Lehrentwicklung anregen, Lehrqualität auszeichnen - Gabi Reinmann - E-Book

Lehrentwicklung anregen, Lehrqualität auszeichnen E-Book

Gabi Reinmann

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Beschreibung

Die in diesem Themenheft versammelten zwölf Beiträge decken inhaltlich eine breite Palette von Möglichkeiten ab, die Entwicklung und Qualität von Lehre zu betrachten und zu bearbeiten. Jeder der Texte thematisiert mehrere Dimensionen von Lehrentwicklung und Lehrqualität, und zwar theoretisch, konzeptionell, über empirische Befunde oder konkrete Praxisbeispiele; insgesamt werden die fünf Akzente Lehrkompetenzentwicklung, Lehrauszeichnung, Qualitätsentwicklung, Hochschulentwicklung, Digitalisierung und Theorieentwicklung adressiert. Die Ausgabe enthält darüber hinaus drei freie Beiträge, die verschiedene Themen aus der Hochschulentwicklung allgemein aufgreifen.

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Seitenzahl: 320

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Inhalt

Vorwort

Editorial: Lehrentwicklung anregen, Lehrqualität auszeichnen

Gabi Reinmann, Peter Tremp

Wie planen und steuern hochschuldidaktische Arbeitsstellen die Lehrkompetenzentwicklung?

Annika Greinert, Jan Hense

Tutor*innenqualifizierung als Instrument der wissenschaftlichen Nachwuchsförderung

Max Bauer, Rebecca Sommer, Silke Traub

Die Bedeutung von Lehrpreisen für Preisträger*innen und ihr Beitrag zur Lehrentwicklung – Befunde der Schweizer Lehrpreisstudie

Falk Scheidig, Peter Tremp

Studierenden eine Stimme geben – der Lehrpreis als Auszeichnung guter Lehre

Johanna Woll, Hanna Hettrich, Kathrin Kilian

Von studentischer zu professioneller Dialogischer Evaluation – theoretische Überlegungen zur Weiterentwicklung eines Evaluationsformats

Stefan Bauernschmidt, Myriam Stenger

Let’s talk – mit Gruppengesprächen zur Qualitätsentwicklung in Studium und Lehre

Rochelle Alsleben-Borrozzino, Carolin Wagner

Lehrentwicklung als organisationaler Veränderungsprozess

Elke Bosse, Grit Würmseer, Uwe Krüger

Agiles Arbeiten im strategischen Handlungsfeld Lehrentwicklung an der Hochschule Niederrhein

Silke Kirberg, Alexandra Eßer-Lüghausen, Nadine Garrido Mira, Frederike Königs, Laura Markert, David Peters, Sylvia Ruschin

Kollaborative Bildungsräume – Digitalität als strukturelles Element des Pädagogischen

Inga Truschkat, Sabrina Volk, Sophie Domann

Framework zum Einsatz digitaler Medien in der Hochschullehre

Tina Talman, Laura Schilow

Überlegungen auf dem Weg zu einer Theorie lehrbezogenen Wandels an Hochschulen

Tobias Jenert

Lehrqualität entwickeln als immanentes Transzendieren

Ines Langemeyer

Freie Beiträge

Nutzenvorstellungen zu Praktika von Studierenden – eine Frage des Berufsfeldbezuges?

Thomas Fischer

Skizze einer die Praxis integrierenden Wissenschaftsdidaktik

Dominikus Herzberg

Verändert Covid-19 die Akzeptanz virtueller Lehrformate in der Hochschulausbildung? Implikationen für die Hochschulentwicklung

Christine Vallaster, Martina Sageder

Vorwort

Als wissenschaftliches Publikationsorgan des Vereins Forum Neue Medien in der Lehre Austria kommt der Zeitschrift für Hochschulentwicklung besondere Bedeutung zu. Zum einen, weil sie aktuelle Themen der Hochschulentwicklung in den Bereichen Studien und Lehre aufgreift und somit als deutschsprachige, vor allem aber auch österreichische Plattform zum Austausch für Wissenschafter/innen, Praktiker/innen, Hochschulentwickler/innen und Hochschuldidaktiker/innen dient. Zum anderen, weil die ZFHE als Open-Access-Zeitschrift konzipiert und daher für alle Interessierten als elektronische Publikation frei und kostenlos verfügbar ist.

Ca. 3.000 Besucher/innen schauen sich im Monat die Inhalte der Zeitschrift an. Das zeigt die hohe Beliebtheit und Qualität der Zeitschrift sowie auch die große Reichweite im deutschsprachigen Raum. Gleichzeitig hat sich die Zeitschrift mittlerweile einen fixen Platz unter den gern gelesenen deutschsprachigen Wissenschaftspublikationen gesichert.

Dieser Erfolg ist einerseits dem international besetzten Editorial Board sowie den wechselnden Herausgeberinnen und Herausgebern zu verdanken, die mit viel Engagement dafür sorgen, dass jährlich mindestens vier Ausgaben erscheinen. Andererseits gewährleistet das österreichische Bundesministerium für Wissenschaft, Forschung und Wirtschaft durch seine kontinuierliche Förderung das langfristige Bestehen der Zeitschrift. Im Wissen, dass es die Zeitschrift ohne diese finanzielle Unterstützung nicht gäbe, möchten wir uns dafür besonders herzlich bedanken.

Die in diesem Themenheft versammelten zwölf Beiträge decken inhaltlich eine breite Palette von Möglichkeiten ab, die Entwicklung und Qualität von Lehre zu betrachten und zu bearbeiten. Jeder der Texte thematisiert mehrere Dimensionen von Lehrentwicklung und Lehrqualität, und zwar theoretisch, konzeptionell, über empirische Befunde oder konkrete Praxisbeispiele; insgesamt werden die fünf Akzente Lehrkompetenzentwicklung, Lehrauszeichnung, Qualitätsentwicklung, Hochschulentwicklung, Digitalisierung und Theorieentwicklung adressiert. Die Ausgabe enthält darüber hinaus drei freie Beiträge, die verschiedene Themen aus der Hochschulentwicklung allgemein aufgreifen.

Seit der Ausgabe 9/3 ist die ZFHE auch in gedruckter Form erhältlich und beispielsweise über Amazon beziehbar. Als Verein Forum Neue Medien in der Lehre Austria freuen wir uns, das Thema „Hochschulentwicklung“ durch diese gelungene Ergänzung zur elektronischen Publikation noch breiter in der wissenschaftlichen Community verankern zu können.

In diesem Sinn wünschen wir Ihnen viel Freude bei der Lektüre der vorliegenden Ausgabe!

