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- Herausgeber: Sb editorial
- Kategorie: Geisteswissenschaft
- Sprache: Spanisch
El Manual Oxford de Filosofía en educación musical, editado en inglés por los prestigiosos Wayne D. Bowman y Ana Lucía Frega, del cual esta obra presenta un compendio en español, intenta mostrar cómo una Filosofía en la educación musical parte desde las prácticas mismas y permite tomar conciencia de las ideas estéticas, culturales, antropológicas, éticas y políticas que allí operan consciente o inconscientemente. Este recorrido propone "poner en cuestión" las prácticas, los objetivos de enseñanza y las convicciones en la enseñanza musical. A través de la reflexión de números especialistas de primer nivel mundial, ofrece perspectivas novedosas y provocativas que desafían el quehacer tanto en la educación formal como no formal, tanto en la formación escolar general como aquella impartida en los Conservatorios. Alejándose de todo dogmatismo, el Manual busca poner en juego la acción del filosofar. Evita asumir posiciones que clausuren la búsqueda, propone una mirada crítica sobre el etnocentrismo y valora positivamente la aparición de divergencias entre los capítulos, ya que de esta forma se promueve el debate racional, crítico y creativo. Al reconocer el carácter plural de las prácticas en educación musical se abre el campo a nuevos e interesantes caminos que busca recorrer con claridad, justicia, rigor y, ante todo, utilidad. El Manual Oxford de Filosofía en educación musical. Un compendio constituye un desafío para los educadores musicales de distintas latitudes, una invitación a construir propuestas sólidas de enseñanza y a dar lugar al intercambio fértil entre colegas.
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Seitenzahl: 378
Veröffentlichungsjahr: 2025
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Ähnliche
Manual Oxford de Filosofía en Educación Musical
Un compendio
Bowman, Wayne D.; Frega, Ana Lucía
Manual Oxford de Filosofía en Educación Musical : Un compendio / Wayne D. Bowman ; Ana Lucía Frega ; adaptado por Ana Lucía Frega ; Pablo M. Vicari ; editado por Wayne D. Bowman ; Ana Lucía Frega. 1a ed . Ciudad Autónoma de Buenos Aires : SB, 2016.
Traducción de: Ana Lucía Frega ; Pablo M. Vicari.
ISBN 978-987-1984-70-1
1. Educación Musical. 2. Filosofía.
CDD 780.1
Autores
Wayne Bowman es profesor de Música y Educación Musical en la Brandon University en Manitoba, Canadá. También se desempeñó en la Mars Hill College (North Carolina), de la Toronto University así como en la New York University. El Dr. Bowman es autor de Philosophical Perspectives on Music (Oxford University Press, 1998) y de numerosos capítulos en libros y artículos en revistas relacionados a la filosofía de la educación musical. Ex director del la revista académica Action, Criticism, and Theory for Music Education. Un trombonista consumado y educador de jazz, el doctor Bowman obtuvo su postgrado en la University of Illinois en Urbana.
Deborah Bradley enseña en la Facultad de Música y en el Emmanuel College de la University of Toronto, también ha enseñado en el Departamento de Currículum e Instrucción en la University of Wisconsin-Madison. Sus investigaciones se centran en el antiracismo, anticolonialismo y la justicia social en la educación musical. El trabajo de la doctora Bradley fue publicado en Philosophy of Music Education Review; Action, Criticism, and Theory for Music Education; Music Education Research; y en Methodologies in Music Education.
David J. Elliot es profesor de Educación Musical en la New York University. También se desempeñó como docente en la University of Toronto por veintiocho años y se mantuvo como profesor visitante en la Indiana University, University of North Texas, Northwestern University, University of Limerick y en el Conservatorio de Música de Puerto Rico. Ha publicado sobre filosofía de la educación musical, música comunitaria, creatividad, jazz y multiculturalismo. Es autor de Music Matters: A New Philosophy of Music Education, editor de Praxial Music Education, editor de Action, Criticism, and Theory for Music Educatin, y fundador del International Journal of Community Music.
