profesionales y ponen en cuestión su existencia.
La hipótesis en debate que está por detrás de estos planteos, no siempre es explícita, pero se puede formular como la desaparición de las profesiones tal como se conocen hoy o dicho de otro modo, las profesiones enfrentan una gran transformación que se dadespués de un proceso de implosión o explosión debido al impacto de los procesos de globalización, transformación de la producción, de la organización del trabajo, de los cambios tecnológicos, de la internacionalización de la formación y los recientes períodos de guerras y pandemias.
La profundidad de estos procesos difiere en cada país, de acuerdo a sus niveles de desarrollo tecnológico y productivo, en el marco de los procesos de flexibilización del mercado de trabajo, donde los profesionales con título universitario, individualmente sufren frecuentes cambios en sus formas de inserción en el mercado de trabajo tanto en las variantes de contratación, en los procesos de estabilización de sus cargos, en las dificultades de acceder a una carrera con continuidad y capacitación y en el acceso a los cargos jerárquicos. Los profesionales, en tanto grupos tienen desapariciones, fracturas, emergencias, crecimientos y surgimientos de nuevas identidades (Bercot et al., 2012).
Nuevas dinámicas
En términos generales, se puede observar como tendencia cinco tipos de procesos diferenciados que tensionan la identidad, los colectivos y las funciones de las profesiones en la sociedad actual.
En primerlugar, un proceso de asalarización de los profesionales que a partir de la estabilidad en la empresa o en la función pública se convierten en la mayor parte de su tiempo en asalariados comprometidos con el proyecto empresario o burocrático del organismo que les da inserción. Estas formas de profesionalismo producen un fuerte borramiento de los límites de los campos profesionales, aumento de la multifunción y pérdida de identidad profesional, actividades interdisciplinares y multidisciplinares o lo que se podría definir como formas problemáticas de profesionalización, con las limitaciones que este concepto plantea (Demazière, 2008-2009). También como señala Dubar (1991), se dan procesos de descalificación y de debilitamiento de la organización interna de los profesionales o recalificación de nuevas categorías profesionales que ponen en cuestión el monopolio profesional de sus competencias.
Estas dos orientaciones plantean desde sus inicios una tensión entre la profesión y la organización y señalan la posibilidad del conflicto entre el antagonismo o la complementación. Para los profesionales la tensión se produce entre la orientación hacia los valores profesionales y el reconocimiento de sus pares, lo que disminuye su alianza con la empresa o el estado; o la identificación con la organización que plantea como prioritario el compromiso con la institución y, por lo tanto, un menor compromiso profesional1. Entre esos dos polos, los profesionales asalariados encuentran diferentes formas de distanciamiento de la organización. Una de las mejores constataciones contra la teoría de la profesionalización como mero proceso de socialización es la débil profesionalización de los empleados más inclinados a adoptar la ideología de otras clases sociales, mientras que sus posiciones en la organización del trabajo justifican ampliamente sus faltas de profesionalización.
No obstante estas tensiones, en todos los sistemas se mantienen ciertos niveles de autonomía si prevalecen los dobles espacios de organización de los profesionales, al interior de las instituciones, tanto públicas como privadas: por un lado, la interna a la institución que asegura zonas de autonomía e iniciativa profesional a los asalariados; y por el otro, la externa, transversal a las instituciones que asegura las formas de asociación, de defensa de sus competencias y de sus identidades profesionales. Esta transacción entre el reconocimiento del empleador de una competencia apoyada por un título y la movilización de cada profesional de esa competencia al servicio de la empresa o del estado constituye el margen de gestión de los profesionales asalariados (Dubar, 1991).
La creación de instituciones posteriores a la Segunda Guerra Mundial es el origen de las especializaciones nuevas; la emergencia de nuevos grupos profesionales y de nuevas prácticas que aumentaron los procesos de asalarización de esos organismos. Los procesos de profesionalización aseguraron nuevos campos de especialización para acceder al prestigio, al reconocimiento social y al poder, manteniendo la autonomía, pero bajo la reglamentación del Estado (Longuenesse, 1994).
Con los crecientes procesos de asalarización lo que se pierde son los márgenes de autonomía, del conocimiento experto y exclusivo, para compartir la posición de las masas asalariadas con bajo control de sus condiciones de trabajo, y supeditados a sindicatos y empresarios. La autonomía de las profesiones, la constitución de los saberes profesionales y la emergencia de los grupos de expertos son los procesos que definen al Estado moderno y regulan la relación de estos grupos, el Estado y la sociedad. Si bien estos procesos varían mucho en cada país según la historia, el surgimiento del Estado y la formación de los grupos profesionales, la tendencia a la autonomía de estos grupos se mantiene en todos los sistemas.
Ambas tendencias –la asalarización y el libre ejercicio– constituyen un desafío para analizar las transformaciones que ocurren con las incumbencias profesionales en la organización del trabajo y en el mercado de trabajo y se han convertido en un ámbito fecundo de análisis sociológico tanto en una dirección micro-sociológica vinculada a la actividad productiva , el análisis interactivo del grupo profesional y con otros grupos profesionales y al destino individual o colectivo de las trayectorias profesionales; como a nivel más macro-social, en cuanto a sus jerarquía clasificatorias, competencias y monopolios de saberes y sus poderes de estructuración de las instituciones y de la totalidad social. También su grado de afectación en cada sistema nacional ante procesos generalizados como las crisis financieras, las guerras o la pandemia (2020-2022), que en países como la Argentina afectó más a las profesiones liberales, que se vieron debilitadas en la cantidad de horas trabajadas y los ingresos percibidos, respecto de los asalariados que fueron protegidos por los sistemas públicos y privados de empleo.
Tres procesos pasan a ser estratégicos para analizar este eje: por un lado, los cambios en el rol del Estado en la formación de las profesiones; por otro, la relación entre la identidad profesional y el avance de los conocimientos en ciencia, tecnología y desarrollo social y, por último, la actualización de los sistemas de formación.
En segundo lugar, hay una transformación importante del Estado que condiciona las formas de ejercicio de las profesiones antes liberales y donde se observa que cada vez más se ven implicadas en los procesos de asalarización. Esto modifica la evolución de las profesiones tradicionalmente consideradas liberales ya sea forzando su autonomía, afirmándose en un campo de competencias nuevas que tienen efectos sobre ciertas prácticas y/o particularmente sobre la identidad profesional.