Martin Ebner und Hans-Peter Steinbacher

Präsidenten des Vereins Forum Neue Medien in der Lehre Austria

Gabi REINMANN (Hamburg) & Peter TREMP (Luzern)1

Editorial: Lehrentwicklung anregen, Lehrqualität auszeichnen

Editorial · DOI: 10.3217/zfhe-15-04/01

1 Qualität und Entwicklung von Lehre im Wandel

Die wachsende Bedeutung der Lehre. Hat die Lehre als akademische Tätigkeit in den letzten Jahren vermehrt Aufmerksamkeit gefunden? Täuscht der Eindruck, weil er einer fokussierten und entsprechend eingeschränkten Aufmerksamkeit geschuldet ist, oder täuscht er nicht, weil er auf Tatsachen beruht? Bereits mit der Bologna-Reform wurde eine Lehrentwicklung angestoßen, die eine europäische Harmonisierung beabsichtigte und seither – gerade in den deutschsprachigen Ländern – die Studienstrukturen und das Nachdenken über Lehre prägt. Zwar wurden mit Kompetenzorientierung oder Employability, mit Modularisierung oder studiengangbegleitenden Prüfungen Themen ins Zentrum gerückt, die auch schon vor Bologna auftauchten, nun aber als Fragen formuliert wurden, auf die man verbindliche Antworten in der Gestaltung von Studiengängen erwartete. Damit einhergehend haben sich an den meisten Hochschulen Lehrverantwortlichkeiten verändert; die Koordination über Fach- und Institutsgrenzen hinweg wurden wichtiger. Die Funktion beispielsweise der Studiengangsleitung ist heute bedeutsamer als früher: Ein Studiengang wird nicht mehr als bloße Addition einzelner Lehrveranstaltungen verstanden, sondern orientiert sich – so mindestens die explizite Absicht – an zu erreichenden Zielen. Mit der Autonomisierung von Hochschulen stieg auch die Relevanz von Qualitätsentwicklung und Rechenschaftslegung. Die beinahe flächendeckende Verbreitung von Lehrveranstaltungsevaluationsbögen ist wohl ebenfalls solchen Entwicklungen – sowie Akkreditierungserfordernissen – geschuldet. Beklagt werden nun bisweilen der gesteigerte administrative Aufwand rund um die Hochschullehre sowie die Ausweitung von Hochschulstellen im Verwaltungs- bzw. „Third-Space-Bereich“.

Die Rolle der Hochschuldidaktik. Vielerorts hat sich auch die Funktion von hochschuldidaktischen Einrichtungen verändert. Diese waren lange Zeit hauptsächlich darauf ausgerichtet, Nachwuchswissenschaftler*innen mit hochschuldidaktischer Weiterbildung als Dienstleistung zu unterstützen: Das Kursangebot war darauf ausgerichtet, auf anfängliche Ungewissheit und Verunsicherung von „Neulingen“ ohne Routine zu antworten. Dieses enge Verständnis entsprach der traditionellen universitären Lehrkultur, die weitgehend davon ausging, dass eine routinierte Praxis und die Vertrautheit mit der Situation die beruhigende Gewissheit geben, dass alles seine Richtigkeit hätte. Inzwischen sind hochschuldidaktische Einrichtungen oftmals in eine Palette an Unterstützungs- und Qualitätsentwicklungsmaßnahmen eingebunden, bisweilen auch in Lehrprojekte. Besonders die deutsche Initiative „Qualitätspakt Lehre“ mit der Absicht, Lehrentwicklung anzustoßen, hat eine Reihe von Projekten gefördert, die nicht zuletzt dazu dienen sollen, über die Grenzen der eigenen Hochschule hinaus Anregungen für die Weiterentwicklung von Lehrveranstaltungen, Curricula und didaktischen Konzepten zu geben.

Von der individuellen zur institutionellen Verantwortung. Lehrentwicklung wird damit zunehmend als „gemeinsames Geschäft“ verstanden. Dieser Leitidee ist auch das Positionspapier des deutschen Wissenschaftsrates zu „Strategien für die Hochschullehre“ verpflichtet. Lehre wird hier als „institutionelle Gemeinschaftsaufgabe“ (WISSENSCHAFTSRAT, 2017, S. 17) gesehen und sollte deshalb Teil einer Gesamtstrategie einer Hochschule sein. Das Papier wurde allerdings auch mit der Kritik konfrontiert, einem technokratischen Führungskonzept zu folgen, das die Eigenheit der Hochschule zu wenig berücksichtige und Lehre als Management-Aufgabe missverstehe. Der deutsche Stifterverband dagegen hat die Postulate des Wissenschaftsrates beispielsweise mit dem „Genius-Loci-Preis“ aufgenommen: Dabei handelt es sich um einen institutionellen Preis für exzellente Lehre – gewissermaßen als Ergänzung zum „Ars-legendi-Preis“, der einzelnen Personen zukommt. Nachdem sich also Lehrpreise in den deutschsprachigen Ländern insbesondere im ersten Jahrzehnt dieses Jahrhunderts breit etabliert haben und als Ausdruck vermehrter Aufmerksamkeit für die Lehre Einzelner verstanden werden können, wird nun auch das Engagement von Institutionen für die Lehre prämiert.

Anforderungen an Hochschullehrende. Trotzdem bleiben natürlich die*der einzelne Dozent*in wichtig, denn sie sind es, die Lehrveranstaltungen realisieren und mit Studierenden in Kontakt sind. Entsprechend bleibt auch eine hochschuldidaktische Qualifizierung einzelner Dozierender von Bedeutung. Dies zeigt sich auch in Stellenausschreibungen, die vermehrt einen Nachweis solcher Qualifizierungsanstrengungen oder mindestens Belege von Lehrqualität einfordern. Dies gilt insbesondere in den Hochschultypen „Fachhochschulen“ und „Pädagogische Hochschulen“, die stark lehrorientiert geprägt sind und Ansprüche an die Lehrkompetenz von Dozierenden oftmals expliziter formulieren als Universitäten. Immerhin haben verschiedene Hochschulen inzwischen auch hochschuldidaktische Angebote in Promotionsprogramme integriert und unterstreichen damit die Bedeutung der Lehre als akademische Aufgabe. Entwicklungen wie diese berücksichtigen, dass die Beteiligung an Lehre zentraler Teil der wissenschaftlichen Sozialisation und Laufbahn darstellt und große Bedeutung bei der (Weiter-)Entwicklung einer akademischen Identität hat (vgl. BLOCH et al., 2014), wenn auch Lehre nicht als Wettbewerbsarena fungiert und akademische Reputation weiterhin wesentlich mit Forschungsleistungen verknüpft ist.

2 Überblick über das Themenheft

Die in diesem Themenheft versammelten zwölf Beiträge decken inhaltlich eine breite Palette von Möglichkeiten ab, die Entwicklung und Qualität von Lehre, wie wir sie in aller Kürze als im Wandel charakterisiert haben, zu betrachten und zu bearbeiten. Man kann die Texte unterschiedlich gruppieren und anordnen, da jeder von ihnen mehrere Dimensionen von Lehrentwicklung und Lehrqualität thematisiert, und zwar theoretisch, konzeptionell, über empirische Befunde oder konkrete Praxisbeispiele. Mit Blick auf die thematische Schwerpunktsetzung erkennen wir in der Summe aller Beiträge fünf Akzente, die wir mit den Stichworten Lehrkompetenzentwicklung, Lehrauszeichnung, Qualitätsentwicklung, Hochschulentwicklung, Digitalisierung und Theorieentwicklung belegen wollen:

Stichwort Lehrkompetenzentwicklung: Mit Qualifizierung Lehrqualität fördern. Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung von Hochschullehrenden leistet hochschuldidaktisch betrachtet einen traditionellen und nach wie vor wichtigen Beitrag zur Förderung von Lehrqualität. Entsprechend bedeutsam sind nach wie vor Qualifizierungsprogramme und deren Planung wie auch Weiterentwicklung angesichts sich ständig ändernder Anforderungen – und zwar für alle mit Lehraufgaben betrauten Personen an Hochschulen. Annika Greinert und Jan Hense gehen in ihrem Beitrag mit dem Titel „Wie planen und steuern hochschuldidaktische Arbeitsstellen die Lehrkompetenzentwicklung?“ der Frage nach, mit welchen Verfahren hochschuldidaktische Einrichtungen ihre Angebote machen, was dabei in der Regel im Fokus steht und wo sich Lücken auftun. Dass Lehraufgaben vielerorts in nicht unerheblichem Maße auch in den Händen studentischer Tutor*innen liegen, wird oft vernachlässigt. Im Beitrag „Tutor*innenqualifizierung als Instrument der wissenschaftlichen Nachwuchsförderung“ beleuchten Max Bauer, Rebecca Sommer und Silke Traub die Rolle von Tutorien sowohl für hochschulische Lernprozesse als auch für die Verbesserung von Lehrqualität an einem konkreten Beispiel.