Ana Lucía Frega es una educadora musical nacida en Buenos Aires, Argentina, que ha enseñado en todos los niveles del sistema de educación artística de su país. Como autora fue ampliamente publicada en el mundo hispanohablante, es conferencista regular en Francia, España, Portugal, Canadá, Grecia, Australia y Estados Unidos. La doctora Frega se ha desempeñado como Directora del Instituto Superior de Arte del Teatro Colón, como presidenta del ISME, como ExCom de la IMC de la UNESCO, y es miembro permanente de la Academia Argentina de Educación. Su libro All for Music, Music for All fue publicado en 1998 por la University of Praetoria, South Africa.
Harold Fiske es profesor emérito por la University of Western Ontario, en Canadá. Recibió una Licenciatura en Música y una Maestría en Música de la Boston University y un Doctorado de la University of Connecticut. Ha publicado cinco libros y muchos artículos relacionados a la filosofía cognitiva de la música y el aprendizaje, con particular énfasis en la comprensión musical. Ha servido como presidente de la ISME Research Comission, así como en la Research Alliance of Institutes for Music Education (RAIME) y en el Departamento de Educación Musical en Western.
Chris Higgins es Profesor Asistente de Filosofía de la Educación en el Departamento de Política Educativa, Organización y Liderazgo en la University of Illinois en Urbana-Champaign. Sus publicaciones incluyen “The possibility of Public Education in an Instrumental Age” (Educational Theory), “Educational Aesthethics” (Routledge Handbook of Research on the Sociocultural Foundations of Education), and “Interlude: Reflections on a Line from Dewey” (Springer International Handbook of Research in Arts Education). Su libro, The Good Life of Teaching: An Ethics of Professional Practice (Wiley-Blackwell), ofrece un nuevo enfoque a la ética profesional y la filosofía de la enseñanza.
V. A. Howard es cofundador y codirector del Harvard University’s Philosophy of Education Research Centre desde 1983 hasta 2000. Es autor de artículos y libros sobre arte y aprendizaje, incluyendo Artistry: the Work of Artists (1982), Learning by all Means: Lessons from the Arts (1992), and Charm and Speed: Virtuosity in the Performing Arts (2008)
Tadaiko Imada es profesor de la Hirosaki University, ha enseñando educación musical a partir del concepto de “paisaje sonoro”. Obtuvo su doctorado de la University of British Columbia. Es coautor (con R. Murray Schafer 1996 y 2009) de A Little Sound Education y de Music Education Policy and Implementation: International Perspectives (2008)
Estelle R. Jorgensen es profesora de Música en la Jacobs School of Music, Indiana University, Bloomington, donde dicta cursos sobre los fundamentos de la educación musical. Es autora de In Search ofMusic Education (Indiana University Press, 2003); The Art of Teaching Music (Indiana University Press, 2008); Pictures of Music Education (Indiana University Press, 2011) y editora de Philosophy of Music Education Review.
John Kratus es profesor de educación musical en Michigan State University School of Music, donde enseña metodología de la enseñanza musical, fundamentos de educación musical, filosofía de la educación musical, métodos de investigación, psicología de la música y composición. Ha publicado ampliamente sobre los temas como creatividad y desarrollo curricular y ha presentado sus ideas a audiencias alrededor del mundo. Ha dictado conferencias magistrales en la Intenational Society for Music Education y en la College Music Society, y a pedido del gobierno de los Estados Unidos proporcionó entrenamiento musical a educadores musicales que enseñan a los hijos del personal militar estadounidense en todo el mundo.
Ricardo Mandolini nació en Argentina, obtuvo su título de Profesor de Composición en el Conservatorio Beethoven en Buenos Aires, es graduado en arte de la Musikhochschule Köln y doctorado por la Universidad de Paris VIII (bajo la dirección de Daniel Charles) obteniendo su Habilitation a diriger des recherché en la Universidad de París I – Sorbonna (bajo la supervisión de Costin Miereanu). Es profesor de música en la Universidad de Lille III. Un compositor galardonado de música electrónica, su música ha sido tocada en conciertos de música contemporánea y festivales en Europa y América del Norte. En 2002 Mandolini fue galardonado con el Magisterium de la Bourges International Electroacustic Music Competition en reconocimiento a sus logros como compositor.