Tripier (1995) señala una relación directa entre la lógica profesional y el paradigma nacional y funcional, según el cual el Estado le da poder al interés general, delegando sus funciones de regulación a los órganos intermedios: las profesiones, que están a cargo del funcionamiento de la sociedad. De esta forma los grupos profesionales están definidos por una función social y por una competencia que les es propia, un conocimiento experto, que ellos controlan y ponen al servicio del interés general. De ahí la importancia de la ética, del resguardo de los valores y de profesar desinteresadamente por el bien común. Dubar (1987), en las Jornadas de Nantes agrega que la calificación es un elemento central de la socialización utilizada a la vez como proceso de identificación y de integración del individuo a los grupos profesionales y sociales, pero también como procesos de construcción/deconstrucción/reconstrucción social de los grupos sociales, de sus identidades y de su jerarquización, destacando el uso de los estudios biográficos para detectar esa articulación. Dubar (1987) completa su mirada desde las relaciones profesionales, planteando que en las relaciones de fuerza de las negociaciones conflictivas entre los empleadores, los asalariados y el Estado la definición de la calificación se desplaza del polo de la formación/valor de cambio/calificación individual hacia el polo del trabajo/valor de uso/ calificación de empleo, donde las relaciones profesionales se convierten en la clave de las articulaciones complejas entre la formación de la fuerza de trabajo ( socialización) y el uso de la fuerza de trabajo como organización2.
En sus orígenes esta lógica profesional se concreta, por un lado, en los funcionarios del Estado y, por el otro, en las profesiones liberales, que pasan a ser como el modelo ideal de ejercicio profesional porque esta preservada la autonomía.
Con la instalación del Estado de Bienestar y el crecimiento de su participación en los servicios públicos se modifican sustancialmente las condiciones de ejercicio libre, que se van asalarizando rápidamente. En el Estado Moderno se produce un prolongado proceso de separación entre la sociedad y el Estado, que significa también una profunda transformación de las relaciones sociales, un debilitamiento de las estructuras sociales tradicionales y aparecen nuevas formas de solidaridad, de ciudadanía y espacios donde el Estado organiza nuevas formas de control y normalización, que responden a dos tipos de profesiones: a. las actividades ligadas a la infraestructura, las instituciones jurídicas y las técnicas (ie: ingenieros, abogados, economistas); y b. las actividades de servicios a las personas y a la sociedad (ie: médicos, docentes, maestros.). Como señala Bourdieu (2013), serán los ritos de institución y los concursos, los actos de consagración de la transmisión de las competencias técnicas, las legitimaciones por títulos los que concentran el capital simbólico de los legítimos herederos.
Para el caso de Argentina, las transformaciones que ocurren con las incumbencias profesionales en la organización del trabajo, en el mercado de trabajo y en el ordenamiento social –hoy tan en vigencia con la discusión de la Res. 1254/18 del Ministerio de Educación–, ponen en cuestión las funciones que habilitan las titulaciones tanto a nivel micro-sociológico su participación en la actividad productiva y su relación con otras fracciones profesionales que compiten en el mismo campo profesional y, las carreras individuales o generacionales de los distintos grupos profesionales afectados por estos cambios de regulación, generando conflictividades y tensiones de distinto tipo; como a nivel más macro-social, en cuanto a sus jerarquía interna, estratificación, competencias y monopolios de saberes y de sus estatus institucional y social.
En tercer lugar, el cambio tecnológico, que convierte en borrosos los límites de los campos profesionales, es decir, las demarcaciones de la jurisdicción, porque se abren espacios profesionales emergentes poniendo en cuestión el monopolio sobre un saber específico, en un mercado autorregulado por la propia profesión que lo ejerce. Las nuevas tecnologías introducen una ruptura mayor en la distribución social del conocimiento entre expertos y profanos.
En este ámbito existen teorías más extremas que llegan a proponer la desaparición de las profesiones tal como se conocen hoy y la destrucción de empleos provocados por la irrupción de las nuevas tecnologías de la información en el campo de la expertisse profesional. Otras corrientes en cambio, más moderadas, proponen importantes transformaciones de distinto grado, pero estiman que está puesta en cuestión la apertura del mercado cerrado profesional por la divulgación de conocimientos y prácticas informáticas y esta apertura va a provocar un sobredimensionamiento de la oferta y la demanda para sus servicios expertos, generando nuevos empleos. También un borramiento de los límites del campo profesional, por la complejidad de los procesos de auditoría y por la formación interdisciplinar y la incorporación de herramientas informáticas (Abbott,1988-2003).
Una síntesis de estas posturas, para el caso de los cambios extremos en las estructuras profesionales la representan las teorías de Suskind y Suskind (2015), cuando postulan que las nuevas tecnologías introducen una ruptura mayor en la distribución social del conocimiento entre expertos y profanos. Para estos autores, en la profesión concebida como monopolio de saberes raros y complejos que son reconocidos en un mercado autorregulado, irrumpen técnicas informatizadas que tienden a priorizar al usuario y al practicante, actores descuidados en los colectivos profesionales cerrados.
Ellos se plantean esta hipótesis de la desaparición de las profesiones tal cual se conocen hoy después de profundos análisis de muchas profesiones reconociendo cuatro tipos de irrupciones, particularmente centradas en la relación profesional/usuario: 1: El fin de los servicios personalizados; 2. La transformación de los componentes del grupo que controla el saber profesional, como también señala Abbott (2003), el problema de los auditores; 3. El desplazamiento de una aproximación reactiva de la actividad profesional hacia una aproximación proactiva; y 4. El desafío de una disminución de los costos a partir del análisis de las prácticas y sus consecuencias en la relación entre profesionales y usuarios, que para estos autores sería definitoria del “fin de la era de lasprofesiones”(Suskind y Suskind, 2015).
Estos cuatro procesos tienen que ver con el tipo de tecnologías que se desarrollan en cada país y las propiedades de las mismas, que son las que contribuyen a la evolución de las formas de compartir los saberes. Las nuevas tecnologías tienen una serie de funciones que son las que van a regir los intercambios de saberes: por ejemplo, la generación de documentos, el acceso mundial de la información, el tratamiento masivo de datos, la inteligencia artificial, la comunicación de los intercambios, etc.