Stichwort Lehrauszeichnung: Mit Lehrpreisen Lehrqualität sichtbar machen und fördern. Die Kompetenz Lehrender, Veranstaltungen an Hochschulen gut im Sinne von originell, wirksam, begeisternd etc. zu gestalten, wird seit langem unter anderem durch Lehrpreise sichtbar gemacht und mit Anerkennung versehen. Auch wenn es inzwischen Preise für Institutionen gibt, zeichnen Lehrpreise doch am häufigsten noch Personen aus, orientieren sich dabei meist am Urteil der Studierenden und können auch inhaltlich Orientierung bieten, welche Lehrkonzepte offenbar auf Anklang stoßen. Falk Scheidig und Peter Tremp stellen in ihrem Text mit dem Titel „Die Bedeutung von Lehrpreisen für Preisträger*innen und ihr Beitrag zur Lehrentwicklung – Befunde der Schweizer Lehrpreisstudie“ ausgewählte Erkenntnisse einer empirischen Studie vor, die aufzeigt, welche Relevanz Lehrpreise sowohl für die ausgezeichneten Lehrenden als auch für die Lehrentwicklung haben. Dass im Zuge der Auszeichnung von Hochschullehre den Studierenden eine besondere Bedeutung zukommt, steht im Fokus des Beitrags „Studierenden eine Stimme geben – der Lehrpreis als Auszeichnung guter Lehre“. Johanna Woll, Hanna Hettrich und Kathrin Kilian stellen hier exemplarisch auf der Grundlage einer Analyse von Lehrpreisabstimmungen vor, welche Vorstellungen Studierende von „guter Lehre“ haben.

Stichwort Qualitätsentwicklung: Mit Evaluationsmaßnahmen Lehre verbessen. Während traditionelle Lehrpreise den Blick auf die*den einzelne*n Lehrende*n und herausragende Lehrleistungen richten, dienen Lehrevaluationen üblicherweise dazu, in der Breite zum einen ein Mindestmaß an Lehrqualität sicherzustellen und zum anderen Hinweise zur Verbesserung von Lehrqualität zu sammeln. Um die Fläche bedienen zu können, dominieren bei dieser Form der Qualitätsentwicklung quantitative Befragungsinstrumente. Dass es auch anders geht, zeigen Stefan Bauernschmidt und Myriam Stenger: In ihrem Text „Von studentischer zu professioneller Dialogischer Evaluation – theoretische Überlegungen zur Weiterentwicklung eines Evaluationsformats“ legen sie dar, wie sich eine qualitative Forschungslogik für die Bewertung und Verbesserung von Lehrveranstaltungen fruchtbar machen lässt, und inwiefern man hierfür die Rolle der evaluierenden Person berücksichtigen muss. Dialogisch strukturiert ist auch das Beispiel eines Evaluationsprojekts von Rochelle Alsleben-Borrozzino und Carolin Wagner. Unter dem Titel „Let‘s talk – mit Gruppengesprächen zur Qualitätsentwicklung in Studium und Lehre“ beleuchten sie die Vorzüge der Zusammenarbeit von Angehörigen aus verschiedenen Statusgruppen für die Entwicklung von Lehrqualität.

Stichwort Hochschulentwicklung: Mit organisationalen Maßnahmen Lehrentwicklung anregen. Qualitätsentwicklung durch Lehrevaluation liegt gleichermaßen in der Verantwortung von Lehrenden als Individuen, von Fachbereichen als sozialen Einheiten und von Hochschulen als Institutionen. Letzteres führt einen in die Hochschulentwicklung, die ebenfalls und zunehmend in ihrer Bedeutung für Lehrentwicklung und Lehrqualität diskutiert wird. „Lehrentwicklung als organisationaler Veränderungsprozess“ ist ein Thema, das Elke Bosse, Grit Würmseer und Uwe Krueger in ihrem Text behandeln: Sie sehen in der Lehrentwicklung einen Innovationsprozess, der eine interne Struktur hat und zudem von außen, etwa über Empfehlungen und Förderprogramme, angestoßen und beeinflusst werden kann. Mit der Perspektive der Hochschulentwicklung rücken strategische Belange in den Fokus und damit auch Vorgehensweisen, die im weitesten Sinne Organisationsentwicklung anstoßen. „Agiles Arbeiten im strategischen Handlungsfeld Lehrentwicklung an der Hochschule Niederrhein“ ist ein konkretes Beispiel von Silke Kirberg, Alexandra Eßer-Lüghausen, Nadine Garrido Mira, Frederike Königs, Laura Markert, David Peters und Sylvia Ruschin: Der Beitrag zeigt exemplarisch, wie „agile Methoden“ in der Zusammenarbeit verschiedener Akteur*innen unter besonderen Bedingungen wie der aktuell herrschenden Pandemie für die Lehrentwicklung genutzt werden können.

Stichwort Digitalisierung: Mit digitalen Medien Lehre weiterentwickeln. Die Rolle der digitalen Technologien für die Hochschullehre wird seit Jahrzehnten diskutiert und deren Potenzial erprobt. War das Thema zunächst nur für Pionier*innen im Kontext E-Learning bedeutsam, sind Fragen der Digitalisierung seit geraumer Zeit ebenso ein strategischer Aspekt in der Hochschulentwicklung. Dass das Digitale nichtsdestotrotz auch einen starken Einfluss auf das pädagogische Handeln nehmen kann, greifen Inga Truschkat, Sabrina Volk und Sophie Domann in ihrem Beitrag „Kollaborative Bildungsräume – Digitalität als strukturelles Element des Pädagogischen“ auf: Unter Rückgriff auf die Akteur-Netzwerk-Theorie werden Ergebnisse eines Lehrentwicklungsprojekts diskutiert, in welchem ein kollaboratives Werkzeug für die E-Portfolioarbeit eingesetzt wird. Tina Talman und Laura Schilow steuern einen Vorschlag bei, wie man Lehrende effizient darin unterstützen kann, digitale Lehre zu gestalten. Ihr Text „Framework zum Einsatz digitaler Medien in der Hochschullehre“ skizziert beispielhaft, was man tun kann, damit Lehrende digitale Instrumente didaktisch informiert auswählen, einsetzen und lernförderlich gestalten.