Charlen A. Morton fue miembro de la Facultad de la University of Prince Edward Island y en la University of British Columbia desde 1998 a 2012 donde enseñó una variedad de cursos en los programas para maestros y graduados. Previamente enseñó música en escuelas públicas de Manitoba, Nova Scotia y Ontario (Canadá). Continúa investigando cómo la educación musical puede unirse a los esfuerzos curriculares transversales para abordar las injusticias sociales y ecológicas.
Erum Naqvi es doctoranda en Filosofía de la Temple University. Vino a los Estados Unidos desde Londres donde estudió Filosofía y Economía en la London School of Economics. Su tesis doctoral aborda el papel de los valores en los sistemas conceptuales, a través de un análisis interdisciplinario de los conceptos filosóficos y la diversidad musical, social, y las prácticas políticas, basándose en una filosofía anglófona de la música y de la filosofía política, la teoría crítica, la etnomusicología, las estéticas persas, la historia y la teoría de la música. Ha escrito sobre Filosofía de la Música y la Historia de la Filosofía Moderna (particularmente Hume y Kant) y ha presentado su investigación tanto en Estados Unidos como en Irán.
Randall Pabich es profesor asistente en el Intellectual Heritage Program de la Temple University. Recibió un doctorado en Religión de esa misma universidad en 2007. Antes de sus estudios de grado trabajó como músico independiente en Chicago tocando el contrabajo y el bajo eléctrico.
Helen Phelan es Directora Asociada de la Irish World Academy of Music and Dance en la University of Limerick en Irlanda y profesora titular de Estudios de Doctorado. Entre 2000 y 2009 fue directora del curso del Masters Programme in Ritual Chant and Songo. Sus publicaciones abordan el área de la música y el ritual incluyendo música de la Iglesia Católica Irlandesa así como la música ritual de las nuevas comunidades migrantes en Irlanda. Entre 2000 y 2007 dirigió the Anáil Dé/Breath of God Festival of World Sacred Music en Limerick, Irlanda.
Thomas A. Regelski es profesor emérito de música en la State University of New York. Tiene una maestría en educación musical coral de la Columbia University y un doctorado en Artes Comparadas de la Ohio University. Es cofundador del MayDay Group y además ha publicado más de ٨٠ artículos en revistas. Es autor de Principies and Problems of Music Education (1975), Arts Education and Brain Research (1978), Teaching General Music (1981), Teaching General Music in Grades 4-8 (2004), y coeditor (con J. T. Gates) of Music Education for Changing Times(2009). Actualmente es docente en la Helsinki University (Finlandia).
Bennett Reimer ha publicado como autor o editor más de una docena de libros y 150 ensayos sobre Filosofía de la Música y Educación Artística, Teoría del Currículum, Teoría de la investigación y Teoría de la Inteligencia. Su A Philosophy of Music Education: Advancing the Vision (2003) es en un 90 % una reconceptualización de las ediciones de 1970 y 1989. Su libro más reciente es Seeking the Significance of Music Education: Essays and Reflections (2009). Entre otros honores Reimer ha recibido el Northwestern University Legends of Teaching Award, the MENC Senior Researcher Award y es miembro del Music Educator Hall of Fame.
Luis Alfonso Estrada Rodríguez, es Doctor por la Hochschule für Musik und Theater (Hannover). Se especializó en la enseñanza del entrenamiento auditivo, Teoría de la Música y Filosofía de la Música en la Escuela Nacional de Música de la Universidad Nacional Autónoma de México. Como ex-director de la Escuela, encabezó la creación de su programa de postgrado en música. Entre sus publicaciones incluyen tres capítulos en La Música de México, dos volúmenes de Educación Musical Básica. También es coautor de Spielpläne, un libro de texto para el Sistema Educativo de Baja Sajonia y Baviera. Su trabajo más reciente es Didaktik und Curriculumentwicklung und in der Gehörbildung, publicado por el Institut fur Musikpadagogische Forschung de la Hochschule für Musik und Theater Hannover.