Estas tecnologías permiten sistematizar y digitalizar el conocimiento, diferenciando los bienes materiales por muchas características. Esta información es ilimitada, reproductible y numerisable y permiten desplegar sus cualidades cambiando la relación que los miembros de las sociedades tienen con el conocimiento.
El acceso a la información pone al usuario en una posición de poder relativo que opera un cambio radical de estrategias de parte de los miembros de una profesión. Suskind y Suskind, (2015) nominan la etapa actual de las profesiones como de externalización del conocimiento, que supone operar una elección práctica entre aquello que tiene que ver con el bien común, que puede ser específico, pero no fragmentario. De esta manera se puede ofrecer un mayor acceso a la expertisse práctica, es decir, al saber aplicado a medida de cada necesidad. Para ello se hace necesario comprender y analizar el proceso de producción de un servicio profesional práctico y al mismo tiempo las tareas que cada uno de ellos implica: Estos autores señalan que esta socialización de los conocimientos aumenta el acceso al conocimiento experto para su aplicación.
De ahí que proponen descomponer las actividades de cada profesión para transformarlas, realizando un análisis detallado de cada caso, para lo cual proponen siete modelos diferentes de producción y distribución de servicios de una expertisse práctica: 1. el modelo tradicional; 2. la red (intercambio de opiniones, de datos y de conocimientos en línea); 3. el modelo para-profesional en contacto con el público y respondiendo a sus demandas y a la ayuda de recursos numéricos; 4. la resolución de problemas por algoritmos; 5. la puesta en común de experiencias bajo la forma de bancos de datos de libre acceso; 6. el conocimiento integral (dispositivos de objetos o de fuentes interconectadas produciendo y analizando datos) y; 7. el saber automatizado que genera el conocimiento experto (taxonomías, referenciales, modelos y soluciones, etc.) con autonomía numérica.
Por último –siguiendo los argumentos de Suskind y Suskind (2015)–, hay que considerar los valores a partir de los cuales las profesiones expertas legitiman su mandato exclusivo, valores que serían medidos por la evolución que se está observando. Esto tiene que ver con la confianza que da la práctica y lleva a resolver los problemas de los usuarios. El libre acceso a la información permite a los usuarios tener un criterio sobre esas prácticas, construyendo lo que se denomina un recurso equitativo a la expertisse que justifica el cierre de los mercados profesionales para prevenir la comercialización: si este conocimiento aplicado se convierte en más accesible, el conocimiento experto se verá inmediatamente sustraído de la lógica del mercado.
En esta lógica, la ética profesional se convierte en una función subsidiaria susceptible de ser delegada a actores para-profesionales (es el caso los resultados de diagnósticos; de las prácticas de tratamiento; etc.). Es decir, que la garantía de la calidad de la intervención reivindicada por los grupos profesionales, se encuentra igualmente debilitada por la automatización de tareas expertas rutinarias.
Desde los enfoques del cambio tecnológico, los grupos profesionales no tienen posibilidades de perpetrarse en la forma actual como “compromiso implícito” y como “servicio personalizado”. Las tecnologías de la información ponen en cuestión los monopolios profesionales, que reposan principalmente sobre la afirmación de una expertisse práctica no sustituible y cambian el eje del análisis a las relaciones con los usuarios/clientes y en el cumplimiento práctico del trabajo profesional.
Las posturas más moderadas (Louvion, 2019; Abbott, 2001; entre otros) reconocen que la organización del trabajo profesional está atravesada por los procesos de aceleración, de densificación y de desincronización que no alcanza a todos los asalariados, pero sí a buena parte de ellos, particularmente los profesionales. Aunque ellos no perciban la apropiación de su tiempo personal, las tecnologías de la información y la comunicación juegan un rol importante en la emergencia de una cultura de la urgencia y de la instantaneidad que obliga a la adaptación, la movilidad, la flexibilidad, la reactividad y la disponibilidad, que se convierten en las características de la competitividad, los servicios “no localizables” y donde las fronteras entre el tiempo de trabajo y el tiempo personal se desvanecen, se superponen y se desincronizan. Estos cambios habilitan la cohabitación entre la colaboración y la competencia, por un lado, pero también cierta porosidad entre el cliente y el empleado y entre el empleador y el producto.
En cuarto lugar, la feminización de los cuerpos profesionales que plantea nuevas contradicciones por un lado por el cambio de las funciones y de estratificación al interior de la profesión y, por el otro, por los cambios de identidad (Longuenesse, 1994). En general, lo que se observa con la rápida feminización de los campos profesionales es la aparición de cambios en las trayectorias, que tienden a ser más discontinuas o con rupturas, mostrando una mayor diferenciación interna de la profesión y una ampliación de su base numérica, aunque no queda claro cuál es la interpretación de estos procesos, que en algunos casos significa una mayor importancia y en otros una desvalorización de categorías profesionales, que pasan a tener un estatus menor en la sociedad y, por esa razón, quedan en manos de mujeres.
Estos procesos generaron múltiples estudios sobre composición y estratificación interna de los campos profesionales, también sobre la incorporación femenina en ámbitos masculinizados y las diferencias en la promoción de carrera y sobre los cambios de la construcción cultural de identidad profesional con la incorporación femenina.
Si bien el nivel general de formación de la mujer aumentó significativamente, esto no se traduce en una mejora en las posiciones de poder, ni en los salarios o la disminución de las brechas salariales entre ambos sexos, pero aumentó proporcionalmente su participación en los sectores profesionales, aunque siempre con mayor intensidad en los sectores humanísticos que en los técnicos.
Esto aumentó la conciencia sobre la desigualdad y las investigaciones sobre las diferentes formas de segregación horizontal y vertical –techo y paredes de cristal– con fuerte impacto en la cultura social y la economía feminista.
En quinto lugar, el tema de la formacióny el desplazamiento de las fronteras disciplinares, que es el centro de las definiciones de calificación que construye los perfiles de las identidades profesionales. La modernidad está marcada por el pasaje de la socialización comunitaria, donde el estatus es heredado por la actividad compartida en la familia, a una socialización societaria donde el estatus social depende de las tareas ejercidas y los criterios racionales de competencia y especialización adquiridos libremente a través de una formación (Max Weber, 1944). Con la segunda modernidad, la formación de posgrado interdisciplinaria y multidisciplinaria que se impone para resolver problemas y no solo para mantener la reproducción de los campos disciplinares convierte en borrosos los límites de los campos de formación y la reproducción del campo de ejercicio. Las identidades profesionales quedan definidas por las especialidades, la autonomía y las condiciones de acceso al ejercicio de cada profesión.