Stichwort Theorieentwicklung: Auf theoretischer Grundlage zu Lehrentwicklung und -qualität. Lehrqualität und -entwicklung sind für viele Akteur*innen der Hochschullehre zunächst einmal ein praktisches und hochschulpolitisches Thema. Hochschul- und Bildungsforscher*innen dagegen machen diese Phänomene zum wissenschaftlichen Gegenstand, was in der Folge auch eine theoretische Betrachtung nach sich ziehen muss. Das lässt sich aus verschiedenen disziplinären Sichtweisen heraus tun: aus soziologischer, psychologischer oder pädagogischer zum Beispiel. Die letzten beiden Texte dieses Themenhefts liefern exemplarisch zwei unterschiedliche theoretische Herangehensweisen: Tobias Jenert stellt in seinem Text „Überlegungen auf dem Weg zu einer Theorie lehrbezogenen Wandels an Hochschulen“ an. Dabei begibt er sich auf die Suche nach einer hochschulspezifischen Change-Theorie, die sich deutlich von betriebswirtschaftlichen Change-Auffassungen unterscheiden soll. In einem ebenfalls theoriebildenden Beitrag stellt Ines Langemeyer die Art der Erkenntnisgewinnung und der Forschung im Kontext der Hochschullehre ins Zentrum ihrer Argumentation. Der Titel „Lehrqualität entwickeln als immanentes Transzendieren“ verweist darauf, dass hier eine die bisherige Vorgehensweise in Frage stellende Auffassung von Lehrqualität entfaltet wird.

Literaturverzeichnis

Bloch, R., Lathan, M., Mitterle, A., Trümpler, D. & Würmann, C. (2014). Wer lehrt warum? Strukturen und Akteure der akademischen Lehre an deutschen Hochschulen. Leipzig: Akademische Verlagsanstalt.

Wissenschaftsrat (2017). Strategien für die Hochschullehre. Positionspapier. https://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/6190-17.html

1 E-Mail: [email protected], [email protected]

Herausgeber*innen

Prof. Dr. Gabi REINMANN || Universität Hamburg,

Hamburger Zentrum für Universitäres Lehren und Lernen (HUL) || Schlüterstraße 51, D-20146 Hamburg

www.hul.uni-hamburg.de/ueber-uns/personen/profs/gabi-reinmann.html

[email protected]

Prof. Dr. Peter TREMP || Pädagogische Hochschule Luzern,

Zentrum für Hochschuldidaktik || Sentimatt 1, CH-6003 Luzern

www.phlu.ch/peter.tremp.html

[email protected]

Annika GREINERT2 & Jan HENSE (Gießen)

Wie planen und steuern hochschuldidaktische Arbeitsstellen die Lehrkompetenzentwicklung?

Wissenschaftlicher Beitrag · DOI: 10.3217/zfhe-15-04/02

Zusammenfassung

Die hochschuldidaktische Weiterbildung spielt eine zentrale Rolle bei der Lehrkompetenzentwicklung. Hochschuldidaktische Arbeitsstellen (HDAs) stehen vor der Herausforderung, die dafür verfügbaren Ressourcen möglichst zielgenau einzusetzen. Bisher ist aber wenig darüber bekannt, wie HDAs bei Planung und Steuerung ihrer Angebote vorgehen. Auf theoretischer Basis eines ganzheitlichen Steuerungsmodells wurden 37 HDAs zu ihren Steuerungsaktivitäten im Vorfeld, im Lernfeld und im Funktionsfeld der Weiterbildung befragt. Die Befunde zeigen Schwerpunkte und weniger ausgeprägte Bereiche der Steuerungsaktivität auf und können damit zur Reflexion der aktuellen Praxis anregen.

Schlüsselwörter

Hochschuldidaktische Weiterbildung, Weiterbildungssteuerung, Bildungscontrolling, Lehrkompetenzentwicklung, hochschuldidaktische Arbeitsstellen

The status quo of planning and controlling in higher education teaching-skills development

Abstract

Teaching-skills development is an essential element in promoting quality in higher education. Accordingly, university centres that provide such training and consultation services (“Hochschuldidaktische Arbeitsstellen”, HDAs) need to use their available resources in the most targeted manner possible. However, little is known about how HDAs plan and control their services. Thus, building on a comprehensive theoretical framework of educational control, a study involving 37 HDAs was conducted to analyse planning and controlling activities before, during, and after service delivery. The findings reveal both focus areas and relatively neglected areas, and can therefore stimulate reflection on current practice.

Keywords

higher education, teacher training, educational control, teaching-skills development, university centres for teaching and learning

1 Weiterbildungssteuerung im Bereich der allgemeinen Weiterbildung

Mit der Weiterbildung von Mitarbeitenden werden im öffentlichen sowie im privatwirtschaftlichen Sektor unterschiedliche Erwartungen von Seiten der Mitarbeitenden, vor allem aber auch von Seiten ihrer arbeitgebenden Organisationen verknüpft (TIPPELT & VON HIPPEL, 2018). Diesen Nutzenerwartungen stehen erhebliche Kosten gegenüber, die zumindest für die betriebliche Weiterbildung quantifizierbar sind und sich in Deutschland im zweistelligen Milliardenbereich bewegen (SEYDA & PLACKE, 2017). Da der Nutzen von Weiterbildung weniger genau quantifizierbar ist, überrascht es nicht, dass schon seit Längerem gefordert wird, den Mitteleinsatz im Hinblick auf die Ziele der Weiterqualifikation möglichst bewusst und effizient zu gestalten.

Beginnend mit der Weiterbildung in Unternehmen wurden daher verstärkt seit den 1990er Jahren Ansätze der Bildungssteuerung diskutiert, die den Mitteleinsatz möglichst zielgenau und effektiv gestalten sollten. Neben der Adaption verschiedener Ansätze aus den Bereichen Evaluation und Qualitätsmanagement (DEHNBOSTEL, 2014; SCHÖNI, 2009) wurden u. a. spezifische Ansätze für die systematische Steuerung von Weiterbildungsprozessen in Organisationen entwickelt. Dafür wurde der leicht missverständliche Neologismus „Bildungscontrolling“ eingeführt, bei dem Controlling nicht als „Kontrolle“ sondern als „Steuerung“ verstanden werden muss (KÄPPLINGER, 2009; SCHÖNI, 2009; SEEBER, 2000).

Der Anspruch entsprechender Ansätze ist, die Steuerung von Weiterbildungsmaßnahmen ganzheitlich auszurichten und den gesamten institutionell bewusst gesteuerten Prozess von der Angebotsentwicklung bis zur Erfassung von direkten und indirekten Wirkungen abzudecken. Dabei sollen sowohl die ökonomische als auch die soziale und pädagogische Perspektive berücksichtigt werden und der Weiterbildungsprozess möglichst ganzheitlich erfasst werden.

Es lassen sich ebenen- und prozessorientierte Ansätze unterscheiden (EHLERS & SCHENKEL, 2005). Ein Ansatz, der beide Perspektive integriert, stammt von SEEBER (2000). In dem von ihr vorgeschlagenen Modell wird der Steuerungsprozess in sieben Steuerungskomponenten gegliedert, die dem Vorfeld, dem Lernfeld und dem Funktionsfeld der Weiterbildung zuzuordnen sind: Bedarfs- und Ziel-Steuerung (Vorfeld), Input-, Prozess- und Output-Steuerung (Lernfeld) sowie Transfer- und Outcome-Steuerung (Funktionsfeld).

Da die Forderung nach einem zielgenauen und wirksamen Mitteleinsatz im Bereich der öffentlich finanzierten Weiterbildung nicht weniger legitim ist als im privatwirtschaftlichen Bereich, stellt sich die Frage, wie die hochschuldidaktische Weiterbildung ihre Angebote zur akademischen Lehrkompetenzentwicklung plant und steuert.