Marissa Silverman es Profesora Adjunta de Educación Musical y Coordinadora de Educación Musical de licenciatura en la John J. School of Music, Montelair State University, EE.UU. Sus intereses de investigación incluyen la filosofía de la educación musical, la ética, la educación urbana, la interpretación musical, la música de la comunidad y las artes interdisciplinarias. Ha publicado en The International Journal of Music Education, Music Education Research, Research Studies in Music Education, y en The International Journal of Community Music. Sus próximas publicaciones de la Oxford University Press se enfocan en la música para la salud y el bienestar, la música y la emoción, y la educación musical para la justicia social.
Sandra Stauffer es profesora de Educación Musical en la Arizona State University, donde imparte cursos de grado y posgrado en música en general, creatividad e investigación cualitativa. Es co-autora / co-editora con Margaret Barrett de Narrative Inquiry in Music Education: Troubling Certainty and Narrative Soundings: An Anthology of Narrative Inquiry in Music Education, así como co-autora con otros de textos pedagógicos de música general. Ha colaborado con el compositor Morton Subotnick en el desarrollo de su software de música creativa para niños y sus estudios de niños y jóvenes como compositores aparecen en revistas pedagógicas e investigaciones.
Keith Swanwick es Profesor Emérito del University of London Institute of Education . De 1984 a 1998, conjuntamente a John Paynter, fue editor del British Journal of Music Education. En 1987 fue presidente de la British National Association for Education in the Arts y de 1991 a 1995 presidente de la Music Education Council (Reino Unido). Durante 1998 fue profesor visitante de la University of Washington y en 2004 concretó una beca de la Japanese Society for the Promotion of Science. Sus libros incluyen Teaching Music Musically, Musical Knowledge, Music, Mind and Education and A Basis for Music Education.
Michael Szekely enseña humanidades interdisciplinarias en la Temple University en Filadelfia, EE.UU. Sus principales intereses de investigación y enseñanza están en la Teoría Crítica y Cultural, la Estética (especialmente la filosofía de la música), y la Filosofía Continental Contemporánea, con un interés particular en el postestructuralismo francés (especialmente Gilles Deleuze y Roland Barthes) y la Escuela de Frankfurt (especialmente Walter Benjamin). Michael es también un músico y compositor en ejercicio, con particular interés en el jazz, la improvisación y la música popular.
Diane Thram obtuvo su Doctorado en etnomusicología en la Universidad de Indiana. Es Profesora Asociada y Directora de la International Library of African Music (ILAM), un archivo de investigación de la Rhodes University, Grahamstown, Sudáfrica y Editora de African Music, acreditada como revista académica del ILAM. Tiene numerosos artículos y capítulos de libros publicados y sus intereses actuales de investigación se centran en la eficacia terapéutica de la música en las religiones indígenas Ofthe Shona y Xhosa en el África del Sur y en el control de los medios de comunicación en Zimbabwe. Dirige la National Arts National Heritage Council, el ILAM-Red Location Music History Project, y el ILAM Music Heritage Project SA. Designado para repatriar música del ILAM Hugh Tracey Collections hacia las escuelas africanas. El ILAM Music Heritage Project SA ha creado y publicado libros de texto de Educación Musical Africana para grados de 7-12.
Lauri Väkevä es profesor en Educación Musical en la Academia Sibelius en Helsinki,Finlandia. Es co-editor de dos libros, también ha publicado varios capítulos de libros y numerosos artículos en revistas especializadas, así como trabajos presentados en congresos internacionales en los campos de la educación musical, la musicología, la historia de la música, y los estudios de música popular. Sus líneas de investigación incluyen las pedagogías de la música popular, la historia de la música popular, la estética pragmática, la filosofía de la educación musical, el aprendizaje informal y la cultura de la música digital. También ha trabajado como músico, como periodista musical, como profesor de música en general, y como profesor de instrumento.
Robert Walker tiene una Licenciatura en Música y un doctorado del Kings College, Londres. Ha publicado ocho libros, entre ellos Music Beliefs (1990) y Music Education, Cultural Values, Social Change and Innovation (2007), 14 capítulos de libros; y más de 100 trabajos académicos y de investigación. Fue director de música en dos selectivas escuelas secundarias y una escuela catedralicia en el Reino Unido; Profesor de Música y Educación en la Simon Fraser University y en la University of British Columbia; y Jefe de la Escuela de Música y Educación Musical en la University of New South Wales. Se retiró en 2010.