La velocidad de los avances de los conocimientos exige una renovación permanente de la formación y una ampliación constante de sus fronteras y de la puesta en práctica de sus saberes. Abbott (2001) habla de Chaos of Discipline, libro donde proporciona un enfoque sistemático del desarrollo intelectual de las disciplinas. Con la reconsideración de ‘cómo cambia y avanza el conocimiento’, desafía la idea de que las ciencias sociales se encuentren en ‘un estado perpetuo de progreso’ y las afirma en un ciclo alrededor de ‘un patrón inevitable de principios básicos’. El crecimiento de las profesiones durante el siglo XX tuvo una importancia estratégica por su saber práctico, sus competencias especializadas, su interés por el bien común, el monopolio de sus saberes, el control ético y técnico de su ejercicio y su institucionalización, característicos del cierre del campo profesional (Chapoulie,1973)3. Esta estructura es la que hoy está en cuestión.
La formación pasa a tener un lugar de privilegio en la constitución de esas identidades profesionales y en su evolución, por las propias limitaciones de los sistemas de formación que tienen características muy diferentes entre los que están internacionalizados y los que no, los de los países del tercer Mundo y los de los países con capacidad de enviar a formar al exterior a sus elites dirigentes y luego plantean grandes brechas entre los que se formaron en el exterior y el mundo del trabajo de los países de origen en los que desarrollan luego su carrera.
La formación centrada en problemas y su encuadre multidisciplinar produce un fuerte borramiento de los límites de los campos profesionales, aumento de la multifunción y pérdida de identidad profesional, actividades interdisciplinares y multidisciplinares o lo que se podría definir como formas problemáticas o difíciles de profesionalización.
La segunda modernidad de destaca por un proceso creciente de profesionalización/desprofesionalización por los cambios en el conocimiento, el crecimiento de las especializaciones, el corrimiento de las fronteras de los campos profesionales y por la transformación de las relaciones con los clientes y usuarios, por un lado, y por el desplazamiento y apertura de los campos cerrados y la aparición de nuevas prácticas sociales con la puesta en cuestión de los monopolios del conocimiento, por el otro. La formación es el centro neurálgico de la calificación que define las identidades, las especialidades y las autonomías profesionales y los ritos de acceso, a la práctica profesional (Bourdieu, 2013).
Estas transformaciones generan un fuerte desafío a las instituciones de formación, en su evolución y renovación; y en las organizaciones profesionales, que son las que deben proteger la licencia y el mandato (Hughes, 1985) y funcionan como intermediarias entre el Estado, los profesionales y el público. Es de recordar los tres mecanismos que especifica Hughes (1985) como modelo de la socialización profesional: el primero, el “pasaje a través del espejo”, que consiste en mirar el mundo detrás de él, al revés como se ven en el espejo, que implica una suerte de inmersión en la cultura profesional; el segundo, “la instalación en la dualidad” entre el modelo ideal, que caracteriza la dignidad de la profesión y el modelo práctico que tiene que ver con lo cotidiano que a veces tiene poco que ver con la teoría. De ahí, la importancia de elegir “grupos de referencia” que funcionan como modelos a seguir; y, tercero, “el ajuste de la identidad”, es decir, la toma de conciencia de sus capacidades y preferencias de cada uno, para las chances de carrera posibles en el futuro, o sea poner en práctica orientaciones de carrera definidos, prever los riesgos que se pueden tomar y anticipar la evolución del propio campo profesional. Respecto de la modelización de Hughes, Tripier (1987) señala que establece una articulación entre la trayectoria probable y el sistema ocupacional, anticipando ya la importancia de la estructura de oportunidades probables de las posiciones profesionales.
En relación a estos ejes, resulta destacable la identificación y descripción de los nuevos modelos a seguir para las profesiones y la reproducción de sus campos de ejercicio.
Uno de los desafíos que aparece como tendencia creciente es el modelo de internacionalización de la formación, que genera nuevos estudios sobre del tema del reconocimiento de los diplomas, generalmente por cuestiones legales nacionales y por las fracturas que se generan entre el mundo de la formación y el mundo del trabajo cuando se logran títulos en el extranjero que tienen poca relación con las problemáticas nacionales.
Por otra parte, las luchas de los nuevos grupos profesionales emergentes por ingresar a las organizaciones profesionales, como las mujeres, las minorías étnicas o religiosas generan nuevos procesos de jerarquización al interior de la profesión y mecanismos internos de segregación respecto de los estereotipos dominantes (Dubar, 1991).
Respecto de los modelos de formación, hay que considerar todos los cambios producidos por la educación adistancia, particularmente después de los años 2020 y 2021 por el efecto de la pandemia, que trastoca e incentiva todos los medios de acceso al conocimiento; la creación de sistemas de movilidad estudiantil y los efectos de estos sistemas sobre la formación especialmente doctoral y, por último, la legislación de educación superior, que facilita la integración de estos niveles de formación.
En el caso latinoamericano, por ejemplo, los modelos son muy diferentes a los europeos y americanos, porque el sistema de formación en maestrías y doctorados es muy heterogéneo, con fuerte inflexibilidad curricular, escasa interdisciplinariedad, proliferación de títulos y extensa duración de los títulos de grado, lo que dificulta lograr buenos niveles de integración, a pesar de los sistemas de acreditación y evaluación universitaria y del sistema de acreditación regional.
Reflexiones finales
Frente a estas transformaciones estructurales de los grupos profesionales, se observa cierta resistencia de las universidades para repensar la formación en los nuevos escenarios, donde predomina una inercia que más que generar procesos de innovación, lo que plantea es una mejora de la calidad, que no es negativa, pero sí insuficiente. Parece estratégico incorporar en los análisis de la formación superior el proceso de internacionalización de los estudios superiores.