Der ganzheitliche Anspruch, die Orientierung am Weiterbildungszyklus und die klare Strukturierung der einzelnen Komponenten sprechen u. E. für eine gute Operationalisierbarkeit des Modells von SEEBER (2000). Im Folgenden wird es daher als theoretischer Rahmen genutzt, um Ansatzpunkte für die geplante und systematische Steuerung der hochschuldidaktischen Weiterbildung zu diskutieren, sowie für die darauf aufbauende Studie. Vorab anzumerken ist, dass diese Perspektive die institutionalisierten und zentral verantworteten Prozesse der akademischen Lehrkompetenzentwicklung fokussiert. Die für die Hochschullehre mindestens ebenso bedeutsame Rolle der selbstgesteuerten und informellen Lehrkompetenzentwicklung (EGGER & MERKT, 2012) bleibt bei dieser Herangehensweise unberücksichtigt und bedarf eigener Betrachtungen.

2 Ansatzpunkte zur Steuerung der hochschuldidaktischen Weiterbildung

In den Hochschulgesetzen der Länder ist die Weiterbildung der Mitarbeitenden als zentrale Aufgabe aller Hochschulen festgelegt (z. B. § 3 Abs. 3 S. 668 HHG). Lange Zeit basierte die Entwicklung von Lehrkompetenzen an deutschen Hochschulen auf dem Prinzip „Learning by Doing“ (HEINER & WILDT, 2009). Durch unmittelbares Anwenden und Praktizieren sollten besonders Berufseinsteiger*innen im Kontext der Hochschullehre relevante Kompetenzen erlernen. Im Bereich der Lehre kam es jedoch in den vergangenen Jahren zu einer substanziellen Ausweitung der professionalisierten hochschuldidaktischen Weiterbildung, wodurch vor allem die institutionellen Prozesse der Lehrkompetenzentwicklung stärker in den Vordergrund traten. Diese Veränderung steht besonders im Zusammenhang mit dem Bologna-Prozess (CROSIER & RUFFIO, 2009) sowie mit dem Bund-Länder-Programm für bessere Studienbedingungen und mehr Qualität in der Lehre („Qualitätspakt Lehre“) (BMBF, 2010).

Hochschuldidaktische Weiterbildungsangebote haben dabei zum Ziel, die Lehrkompetenz weiterzuentwickeln und dabei an wandelnde Anforderungen anzupassen (FENDLER et al., 2013). Aufgrund der organisationalen Besonderheiten des Systems Hochschule sowie der Tatsache, dass Lehrende in den meisten Fällen über keine didaktische Grundausbildung verfügen und die Lehre für sie relativ wenig karriererelevant ist, ist die Lehrkompetenzentwicklung eine äußerst komplexe Aufgabe. Da die dafür verfügbaren Ressourcen überwiegend knapp bemessen sind, ist die zielgenaue Steuerung solcher Angebote eine wichtige Herausforderung für Hochschulen.

Die Wahrnehmung dieser Aufgabe obliegt an den meisten Hochschulen dezidierten Einrichtungen, wobei vielfach hochschulübergreifende Kooperationen und Verbünde bestehen. Entsprechende Einrichtungen werden im Folgenden als hochschuldidaktische Arbeitsstellen (HDAs) bezeichnet. Zu ihren Kernaufgaben gehören die Weiterbildung, Beratung und Unterstützung von Lehrenden in Bezug auf ihre Lehrtätigkeit. Nach WILDT (2013) verfügen knapp 85 % aller staatlichen Universitäten in Deutschland über eine eigene Einrichtung, welche hochschuldidaktische Weiterbildung und Beratung anbietet, oder haben sich in einem hochschuldidaktischen Verbund mit anderen Hochschulen zusammengeschlossen.

Um die Möglichkeiten der Weiterbildungssteuerung, die den Hochschulen bzw. den HDAs zur Verfügung stünden, zu diskutieren, strukturieren wir die folgenden Abschnitte nach den Komponenten des integrativen Modells von SEEBER (2000). Hierzu wurde das Modell im Hinblick auf die Steuerungsmöglichkeiten von HDAs vor dem Hintergrund der organisatorischen und strukturellen Besonderheiten des Hochschulkontexts adaptiert (vgl. Abbildung 1). Vorausgeschickt sei, dass die folgenden Darstellungen nicht den Eindruck erwecken sollen, dass Hochschulen und HDAs sämtliche der angesprochenen Steuerungsoptionen und Datenquellen nutzen sollten. Vielmehr geht es zunächst darum, theoretisch denkbare Steuerungsoptionen aufzuzeigen, die in der folgenden empirischen Studie zur strukturierten Erfassung des Status quo dienen sollen.

Abb. 1: Mögliche Ansatzpunkte zur Planung und Steuerung hochschuldidaktischer Weiterbildungsangebote in Anlehnung an SEEBER (2000)

2.1 Ansatzpunkte zur Steuerung im Vorfeld

Im Vorfeld unterscheidet SEEBER (2000) zwischen Ziel- und der Bedarfssteuerung, die in enger Beziehung zueinander stehen. Zielsteuerung bezieht sich auf die Definition von allgemeinen und übergreifenden Bildungszielen unter Berücksichtigung politisch und institutionell gesetzter Rahmenbedingungen sowie auf individuelle Weiterbildungsziele. In der Hochschuldidaktik stellt sich die Frage nach inhaltlichen Bezugspunkten, wie bspw. einem „Leitbild Lehre“, sowie nach möglichen Beteiligten bei der Zielfestlegung. NIGGEMANN (2019) verweist in diesem Zusammenhang darauf, dass vermehrt auf organisationaler Ebene interne Ziel- und Leistungsvereinbarungen geschlossen werden. Die Aufgabe von HDAs wäre dementsprechend die Weiterbildungsziele festzulegen, zu priorisieren und vor dem Hintergrund bereits bestehender Vereinbarungen zu integrieren. Besonders von Interesse ist, wie die HDAs die jeweiligen Ziele festlegen, d. h. an welchen Vorgaben sie sich orientieren und welche Beteiligten sie einbeziehen.

Bedarfssteuerung beschreibt die Art und Weise, wie konkrete Bedarfe nach Weiterbildung ermittelt werden. Bedarf ist nach gängigem Verständnis die Abweichung zwischen Ist und Soll (ALTSCHULD & KUMAR, 2010). Weiterbildungsbedarf ergibt sich demnach aus der „Diskrepanz zwischen vorhandenen und wünschenswerten (bzw. erforderlichen) Kompetenzen“ (SCHLUTZ, 2006, S. 42). Die Aufgabe von HDAs wäre es, den Ist-Zustand im Hinblick auf die entsprechende Kompetenz zu ermitteln und mit einem aus der Ziel-Steuerung abzuleitendem Soll-Zustand abzugleichen. Da ein solcher systematischer Abgleich nicht nur aufwändig in der Umsetzung wäre, sondern auch auf praktische Probleme und Vorbehalte stößt, spielen hier die Anliegen und Wünsche der Lehrenden eine besondere Rolle, auch wenn diese definitionsgemäß nicht mit Bedarfen auf Organisationsebene gleichzusetzen sind. Konkret stehen also die Fragen nach verwendeten Informationsquellen und einbezogenen Beteiligten im Vordergrund.

2.2 Ansatzpunkte zur Steuerung im Lernfeld

Dem Lernfeld ist zum einen die Input-Steuerung zugeordnet. Sie bezieht sich auf materielle sowie immaterielle Ausgangsbedingungen der Trainer*innen und Teilnehmenden. Hinsichtlich der Trainer*innen zählen bspw. deren Honorare zu den ökonomischen Ausgangsbedingungen, während ihre Qualifikation in den Bereich der pädagogischen Ausgangsbedingungen fällt. In Bezug auf die Teilnehmenden geht es u. a. um die Erfassung von Vorwissen und Lehrerfahrung, um die Durchführung des Angebots an die Gegebenheiten anpassen zu können. Hier könnte es Teil der Angebotssteuerung durch HDAs sein, auf Basis entsprechender Informationen zu entscheiden, wie vorhandene Ressourcen eingesetzt werden sollen und welche Implikationen für die Durchführung abgeleitet werden können.