Yuhwen Wang es presidenta del Graduate Institute of Musicology, National Taiwan University. Está terminando un libro sobre la relación entre la música, el cuerpo, la mente y la espiritualidad. Sus publicaciones más recientes incluyen análisis de grabaciones pre modernas chinas y taiwanesas y su estética, y artículos sobre las prácticas estéticas tradicionales guqin. Ha recibido el premio a la investigación del National Science Council, Taiwan, ROC, y el Outstanding Teaching Award de la National Taiwan University, está particularmente interesada en la conexión de sus estudios estéticos en el análisis de partituras musicales, grabaciones, así como textos históricos.
***
Junto a la Dra. Ana Lucía Frega, colaboró en la traducción, selección de textos, síntesis y fichado temático para este Compendio:
Pablo Martín Vicari. Profesor en Pedagogía (IES1) y Licenciado en Filosofía por la Universidad Nacional de Mar del Plata y el Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”, Licenciado en Artes Musicales por la Universidad Nacional de las Artes (Argentina). Es investigador principal y coordina el área de “Fundamentos Filosóficos en la Pedagogía de las Artes” en el Instituto de Investigaciones en Etnomusicología del Ministerio de Cultura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Tiene un Diplomado de posgrado en Psicodrama y Corporeidad (IM-UAI) y se desempeña como docente investigador en la Universidad de Buenos Aires, la Universidad Nacional de San Martín y el Departamento de Artes Musicales y Sonoras de la Universidad Nacional de las Artes.
Prefacio
Ana Lucía Frega y Pablo Martín Vicari
Un poco de historia (por Ana Lucía Frega)
Estábamos en Kuala Lumpur, en 2006, en la Conferencia Internacional de Educación Musical organizada por la International Society For Music Education (ISME). Los grandes temas en torno a la comprensión de las músicas de diferentes culturas, cómo enseñarlas, para qué, se venían desarrollando desde hacía algunos años.
En 1998, la ISME presentó, en Ámsterdam, el libro Musics of The Worlds’ Cultures, en el cuál un equipo liderado por el notable Bruno Nettl plasmaba años de estudio acerca de estos temas: ¿Qué músicas enseñar, cuándo, qué nivel de comprensión debía esperarse en distintas situaciones de enseñanza: formal, informal, por medio de TIC? ¿Puede todo el mundo aprehender la escala de valores, los focos culturales, que subyacen a cada tipo de música? ¿Qué factores definen las diferencias: forma, tradición, función...?
Por todo esto, organicé un simposio en Kuala Lumpur, integrado por especialistas de distintas partes del mundo, con mi moderación, acerca del tema y con el título Towards a Multicultural Meaning: Philosophyof Music Education (ISME World Conference, 2006).
Vivimos un verdadero temporal: todos los aspectos culturales que conformaban nuestros perfiles individuales se fueron manifestando, las discusiones fueron correctas y “fuertes”. Los entendimientos/acuerdos, relativos. La participación numerosísima, las preguntas, las tensiones, me hicieron constatar que estábamos enfrentando un tema actitudinal, adonde la clara comprensión filosófica de nuestro objeto de estudio, La Música, sus significados, debía ser esclarecido si queríamos que nuestra labor educativa concretara el respeto y la eficiencia que casi todos buscábamos.
Estábamos dejando atrás las “verdades definitivas” de la tradición centro europea, para abocarnos a temas de diversidad, aceptación e inclusión; temas de comprensión y respeto. Temas de reflexión que incursionara en “algo más” que los aportes de la semántica… o de las buenas intenciones personales. Sentíamos la necesidad de incursionar en una búsqueda de encuadres filosóficos en educación musical, alrededor de preguntas/eje, contestado por profesionales de distintas procedencias.