De la experiencia realizada en los Laboratorios de Monitoreo de Inserción de Graduados (MIG)4 en distintas profesiones universitarias y distintas regiones del país, surge que hay factores que ponen en tensión la identidad de los profesionales y se refleja en sus trayectorias de diferentes maneras, porque tiene que ver con la constitución de sí mismos. Las trayectorias laborales truncadas o con frecuentes bifurcaciones, el abandono de varias carreras universitarias y las dificultades de inserción en actividades relacionadas con los estudios realizados, son algunos de los escenarios más frecuentes. El surgimiento de fracciones emergentes y nuevas especializaciones dentro de campos profesionales tradicionales y la desaparición de estratos internos del campo, es un proceso frecuente que merece mucha atención para detectar su tendencia y constitución.
La exclusión de trayectorias continuas o de largo plazo, el cambio frecuente de posiciones dentro de la trayectoria y la migración de profesionales, con las fracturas que esto significa, condiciona la conformación de los campos profesionales y su reproducción; la flexibilización de los mercados de trabajo y las formaciones interdisciplinarias contribuyen a complejizar los procesos de conformación de las identidades profesionales, los procesos de profesionalización y la movilidad social.
El rol de la tecnología, la necesidad de la innovación y los cambios en el mercado de trabajo intervienen en estos procesos por las nuevas formas de organización del trabajo y muchas veces precarización o asalarización de los profesionales, con transformaciones poco estudiados en su identidad. Los estudios de las trayectorias laborales y fundamentalmente el seguimiento de graduados de distintas profesiones estratégicas muestran la necesidad de generar nuevas formas de trabajo en red, trabajo en equipo, innovaciones en la organización del trabajo, nuevas orientaciones en la formación de los universitarios y la generación de nuevas áreas de inserción. La flexibilización del mercado impacta en forma diferente en cada profesión, muchas de las profesiones más estabilizadas como la ingeniería, la administración, la contabilidad, etc.; incorporan fuertemente el trabajo de consultoría nacional e internacional a través de la red, recibiendo ingresos desde distintos países, pero perdiendo la estabilidad, porque ya no trabajan para una sola empresa o para el Estado. Otros en cambio, deben reorganizar los contenidos de sus trabajos para volcar, por lo menos una parte de ellos en forma virtual y trabajar a distancia, asumiendo los gastos domiciliarios que esto implica. La alternancia entre trabajo presencial y trabajo a distancia es cada vez más frecuente en casi todos los empleos profesionales.
Más limitado aún es este proceso en las mujeres profesionales, frecuentemente descalificadas en sus conocimientos y capacidades por su género. Sin embargo, el trabajo a distancia favorece su permanencia en el hogar, aunque significa una fuente de estrés, por la multiplicación de tareas, todavía poco estudiada. Por otra parte, la pérdida en grandes sectores de la población de la centralidad del trabajo como áreas ordenadoras de sus actividades y trayectoria de vida que se refleja en trayectorias caóticas y discontinuas, a veces muy dispersas, responde a procesos complejos todavía en etapas de profundización.
La declinación o las transformaciones de algunas profesiones que son hoy claves para el desarrollo, como la ingeniería, las enormes ramificaciones de las profesiones del “care” con las múltiples formas de enfermería, cuidados especiales, atenciones domiciliarias, gerontología, etc. y sus complejidades tecnológicas o de profesiones que se han expandido fuertemente desde sectores más informales en todos los niveles, como la informática, la comunicación o los casi inexistentes, pero acuciantes estudios sobre el personal de seguridad, generan un área de indagación importante y novedosa.
Así aparece la necesidad de repensar sus aportes teóricos, a partir de los relevamientos longitudinales y biográficos , con datos empíricos y recientes sobre cada profesión y cada grupo profesional; desde el género, que aporta nuevas miradas y desde los límites jurisdiccionales, desde la formación-empleo impulsada por el Estado y por los formadores privados en dirección de resolver la tensión en las fronteras de los colectivos profesionales, pero también para discriminar los distintos aportes disciplinarios. Es importante incorporar las variantes de la tecnología, el management y la sociología del género y de las organizaciones, la sociología del cuerpo y de la actividad cuando se trata de analizar categorías socio-profesionales, procesos de inserción en el mercado de trabajo, de profesiones que han adquirido cierta notoriedad y masividad, como las vinculadas a la comunicación, a la informática, al cuerpo, al arte y los servicios o que muestran desajustes en la formación , el trabajo y los usuarios/públicos, que se alejan de los procesosclásicos deprofesionalización.
Por otra parte, muchos saberes profesionales se constituyen en el seno del aparato estatal en áreas específicas (como es el caso de abogados, médicos, ingenieros, sociólogos, etc.) y también en casos en que el saber profesional se ejerce exclusivamente, o casi, en el mismo Estado (científicos, diplomáticos, policías, militares, magistrados), generando procesos burocráticos o dominados por estructuras de poder externas a la profesión misma y a sus regulaciones.
Del análisis de las trayectorias estudiadas en los Laboratorios MIG se observa mayor fragmentación en las profesiones y el surgimiento de nuevas profesiones ligadas al fuerte crecimiento de las formaciones de posgrado, que se polarizan entre el ejercicio liberal y el asalariado, también llamado proceso de asalarización de los profesionales, si bien este es más frecuente sobre todo en los profesionales que trabajan en la función pública.
Muchas actividades buscan las vías de la profesionalización, aunque otras pierden control y reservas, dejan de acumular conocimientos y legitimidad y se dispersan en otras áreas profesionales. La internacionalización también trae el modelo de las empresas de servicios profesionales, acercando profesiones a la discusión sobre corporaciones, mercados, business, internacionalización y globalización. Además de una enorme diversificación de los grupos profesionales y de las intersecciones o demarcaciones del campo profesional al desplazar el debate de ese campo clásico del trabajo.
Por último, cabe destacar la persistencia de diferencias cada más más significativas de las bases de categorización socio-profesional de censos y encuestas y las identidades profesionales, que perciben subjetivamente los propios profesionales. No hay estudios sistemáticos en Argentina sobre la evolución de estas diferencias, la comparación de indicadores objetivos y subjetivos, y la significación de los desvíos respecto de los indicadores clásicos, aunque se pueden marcar, en base a las experiencias realizadas en los Laboratorios MIG, algunas pistas.
La primera es la oposición entre asalariados e independientes y sus funciones entre la sociedad y el Estado, como resuelven las tensiones entre el interés general, el interés del Estado y los intereses profesionales.