Ebenfalls zum Lernfeld zählt die Prozesssteuerung, welche die Umsetzung von Weiterbildungsangeboten und deren Durchführungsqualität betrifft. Sie ist relevant, um ggf. Abweichungen vom Geplanten festzustellen (DURLAK & DUPRE, 2008). Aufgabe von HDAs wären demnach, Einblicke in die laufenden Angebote der Lehrkompetenzentwicklung zu erlangen, um die Übereinstimmung zwischen dem Geplanten und der tatsächlichen Umsetzung, z. B. im Hinblick auf inhaltliche Aspekte, einschätzen zu können. Dies kann bspw. durch Hospitationen von Mitarbeitenden der HDAs oder durch Gespräche mit den Trainer*innen erfolgen.

Die Output-Steuerung, als letzte dem Lernfeld zugeordnete Komponente, umfasst die Ermittlung der direkten Wirkungen der Angebotsnutzung. In der Praxis steht in den meisten Fällen anstelle des tatsächlichen Lernerfolgs die Akzeptanz der Teilnehmenden im Vordergrund, wenn es um die systematische Erfassung von Wirksamkeit geht. Die Herausforderung für HDAs wäre hier, neben der Akzeptanz auch den direkten Lernerfolg zu erfassen, was aus pragmatischen Gründen oft näherungsweise über die Selbsteinschätzungen von Teilnehmenden realisiert wird.

2.3 Ansatzpunkte zur Steuerung im Funktionsfeld

Dem Funktionsfeld lässt sich die Transfersteuerung sowie die Outcome-Steuerung zuordnen. Die Transfersteuerung bezieht sich auf Veränderungen, die Teilnehmende in Folge der Angebotsnutzung in der Lehrpraxis umsetzen. Für HDAs ergibt sich daraus die Frage, wie sie die Anwendung des Gelernten erfassen können. Bei hochschuldidaktischen Weiterbildungsangeboten könnte dies bspw. durch Hospitationen in realen Lehrsituationen stattfinden. Die Herausforderung besteht dabei darin, eine oder mehrere für den jeweiligen Weiterbildungskontext geeignete Methoden auszuwählen sowie den Erfolg von bereits in das Angebot integrierten Maßnahmen zur Transfersicherung zu erfassen.

Die Ermittlung übergeordneter Wirkungen wird durch die Outcome-Steuerung abgedeckt. Denn auch wenn Transfer ein wichtiges Ziel jeder Weiterbildung ist, dient er in den meisten Fällen nicht als Selbstzweck, sondern der Erreichung übergeordneter Ziele. Im Fall der Hochschuldidaktik bestehen die übergeordneten Ziele primär in der Verbesserung der Lehrqualität, in der Steigerung der Studierendenzufriedenheit und letztlich im verbesserten Lern- und Studienerfolg. Die Erfassung solcher übergeordneten Wirkungen ist naturgemäß sehr schwierig, da diese kaum auf einzelne Maßnahmen zurückführbar sind und stark von weiteren Faktoren abhängen. Die Zielgruppen der Wirksamkeitsmessung von hochschuldidaktischen Weiterbildungsangeboten sind die Teilnehmenden sowie die Studierenden und auch Kolleginnen und Kollegen (ULRICH & HECKMANN, 2013).

3 Eine explorative Studie zu Steuerungsaktivitäten hochschuldidaktischer Arbeitsstellen

Die oben diskutierten Überlegungen zur Anwendung des ganzheitlichen Steuerungsmodells von SEEBER (2000) auf den Bereich der hochschuldidaktischen Weiterbildung (vgl. Abschnitt 2) dienen als theoretischer Rahmen einer empirischen Studie, die im Folgenden dargestellt wird.

3.1 Fragestellung

Die Untersuchung soll deskriptiv erfassen, in welchem Ausmaß HDAs die Lehrkompetenzentwicklung steuern und welche Arten von Informationen und Informationsquellen sie dabei nutzen. Hierbei ist neben der allgemeinen Bestandsaufnahme von Interesse, ob einzelne Komponenten der Angebotssteuerung besonders fokussiert werden. Verfolgt wird also die Frage nach Nutzung bzw. Stellenwert verschiedener Optionen, die HDAs gemäß dem in Abschnitt 2 diskutierten theoretischen Modell zur Planung und Steuerung ihrer Angebote zur Verfügung stünden.

3.2 Methode

Auf der Basis des Modells wurde ein Onlinefragebogen mit insgesamt 107 vorwiegend geschlossenen Fragen erstellt, inklusive 23 optionaler Freitextfelder. Dabei wurden die Komponenten Zielsteuerung, Bedarfssteuerung, Input-Steuerung, Prozesssteuerung, Output-Steuerung und Transfersteuerung operationalisiert.

Die Beantwortung der geschlossenen Fragen nach dem Stellenwert verschiedener Steuerungsoptionen fand überwiegend mithilfe einer fünfstufigen Skala (0=„keine Rolle“ bis 4=„sehr große Rolle“) oder durch Zustimmung („ja“ oder „nein“) statt. Zusätzlich wurden Merkmale der einzelnen HDAs erfasst.

Aus einer Liste staatlicher Hochschulen (Fachhochschulen und Universitäten) in Deutschland (N=270) wurde zufällig eine Stichprobe von 102 Hochschulen gezogen. Im Anschluss wurden die Kontaktdaten der zugehörigen HDAs (generische E-Mail-Adresse der Einrichtung) recherchiert, an die der Fragebogen versendet wurde.

Die Analyse beruht auf Daten von 37 HDAs (Rücklaufquote ≈ 36 %). Im Durchschnitt existierten die befragten HDAs seit 2010 (SD=7 Jahre). Im Mittel wurden 4.17 Mitarbeitende (SD=3.65) in den HDAs aus einem durchschnittlichen Stellenanteil von 3.45 Vollzeitstellen (SD=2.50) beschäftigt. 34 der HDAs waren eine einzelne Organisationseinheit einer Hochschule, während drei einem Verbund mehrerer Hochschulen angehörten. 29 HDAs arbeiteten in einem Netzwerk. Die meisten HDAs ließen sich als eigenständiges Zentrum (N=19) oder innerhalb der Hochschulverwaltung (N=14) verorten.

3.3 Ergebnisse der Bestandsaufnahme

Im Folgenden werden die Ergebnisse der Bestandsaufnahme zur Weiterbildungssteuerung durch HDAs berichtet. Die Darstellung erfolgt getrennt nach den einzelnen Steuerungskomponenten, von der Zielsteuerung bis zur Transfersteuerung.

3.3.1 Zielsteuerung

Woran orientieren sich HDAs bei der Zielsteuerung ihrer Angebote?