Wayne Bowman y yo –que constituimos ya un par muy flexible y variado en nuestras miradas desde Norte y Suramérica en dicho panel– nos reunimos entonces a pensar y resolvimos proponer un proyecto integrado finalmente por ocho capítulos, sobre el tema “Filosofía de la educación musical”, debidamente fundamentado, con un denso resumen que esclareciera nuestro enfoque, nuestras metas, nuestro camino. Enviamos el proyecto a Suzanne Ryann en Oxford University Press, New York. Era ya 2007.
En poco tiempo, nuestra sorpresa no tuvo límites: no solamente se aceptaba el tema, sino que se nos encargó un Handbook completo sobre el foco de nuestro interés. Se trata de The Oxford Handbook of Philosophy in music education, tarea formidable, apasionante desde el primer minuto: elegir los “diversos” autores a invitar, sus miradas, todo en función de la estructura temática que desarrollamos. El Handbook fue formalmente presentado en Tesalónica, en la Conferencia de la ISME 2012.
Se recortó así un “campo” de reflexión filosófica en gesto de iniciación de una labor que debería ser frecuentada por todos quienes nos dedicamos a estos fascinantes temas de la enseñanza y aprendizaje de la música en todas sus formas, tipos, lugares, medio.
Todo, por cierto, había sido un trabajo enorme: encargos, lecturas, argumentaciones, intercambios, correcciones, más lecturas.
Todo esto publicado, naturalmente, en inglés. La misma noche en que celebrábamos los tres implicados –Suzanne Ryann, Wayne y yo– en Tesalónica, presenté mi inquietud: la enorme cantidad de educadores musicales del mundo hispano-parlante con poco ejercicio de lectura sistemática de documentación muy demandante en inglés. Suscité la idea de unCompendio… hubo escepticismo inicial… pero el acuerdo de aceptarlo como un “abrir de puertas motivador”, como un generador de esfuerzos de lectura de los originales… fue aceptado, aprobado.
Y vino la tarea de generar la posibilidad en mi país. Dos necesidades: una editorial que es Sb, en Buenos Aires, mi país. Un colaborador bilingüe, músico y filósofo, con interés por el esfuerzo creativo que toda síntesis o compendio implica, Pablo Martín Vicari.
Ya en camino
Puesta a la tarea con Pablo, con los recuerdos del tiempo transcurrido desde la publicación del Handbook (edición Hard en 2012, paperback en 2014), me conecté con mi colega, coautor y amigo Wayne Bowman para pedirle me dijera, con la perspectiva del paso del tiempo, alguna reflexión acerca del uso que va haciendo de dicho suculento Manual/Handbook. Era una manera de invitarlo a compartir sus sentimientos y consideraciones cuando, en sus distintos cursos en diferentes partes del mundo, utiliza la versión original completa. Me contestó por correo electrónico el 28 de septiembre de 2015, texto que comparto en inglés y luego traduzco:
“Chapter one and the concluding chapter summarize fairly well the publication of the handbook has meant for me—the problems and issues we encountered and sought to address. I would like to think the handbook shows something of the diversity, the potential vitality, and the importance of philosophy to professional music educators. In an age where our profession seems ever more given to technical ways of thinking and the pursuit of easy answers, this handbook serves as a very useful reminder of the complexity of the realities that underlie musical and educational practice, reminding us that these complexities are not only unavoidable but crucial to informed professional practice. It demonstrates, I think, that philosophical pursuits are not amenable to one-size-fits-all solutions: that philosophical problems are culturally-embedded and fluid phenomena. More importantly, though, it illustrates that philosophical inquiry is a vital, living, changing affair, ever in need of revision and profoundly practical in nature. Our ideas and assumptions about the nature of music and education are pivotal considerations to which all music educators are obliged to contribute. It shows, I would like to think, the centrality of ethically-guided inquiry to music education—a mode of inquiry that is ever evolving, ever incomplete, and yet fundamental to the continued vitality and relevance of music education.”