La segunda es la vinculación entre las fracciones, grupos y categorías profesionales y la constitución de las clases medias, cuya heterogeneidad se mantiene sin superar los límites marcados por las profesiones, a pesar de la externalización de conocimientos producida por las nuevas tecnologías. En ese sentido, cada profesión asegura un nivel de ingresos en base al diploma requerido para cada ocupación. Es decir, que el título sigue funcionando como un asignador de posiciones, si bien se observan matices por tipo de institución formadora y en el contexto de las relaciones de fuerza de la sociedad.
El tercero las tensiones entre la importancia del diploma, el ingreso o la profesión para definir la trayectoria posible y la construcción de identidades; o bien una síntesis de los tres; o bien el cargo de poder que otorga la cuota diferencial al que posee además esos tres elementos.
Estas pistas no pueden ser elaboradas mecánicamente sino en el contexto de cada sistema socio-productivo y tomando en cuenta tanto los indicadores objetivos como subjetivos de las categorías socio-profesionales.
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1 Estas orientaciones se corresponden con los conceptos de” cosmopolitas” y” locales” de Durand (1971), donde la profesionalización se presenta como una guerra de independencia entre el trabajo y la organización.
2 Traducción propia.
3 Más ligado al caso de Estados Unidos, Merton (1964) define el proceso por el cual las profesiones se convierten en una organización cerrada por la burocratización de carreras, la educación formalizada, estandarizada y jerarquizada, para controlar la competencia de sus miembros.
4 Estos temas son el objeto de estudio de los Laboratorios MIG, que trabajan con un dispositivo de recolección de datos basado en la articulación de los métodos cuantitativos y cualitativos. La recolección de los datos de tipo cuantitativo se realiza por medio de una encuesta de tipo longitudinal, la cual hace hincapié en la trayectoria de formación-empleo. Los datos de tipo cualitativo se realizan a través de una entrevista semi-estructurada, biográfica, que capta las diferentes secuencias de su vida familiar, residencial, laboral y de formación, en forma retrospectiva. Ambas fuentes se articulan y permiten la comparabilidad entre los datos recolectados en los distintos Laboratorios que tienen la misma metodología. Se crearon Laboratorios con esta metodología en MIG Gral. Pacheco (UTN), 2000; MIG Río Cuarto (UNRC), 2004; MIG Avellaneda (UTN), 2006; MIG Resistencia (UTN), 2007; MIG Rio Gallegos, 2008; MIG Turismo 2008-11; 2009 MIG Córdoba, 2014; MIG UNDAV.
— Parte I —La profesión en tiempos de crisis
Retrato de los ingenieros egresados en pandemia
Analía Chiecher, Jacqueline E. Morenoy Leticia Concha
1. Y un día, el mundo se paralizó
El 2020 fue un año muy difícil para la humanidad. El mundo entero se vio alterado a causa de la propagación mundial del COVID-19 que provocó una crisis sin precedentes en todos los ámbitos. Aunque la magnitud de los daños se viera en gran parte condicionada por la situación geográfica, las medidas adoptadas y la fortaleza de los sistemas sanitarios, es un hecho real que la mayoría de los países y comunidades del planeta sufrieron el impacto que generó la pandemia, en lo que respecta a sus economías, lazos sociales y en la cotidianeidad de su gente (Cravero, 2020).
En consonancia con lo que sucedía a nivel mundial, el 19 de marzo del 2020 en la República Argentina se emitió a nivel nacional un Decreto de Necesidad y Urgencia (DNU) 297/2020, que enunciaba el aislamiento social, preventivo y obligatorio con el objetivo de proteger la salud pública. A partir de allí, la vida cotidiana de todos se vio irrumpida, generando consecuencias que obligaron a la modificación y hasta transformación en el modo de relacionarnos, de hacer y de ser en los diferentes ámbitos y contextos que nos atraviesan (Francia et al., 2020).
El ámbito educativo no fue ajeno a este escenario y resultó, sin dudas, uno de los espacios más afectados. La situación de emergencia incitó al cierre masivo de las actividades presenciales de las instituciones educativas en todos sus niveles, efectuándose con diferentes modalidades y plazos en más de 190 países con el fin de evitar la propagación del virus y mitigar su impacto. Para ser más precisos, según datos de la UNESCO, a mediados de mayo de 2020 más de 1.200 millones de estudiantes de todos los niveles de enseñanza en todo el mundo, habían dejado de tener clases presenciales en la escuela. De ellos, más de 160 millones eran estudiantes de América Latina y el Caribe, los cuales en su mayoría estaban transitando apenas el inicio del ciclo lectivo 2020 (UNESCO, 2020; CEPAL, 2020).
Ante la necesidad de sostener la continuidad de los aprendizajes los actores involucrados se enfrentaron al desafío de buscar diferentes alternativas y soluciones que implicaron la flexibilización de los calendarios escolares y la modificación en la implementación del currículo con diversas formas de adaptación, priorización y ajuste. Así, frente a la imposibilidad del encuentro físico, la virtualidad se consagró como medio por excelencia para sostener y reemplazar el encuentro en el espacio áulico (CEPAL, 2020; Francia et al., 2020).
Sin dudas, el esfuerzo realizado por los docentes y las instituciones para sostener la continuidad pedagógica frente a este escenario mundial adverso ha sido inmenso. No obstante, la educación virtual –como sucede con cualquier otro ámbito en donde se desarrolle el aprendizaje– no es ajena a las condiciones contextuales donde se lleva a cabo. Depende de las posibilidades de acceso a las tecnologías y de la conectividad en las viviendas, la comodidad en el espacio de trabajo y todo aquello que involucró la transformación de la educación en formación domiciliaria (Dussel, 2020; Macchiarola et al., 2020).
Es por eso que, sumado a los desafíos pedagógicos, las diferencias en el acceso y la falta de recursos tecnológicos –por parte de los alumnos, docentes e instituciones educativas– resultaron ser condicionantes de los procesos educativos en tiempos de pandemia e incrementaron las desigualdades y dificultades en amplios sectores de la sociedad (Elisondo et al., 2021; Macchiarola et al., 2020).