Ungefähr die Hälfte der befragten HDAs (45.9 %) geben an, dass es ein „Leitbild Lehre“ o. Ä. (Mission Statement Lehre etc.) an der zugehörigen Hochschule gibt, in dem zentrale Vorstellungen der Hochschule zur guten Lehre niedergelegt sind. 64.9 % der HDAs beziehen sich auf ein konkretes Kompetenzmodell, in dem Kompetenzen von Lehrpersonen zur Realisierung guter Lehre beschrieben werden. Dieses spielt für die HDAs eine starke praktische Rolle (M=3.29, SD=0.91). 51.4 % der HDAs geben an, ein grundlegendes Dokument zu besitzen, aus dem spezifische Ziele für die Angebotsgestaltung hervorgehen. Jedoch gibt jede sechste Arbeitsstelle an, keines dieser Dokumente oder ein sonstiges Dokument als inhaltlichen Bezugspunkt ihrer Planungen zu verwenden.

Welche Beteiligten binden HDAs bei der Zielsteuerung ein?

Bei der Frage, welche Rolle unterschiedliche Beteiligte bei der Festlegung von Zielen für die Angebotsplanung spielen (0=„keine Rolle“; 4=„sehr große Rolle“), kommt der Hochschulleitung nach Angabe der HDAs die größte Bedeutung zu (M=2.11, SD=1.23). Die Studierendenvertretung hat die geringste Bedeutung (M=0.69, SD=0.93). Abbildung 2 zeigt die Rolle weiterer Beteiligter in Bezug auf die Zielsteuerung.

Abb. 2: Rolle verschiedener Beteiligter, die bei der Zielsteuerung einbezogen werden

3.3.2 Bedarfssteuerung

Wie ermitteln HDAs Bedarfe für ihre Angebotsplanung?

Die größte Rolle bei der Ermittlung möglicher Bedarfe spielen nach Auskunft der HDAs zum einen die Wünsche, Anregungen und Bedarfe der Teilnehmenden früherer Angebote (M=3.22, SD=1.05) sowie die der Lehrenden allgemein (M=3.00, SD=1.01). Sonstigen Informationen aus Studierendensicht wird die geringste Bedeutung als Informationsquelle für mögliche Bedarfe zugeschrieben (M=1.21, SD=1.27).

Welche Beteiligten binden HDAs bei der Bedarfsermittlung ein?

In Bezug auf die Rolle unterschiedlicher Beteiligter für die HDAs bei der Bedarfsermittlung (Abb. 3) kommt Lehrenden die höchste Bedeutung zu (M=3.33, SD=0.96), den Studierenden die geringste (M=0.97, SD=1.06).

Abb. 3: Rolle verschiedener Beteiligter, die bei der Bedarfssteuerung einbezogen werden

3.3.3 Input-Steuerung

Welche Informationen aufseiten der Trainer*innen und der Teilnehmenden werden von den HDAs erhoben und welche Rolle spielen diese?

Die größte Rolle bei der Akquise und Auswahl von externen Trainer*innen stellen der Nachweis fachlich-inhaltlicher Qualifikationen (M=3.59, SD=0.73) und methodisch-didaktischer Qualifikationen (M=3.54, SD=0.78) sowie die Bekanntheit aus einer vorherigen Zusammenarbeit (M=3.54, SD=0.80) dar. Aufseiten der Teilnehmenden werden vor allem die fachliche Zugehörigkeit (85,7 %), die Statusgruppe (77,1 %) und das Geschlecht (57,1 %) systematisch und regelhaft erhoben (vgl. Abbildung 4).

Abb. 4: Häufigkeit der regelhaften und systematischen Erfassung unterschiedlicher Vorbedingungen der Teilnehmenden

3.3.4 Prozesssteuerung

Wie erhalten die HDAs Einblicke in die Umsetzung der Angebote?

Um einen Einblick in die Umsetzung des jeweiligen Angebots zu bekommen, werden am häufigsten standardisierte schriftliche Befragungen von Teilnehmenden am Ende des Angebots eingesetzt (M=3.76, SD=0.78), gefolgt von Gesprächen mit den Trainer*innen (M=2.91, SD=1.11). Die Nutzungshäufigkeit weiterer Ansätze ist in Abbildung 5 dargestellt.

Abb. 5: Nutzungshäufigkeit von Ansätzen, um Einblicke in die Angebotsumsetzung zu erhalten

3.3.5 Output-Steuerung

Wie ermitteln HDAs den Lernerfolg?

Der Lernerfolg wird am häufigsten durch die Selbsteinschätzung der Teilnehmenden nach Beendigung des Angebots erfasst (M=3.37, SD=1.14). Ergebnisse von Studierendenrückmeldungen (M=0.52, SD=1.06) und die Fremdeinschätzung Dritter (M=0.50, SD=1.11), bspw. durch Vorgesetzte, werden dagegen sehr selten genutzt (vgl. Abb. 6). Zusätzlich wird häufig die Einschätzung der persönlichen Nützlichkeit aufseiten der Teilnehmenden (M=3.78, SD=0.54) sowie ihre Transferabsicht (M=3.67, SD=0.68), ihre Akzeptanz des Angebots (M=3.51, SD=1.04) und eine Gesamtnote oder -bewertung (M=2.86, SD=1.72) erhoben.

Abb. 6: Nutzungshäufigkeit von Ansätzen, um den Lernerfolg zu ermitteln

3.3.6 Transfersteuerung

Wie ermitteln HDAs den Transfer des Gelernten in das Funktionsfeld?

Die Ermittlung des Transfers erfolgt insgesamt nur selten. Wie auch bei der Ermittlung des Lernerfolgs wird der Transfer am ehesten noch durch die Selbsteinschätzung der Teilnehmenden im Rahmen einer Nachbefragung (M=1.85, SD=1.72) erhoben. Zusätzlich werden Hinweise dazu aus anekdotischen Berichten von Teilnehmenden (M=1.85, SD=1.23) herangezogen. Die Fremdeinschätzung Dritter (M=0.45, SD=1.00) und die Ergebnisse der Studierendenrückmeldungen (M=0.53, SD=1.13) werden am wenigsten als Ansätze zur Erfassung des Transfers einbezogen (vgl. Abb. 7).

Abb. 7: Nutzungshäufigkeit von Ansätzen, um den Transfer zu erfassen

4 Einordnung der Befunde

Die vorliegende Studie bietet einen empirischen Einblick in den aktuellen Stand der Steuerung von hochschuldidaktischen Weiterbildungsangeboten in deutschen Hochschulen bzw. innerhalb der jeweiligen Hochschuldidaktischen Arbeitsstellen. Insgesamt wurden bei der Bestandsaufnahme unterschiedliche Intensitäten der Steuerung bezüglich der einzelnen Steuerungskomponenten festgestellt.

Im Vorfeld zeigt sich eine allgemein niedrige Intensität der Zielsteuerung. Die Bedeutung von unterschiedlichen Informationsquellen und die Rolle von unterschiedlichen Beteiligten werden als vergleichsweise gering eingeschätzt. Jede sechste befragte HDA gibt sogar an, über kein zielgebendes Dokument wie ein hochschulisches Leitbild o. Ä. zu verfügen, aus denen sich Ziele ableiten lassen. Aus diesen Befunden lässt sich allerdings nicht zwingend ein allgemein geringer Zielbezug der Arbeit von HDAs ableiten. Die Angebotsplanung von HDAs unterliegt vermutlich in Teilen starken Routinen, sodass die Orientierung an übergeordneten Zielen eher implizit und ohne einen ständigen expliziten Rückbezug erfolgen kann. Dennoch kann der Befund zur Reflexion ermuntern, inwiefern die Aktivitäten und Angebote von HDAs mit übergeordneten Zielen in Bezug auf die Lehrqualität konvergieren und sich im Einzelnen aus diesen begründen lassen.