“En el capítulo uno y en el capítulo final, se resumen bastante bien lo que la publicación del manual ha significado para mí, los problemas y los interrogantes que encontramos y tratamos de abordar. Me gustaría pensar que el manual muestra algo de la diversidad, del potencial vital y de la importancia de la filosofía para los educadores musicales profesionales. En una época en la que nuestra profesión parece cada vez más enfocada a utilizar maneras tecnológicas de pensamiento a la vez que concentrada en la búsqueda de respuestas fáciles, este manual sirve como un recordatorio muy útil a la complejidad de las realidades que subyacen a la práctica musical y educativa, que nos recuerda que estas complejidades no son sólo inevitables, sino cruciales para la práctica profesional informada. Esto demuestra, creo, que las búsquedas filosóficas no son susceptibles de fabricar una talla única para todas las soluciones; que los problemas filosóficos están culturalmente integrados y son fenómenos que fluyen vitalmente. Más importante es, sin embargo, que en él se pone de manifiesto que la investigación filosófica es asunto de vital importancia, siempre en necesidad de revisión y de naturaleza profundamente práctica. Nuestras ideas e hipótesis acerca de la naturaleza de la música y de la educación son consideraciones fundamentales a las que todos los educadores musicales –todos quienes enseñan música en algún entorno– están obligados a contribuir. Me gustaría pensar que esto demuestra la centralidad de la investigación ética orientada a la educación, un modo de investigación que siempre está evolucionando, está siempre incompleto, y que pese a todo, es fundamental para el logro de vitalidad y relevancia continuas de la educación musical.”
Agradezco a Wayne esta sencilla y medular reflexión. Con Antonio Machado, una vez más, digo: “Se hace camino al andar” en estos temas de reflexionar, pensar y repensar los diversos enfoques y criterios propios del mundo contemporáneo. Filosofar es preguntar, preguntarse y, sobretodo, dudar.
El Manual Oxford de Filosofía en Educación Musical:descripción e índice (Ana Lucía Frega y Pablo Martín Vicari)
En el presente Manual se entrecruzan tres campos del saber y en esa intersección ubicamos nuestros debates. Para comenzar a trazar el territorio compartimos los significados que en esta propuesta asumimos:
(A) Educación Musical: en éste, como en toda la serie de Manuales de la OUP referidos a temáticas sobre educación musical, esta expresión tiene su significado más amplio y comprensivo. Se refiere a todos los procesos y circunstancias en los cuales se dan situaciones de enseñanza – aprendizaje de la música. Todos los contextos, todas las músicas, todas las situaciones de interrelación enseñante-aprendiente son abarcados, sin prejuicios, aunque con enfoque analítico y crítico
(B) Filosofía: se refiere a la incorporación de una forma particular de mirar los problemas, una perspectiva crítica y creativa que enriquece aquello que estudia sirviéndose de las categorías y métodos propios del pensamiento filosófico antiguo y contemporáneo. Se trata de poner en cuestión desde la enseñanza entre pares hasta el aprendizaje llamado intuitivo; desde la academia de más alto nivel de exigencia artístico profesional hasta las situaciones en las que los entornos son más difíciles.
(C) Manual: porque intenta poner al alcance, de maneras sintéticas, información relevante de los más diversos orígenes geográficos, en un libro razonablemente accesible en tamaño. Porque está pensado para ayudar en los procesos de actualización permanente que caracterizan el mundo contemporáneo de conocimiento de la especialidad.