Resultaría quizás algo precipitado hablar de deserción y permanencia en el contexto actual –que ya de por sí constituyen temáticas muy complejas de abordar– puesto que aún existen pocos datos documentados respecto de los saldos que habrá dejado esta pandemia, aunque actualmente se encuentran siendo evaluados y seguramente serán líneas promisorias de investigación de cara al futuro próximo. Sin embargo, frente a este panorama complejo es un hecho indiscutible que las trayectorias académicas más que nunca han consignado múltiples narrativas, caracterizadas por abandonos, interrupciones y múltiples dificultades para poder permanecer activas ante esta nueva reconfiguración del aula tradicional.
2. Los aprendizajes en tiempos de COVID: un nuevo panorama educativo
La profunda crisis ocasionada por la emergencia sanitaria imposibilitó sostener de manera presencial no solo las actividades académicas sino también las administrativas. En respuesta a esta realidad el sistema educativo en su conjunto, de manera imprevista y casi abrupta, debió pasar en un lapso muy acotado, de una modalidad de funcionamiento e implementación curricular a otra, reconfigurando la enseñanza y el trabajo hacia un nuevo paradigma (Cravero, 2020; Fanelli et al., 2020; Vogliotti et al., 2020).
En lo que concierne particularmente a la Educación Superior los datos de la UNESCO IESALC (2020) informaron que el cierre temporal de las instituciones afectó a unos 23,4 millones de estudiantes y a 1,4 millones de docentes en América Latina y el Caribe antes del fin del mes de marzo de 2020, lo cual representaba, aproximadamente, más del 98% de la población de estudiantes y profesores de Educación Superior de la región. Aunque luego, la suspensión de la presencialidad terminó afectando a casi la totalidad de las instituciones sin excepción (Pedró, 2020).
Indudablemente, el uso de las tecnologías de la información y comunicación asociadas, tanto a la educación, como a la gestión de las instituciones, permitió dar continuidad a las actividades. Las mismas no hubieran sido posible sin la formidable capacidad de respuesta y compromiso de los docentes, estudiantes e incluso el acompañamiento del personal no docente (Juri, 2020).
Sin embargo, a pesar del despliegue acelerado de soluciones para convertir la educación presencial en formación a distancia que asegurara la continuidad pedagógica, no se puede ignorar que el sector educativo no estaba preparado para esta crisis (Pedró, 2020). En términos generales, los obstáculos inmediatos fueron múltiples: desde los tecnológicos por no contar en todos los casos con los soportes digitales necesarios; pedagógicos, ya que no todos los docentes contaban con una formación homogénea y pertinente en el dominio de instrumentos didácticos para enseñar en los entornos virtuales e incluso financieros, tomando en cuenta el contexto actual signado por la profundización de la crisis económica en el país y la región y sus consecuencias sociales, que visibilizaron aún más las desigualdades educativas (Pedró, 2020; Vogliotti et al., 2020).
De alguna manera esto refleja que la transición de la presencialidad a la educación a distancia de emergencia ha sido acompañada por otras problemáticas, no solo aquellas vinculadas con la modalidad de enseñanza. Siguiendo esta idea, Pedró (2020) realizó un amplio análisis de los efectos de la pandemia (durante y después de ella) en el ámbito educativo en el nivel superior y los describe en términos de impactos.
En primer lugar, refiere por supuesto al impacto pedagógico. Explica que los cambios realizados para pasar desde la modalidad presencial a la virtual provocarán saldos negativos tanto en términos de los aprendizajes, como de equidad. Por un lado, porque la solución adoptada, esto es, el empleo masivo de los recursos tecnológicos, asumió que tanto docentes como estudiantes disponen cotidianamente –y sin ningún problema– del equipamiento y conectividades requeridas.
Los datos proporcionados por la Unión Internacional de Telecomunicaciones mostraban incluso desde antes de la pandemia que solo el 50% de los hogares en América Latina contaba con equipamiento tecnológico y conectividad banda ancha. Por lo cual era de esperar que muchos de los estudiantes y docentes no contaran con las condiciones tecnológicas apropiadas para una transición inmediata a la educación a distancia soportada exclusivamente por la tecnología (Bocchio, 2020; Ruiz, 2020; Pedró, 2020).
Siguiendo a Pedró (2020) en relación a este aspecto también explica que gran parte de los docentes y estudiantes, si bien coincidían en considerar la educación virtual como un sustituto momentáneo, no necesariamente equiparaban su calidad con la de la educación superior presencial tradicional. Fundamentalmente porque el traslado de los contenidos al contexto virtual no implicó en todos los casos una verdadera transformación digital. Más precisamente en el sentido de que los criterios de evaluación no se encontraban del todo claros, así como tampoco la reconfiguración de los contenidos pudo ser planificada y diseñada al estilo que requeriría la enseñanza online (Suárez et al., 2020).
Conviene subrayar que esto en gran parte está relacionado con la falta de competencias –tanto de los docentes como estudiantes– para llevar adelante una educación a distancia que, por decirlo de alguna manera, no eligieron (Pedró, 2020). En muchos de los casos los cambios implicaron una transformación de las clases presenciales a la modalidad virtual, pero sin realizar ajustes en el currículum ni en la metodología, es decir, tratando de replicar lo mismo que se hacía antes en el aula, pero utilizando diferentes plataformas virtuales (Rodicio et al., 2020; Pedró, 2020). Esto se debe a que las medidas tomadas se ajustaron a la urgencia y no a una planificación pensada a priori para enseñar una asignatura con metodología completamente online, sin contar que muchos no tenían experiencia previa, mucho menos la capacitación correspondiente (García et al., 2020).
Así, entre las estrategias más utilizadas para dictar los contenidos podrían mencionarse algunas de las más comúnmente escuchadas: se sustituyeron las clases presenciales por sesiones online sincrónicas mediante videoconferencias, se digitalizaron los materiales de estudio y se subieron a las aulas virtuales, se grabaron videos explicativos (Pérez et al., 2021). No se desconoce la labor que habrá implicado cada una de estas tareas, sin embargo, se identificaron algunas dificultades en estos procesos. Por ejemplo, el uso de la videoconferencia como réplica del espacio del aula presencial, con largas clases expositivas y escasa interacción entre los alumnos, o bien el diseño de aulas virtuales que funcionaron como repositorio de lecturas y actividades, sin una secuencia de aprendizaje que las ordene. Sumado a la limitación de la virtualidad para el aprendizaje de contenidos prácticos (De Vicenzi, 2020; Macchiarola et al., 2020).