Bei der Bedarfssteuerung zeigt sich eine deutlich stärkere Steuerungsintensität, besonders wenn es um den Einbezug von Lehrenden geht. Bedarfe werden anscheinend v. a. über die Wünsche von Lehrenden ermittelt und weniger durch einen Abgleich zwischen vorhandenen und erforderlichen Kompetenzen, wie es der Gedanke der Bedarfssteuerung eigentlich impliziert. Führt man sich die Grenzen der praktischen Machbarkeit von Kompetenzanalysen der Lehrenden und den erforderlichen Aufwand vor Augen, ist nachvollziehbar, dass Formen der expliziten Bedarfssteuerung durch Soll-Ist-Analysen im Bereich der hochschuldidaktischen Weiterbildung kaum eine Rolle spielen. Auch darf man nicht vergessen, dass der Erfolg von HDAs immer auch danach beurteilt wird, wie ausgelastet ihre Angebote sind. Trotzdem kann es vielleicht kritisch hinterfragt werden, wenn die Angebotsplanung einseitig von der Nachfrage früherer Teilnehmer*innen geprägt ist und dabei der Rückbezug auf mögliche Defizite der Lehrpraxis oder übergeordnete Ziele zu kurz kommt. Entgegen der Forderung nach einer stärker studierendenzentrierten Lehre (vgl. WILDT, 2013), werden die Studierenden wenig berücksichtigt. Dies spiegelt sich bspw. in der geringen Rolle von LVE wider.

Im Lernfeld, sowohl bei der Prozess- als auch bei der Output-Steuerung, ist die Rolle der Informationsgewinnung durch Fragebögen besonders hoch, bspw. wenn der direkte Lernerfolg ermittelt werden soll. Nach ULRICH & HECKMANN (2013) stellen Fragebögen eine der ökonomischsten Methoden in diesem Zusammenhang dar. Da die meisten Mitarbeitenden in HDAs keine umfangreiche methodische oder managementorientierte Ausbildung haben, ist es nachvollziehbar, dass leicht Messbares über leicht umsetzbare Methoden gemessen wird. Eine Vielfalt von Methoden setzt ein gewisses Maß an weitergehenden Kenntnissen voraus, was auch mit einem zusätzlichen Aufwand einhergeht. Hierbei handelt es sich also auch um eine Frage der personellen Ressourcen und Kompetenzen. Dennoch darf nicht vergessen werden, dass Selbsteinschätzungen nur unter Einschränkungen zur Beurteilung des Weiterbildungserfolgs geeignet sind (z. B. LAM, 2009) und daher über den tatsächlichen Lernerfolg in der Regel nur wenig bekannt ist. Da Fragebogendaten nur einen Ausschnitt der tatsächlichen Umsetzung von Angeboten abbilden können, erscheint es wichtig, dass auch andere Datenquellen, wie Hospitationen, eine gewisse Rolle spielen.

Während Steuerungsaktivitäten im Lernfeld relativ deutlich ausgeprägt sind, findet eine Transfersteuerung im Funktionsfeld vergleichsweise wenig statt. Das geringe Ausmaß der Transfersteuerung lässt sich vermutlich durch den damit verbundenen hohen Aufwand erklären. Beobachtungen in realen Lehr-Lern-Situationen erfordern eine hohe Kapazität von Personal, sind methodisch anspruchsvoll und treffen nicht überall auf Akzeptanz. Umso wichtiger könnten hier systematische Nachbefragungen der Teilnehmenden zur tatsächlichen Anwendung des Gelernten sein, um die entsprechenden Angebote sinnvoll nachzusteuern.

Insgesamt zeigt die deskriptive Erfassung des Status quo ein gemischtes Bild bezüglich der Ansätze und Methoden zur Steuerung der Weiterbildungsangebote. Grundsätzlich lassen die Daten aufgrund der vielen Steuerungsoptionen, die regelhaft wahrgenommen werden, auf keinen Fall den Schluss zu, dass Steuerungsaufgaben vernachlässigt würden. Auch wurde bereits erwähnt, dass der Anspruch, sämtliche theoretisch denkbaren Steuerungsoptionen wahrzunehmen, weder realistisch noch im Hinblick auf Kosten-Nutzen-Erwägungen sinnvoll wäre. Dennoch lassen die Befunde die Frage nach möglichen blinden Flecken der Angebotssteuerung zu, z. B. was die Bedarfsermittlung jenseits von Teilnehmendenwünschen oder die Erfassung des Transfers angeht. Auch stellt sich die Frage, wie systematisch die historisch gewachsenen Einzelmaßnahmen aufeinander bezogen und in ein ganzheitliches Konzept der Angebotssteuerung eingebettet sind.

5 Ausblick und Konsequenzen

Angesichts der heterogenen Praxis und der vielfältigen Angebotsstruktur von HDAs, die meist weit über ein klassisches Weiterbildungsprogramm in Kursform hinausgeht, ist es nicht leicht, darauf bezogene Steuerungsaktivitäten systematisch zu erfassen. Die vorliegende explorative Survey-Studie unterliegt verschiedenen Limitationen und es bedarf weiterer Untersuchungen, v. a. auch um Gründe für Unterschiedlichkeiten zwischen den HDAs zu ermitteln und positive wie unerwünschte Konsequenzen von unterschiedlichen Steuerungsintensitäten zu ergründen. Der theoretische Rahmen der Untersuchung bewährte sich aber zur strukturierten Erfassung und ließ sich sehr gut auf den Gegenstandsbereich der hochschuldidaktischen Weiterbildung übertragen, auch wenn sicherlich nicht alle Details und Ausprägungsvarianten der instututionell verantworteten Prozesse zur akademischen Lehrkompetenzentwicklung erfasst werden konnten. Im Hinblick auf zukünftige Forschung wäre es wünschenwert, die Erfassung dieser Prozesse weiterzuentwickeln sowie weitere wichtige Komponenten der Lehrkompetenzentwicklung, insbesondere die von den Lehrenden selbstgesteuerten und informellen Lernprozesse, zu integrieren.

Der systematische und modellgeleitete Ansatz sollte nicht dazu dienen, blind nach einem „immer noch mehr“ an Steuerung zu verlangen. Steuerungsaktivitäten sind immer nur so weit sinnvoll, wie sie einen Mehrwert für die Qualität der jeweils betroffenen Praxis haben. Auch diesen Aspekt sollten weitere Untersuchungen berücksichtigen.

Die Befunde geben ausreichend Anlass, um sowohl die Angebotssteuerung einzelner HDAs als auch die allgemeine diesbezügliche Praxis zu reflektieren. Dabei sollte es nicht Ziel sein, den in vielerlei Hinsicht bereits durch divergierende Anforderungen und instabile strukturelle Rahmenbedingungen belasteten HDAs Defizite in ihrer Steuerung aufzuzeigen. Ansatzpunkte könnten dabei u. a. der Bezug auf die allgemeine Zielorientierung, mögliche blinde Flecke und die konzeptionelle Verschränkung von Einzelaktivitäten sein. Insgesamt geht es u. E. darum, dass Steuerungsprozesse bewusster wahrgenommen, geplant und umgesetzt werden und der Blick geweitet wird, ohne aber dabei die Grenzen des Machbaren und des Sinnvollen aus dem Auge zu verlieren. Dabei erscheint es besonders wichtig, die Steuerung von Weiterbildungsprozessen systematisch mit weiteren hochschulischen Qualitätsmanagementzyklen zu verknüpfen, wie bspw. der LVE, um die akademische Lehrkompetenzentwicklung ganzheitlich zu stärken.

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