Era esperable que esto produjera agotamiento, frustración y en algunos casos hasta resultados negativos para los aprendizajes, puesto que no se puede trasladar la planificación de la enseñanza presencial literalmente y en forma directa, a la virtual. Resulta imprescindible desarrollar estrategias adaptadas de manera específica a las particularidades del espacio virtual de aprendizaje (Suárez et al., 2021). Esto en muchos de los casos implica reconfigurar la modalidad de las clases, las características de las tareas, el diseño de los materiales, las maneras de evaluar, etc.
Ahora bien, tampoco puede desconocerse que muchas de las problemáticas relativas a la enseñanza ya estaban interpelando las prácticas educativas desde mucho antes de la pandemia y se visibilizaron aún más con la crisis sanitaria. Entre ellas, la incorporación de las TIC en el aula, el aprovechamiento de las mismas con objetivos académicos, las nuevas formas de escritura y lectura mixturizadas entre textos, imágenes, audio, videos, la necesidad de incorporar los aprendizajes que ocurren fuera del espacio físico del aula, la motivación de los estudiantes, la necesidad de implementar otras alternativas de evaluación, vinculada con el proceso y no solo el “producto”, la autonomía en los aprendizajes, la configuración de tareas auténticas, por mencionar solo algunas. Sin dudas el contexto actual puso en relevancia la necesidad de repensar las prácticas de enseñanza, que ya desde mucho antes demandaban una transformación.
Siguiendo con el análisis realizado por Pedró (2020) otro de los impactos que destaca son los socioemocionales, ocasionados por el confinamiento. Es de público conocimiento que esto llevó a estudiantes y docentes a reorganizar literalmente su vida cotidiana. No obstante, este proceso vino acompañado de ansiedad, temor, estrés, incertidumbre. Si nos detenemos en el caso de los estudiantes universitarios, a causa del cierre de fronteras y la ausencia de transporte, probablemente muchos no lograron volver a sus lugares de residencia rápidamente, por lo que pasaron un buen período de tiempo, aislados y solitarios.
Al respecto Dussel (2020) agrega que el hecho de estar obligados a quedarnos en nuestros domicilios nos expuso a una exhibición como “seres domésticos” que dejó al descubierto pudores y secretos que difícilmente tenían visibilidad en el entorno escolar. Hubo que acostumbrarse a la separación de la co-presencia de los cuerpos y a compartir lugares físicos. Así, surgieron docentes que daban clases desde un lavadero porque era el único lugar con cierta privacidad y silencio, alumnos que escuchaban las clases en pijama y desde sus camas, muchos que compartían su computadora y los ambientes de estudio con varios miembros de la familia. Ni hablar de las problemáticas expresadas por parte de muchos docentes acerca de las cámaras apagadas de aquellos estudiantes que muy seguramente no quisieron sentirse expuestos a mostrar cómo viven, ya sea por timidez, vergüenza o resistencia (Dussel, 2020). Por lo tanto, la pandemia no solo produjo efectos en la reorganización de la vida cotidiana con fines educativos, sino también trajo consigo un nivel de exposición que no todos estaban ni preparados, ni dispuestos a sobrellevar.
Continuando con Pedró (2020), otro de los impactos señalados son los de índole económicos o financieros. Tanto los estudiantes como sus familias tuvieron que afrontar los costos de la formación en un contexto de recesión económica. Aun cuando se trate de universidades públicas y gratuitas como las que existen en el territorio argentino, es evidente que se asumen otros gastos como los de residencia, alimentación o transporte, para quienes se trasladan de un lugar a otro para estudiar, que se suman al riesgo de que la duración del cursado de la carrera se prolongue más de lo esperado debido a posibles interrupciones o discontinuidades en el cursado.
Por otra parte, investigaciones acerca del panorama educativo actual sostienen que la brecha digital si bien constituye una nueva desigualdad estructural, existe desde antes de la situación de pandemia. Esta realidad, aunada a las decisiones aceleradas de los gobiernos, las instituciones y a las condiciones socio-económicas de la población contribuyeron a profundizar las segmentaciones educativas, incidiendo en aquellos con mayor riesgo de exclusión que ya venían siendo el reflejo de las desigualdades sociales previas (Álvarez et al., 2020; Macchiarola et al., 2020).
Es así como frente a esta crisis, fue posible encontrar estudiantes que se mostraron adaptados a la utilización de entornos virtuales en contextos académicos, destacando las posibilidades de ahorrar tiempos y costos. Mientras que otros manifestaron dificultades referidas al uso compartido de los dispositivos en los hogares, mala conexión a internet, dificultades de acceso a los materiales de estudio, etc. (Macchiarola et al., 2020).
Finalmente, otro de los impactos analizados por Pedró (2020) relativo a la pandemia y particularmente a la educación superior, son los laborales. Uno de los aspectos que destaca en este punto es que el impacto laboral afectará principalmente a docentes y recientes graduados. Respecto de los docentes advierte que pueden verse en riesgo puestos de trabajo en las universidades privadas de pequeño tamaño y quienes posean contratos precarios en el sector público por una disminución en la demanda de la educación superior, considerando la profundización de la crisis económica.
Respecto de los recientes graduados estima que aquellos que culminaron sus estudios durante el 2020 e incluso el 2021, dependiendo del territorio geográfico y la carrera, podrían encontrarse con un mercado laboral golpeado por la crisis. Esto se vería reflejado en las dificultades para conseguir un empleo o circunstancialmente uno bien remunerado (Pedró, 2020).
Ahora bien, además de los ya mencionado por el autor, cabe preguntarse cómo estas dimensiones, entrelazadas han producido otro de los impactos más significativos en el nivel de educación superior que es aquel que se refleja en los itinerarios que han construido los estudiantes en sus trayectorias académicas. Si bien tal y como se expresó en párrafos anteriores resultaría precipitado ofrecer datos concisos, puesto que todavía están siendo objeto de análisis e investigación, no hay dudas que los saldos que dejará la pandemia en relación al ingreso, permanencia, graduación y deserción se volverán reveladores en las agendas institucionales y las políticas públicas de cara al futuro próximo. Se analizará este aspecto en el próximo apartado.
3. Las trayectorias educativas en el contexto de pandemia