Índice original y del compendio en español
The Oxford Handbook of Philosophy in Music Education
Editor: Wayne D. Bowman - Ana Lucía Frega
Manual Oxford de la Filosofía en educación Musical. Un compendio
Traducción y selección de textos: Ana Lucía Frega y Pablo Martín Vicari
About the Contributors
1. Introduction
Wayne Bowman and Ana Lucía Frega
De los autores
1. Introducción (traducción capítulo completo)
Wayne Bowman and Ana Lucía Frega
Section I. The Nature and Value of Philosophical Inquiry in Music Education
2. What Should the Music Education Profession Expect of Philosophy?
Wayne Bowman and Ana Lucía Frega
Sección I. Naturaleza y valores de la investigación filosófica en educación musical
2. ¿Qué debe esperar el "oficio" de la educación musical de la filosofía? (traducción capítulo completo)
Wayne Bowman y Ana Lucía Frega
3. Rethinking Philosophy. Re-Viewing Musical-Emotional Experiences
David J. Elliott and Marissa Silverman
4. Voicing Imbas: Performing a Philosophy of Music Education
Helen Phelan
5. Philosophy of Music Education as Art of Life: a Deweyan View
Lauri Väkevä
6. Uncomfortable with Immanence: The Nature and Value of Music and Music Education as Singular or Supplemental
Bennett Reimer
3. Repensar la filosofía, revisando las experiencias emotivo-musicales (fichado temático)
David J. Elliott and Marissa Silverman
4. Dándole voz a los "Imbas": llevando a la práctica una filosofía de la educación musical (fichado temático)
Helen Phelan
5. La filosofía de la Educación Musical como arte para la vida: una mirada desde John Dewey (fichado temático)
Lauri Väkevä
6. Incómodo con la inmanencia: la naturaleza y el valor de la Música y la Educación Musical como hechos aislados o complementarios (fichado temático)
Bennett Reimer
Section II. The Nature and Values of Music
7. Learning to Live Music: Musical Education as the Cultivation of a Relationship between Self and Sound
Randall Pabich
8. The Grain of the Music: Does Music Education “Mean” Something in Japan?
Tadahiko Imada
9. Musical Education: From Identity to Becoming
Michael Szekely
10. Teaching Practices in Persian Art Music
Erum Naqvi
11. Understanding Music’s Therapeutic Efficacy: implications for Music Education
Diane Thram
Sección II. Naturaleza y valores de la música
7. Aprender a vivir la música: Educación Musical como cultivo de una relación entre el Yo y el Sonido (fichado temático)
Randall Pabich
8. Una cuestión clave de la música: ¿Tiene algún “significado” la educación musical en Japón? (fichado temático)
Tadahiko Imada
9. La educación musical: desde la identidad al devenir (fichado temático)
Michael Szekely
10. Enseñando las prácticas del arte musical persa (fichado temático)
Erum Naqvi
11. Interpretaciones acerca de la eficacia terapéutica de la música: implicaciones para la Educación musical (fichado temático)
Diane Thram
Section III. The Aims of Education
12. The Impossible Profession
Chris Higgins
13. Education in Latin American Music Schools: a Philosophical Perspective
Luis Alfonso Estrada
Sección III. Los objetivos de la educación.
12. La profesión imposible (fichado temático)
Chris Higgins
13. La educación en las escuelas de música latinoamericanas: una perspectiva filosófica (fichado temático)
Luis Alfonso Estrada
14. Must Music Education Have an Aim?
V. A. Howard
15. Cultivating Virtuous Character: The Chinese Traditional Perspective of Music Education
Yuhwen Wang
16. Ethical Dimensions of School-Based Music Education
Thomas A. Regelski
14. ¿Debe tener un objetivo la educación musical? (fichado temático)
V. A. Howard
15. Cultivando el carácter virtuoso. La perspectiva tradicional china de la educación musical (fichado temático)
Yuhwen Wang
16. La dimensión ética desde la educación musical escolar (fichado temático)
Thomas A. Regelski
Section IV. Philosophical inquiry directed to curricular an instructional concerns
17. Engaging student ownership of musical ideas
Harold Fiske
18. Understanding Music as the Philosophical Focus of Music Education
Keith Swanwick
19. Musical Heuristics: contributions to the understanding of Musical Creative Processes
Ricardo Mandolini
20. Nurturing the Songcatchers: Philosophical issues in the Teaching of Music Composition
John Kratus
21. Avoiding the Dangers of Postmodern Nihilist Curricula in Music Education
Robert Walker
Sección IV. La investigación filosófica de las cuestiones curriculares e instruccionales
17. Las cautivantes de ideas musicales que poseen los estudiantes (fichado temático)
Harold Fiske
18. La comprensión de la música como foco filosófico de la educación musical (fichado temático)
Keith Swanwick
19. La heurística musical: contribuciones para comprender los procesos de creación musical (fichado temático)
Ricardo Mandolini
20. Criar recolectores de canciones: cuestiones filosóficas en torno a la enseñanza de la composición musical (fichado temático)
John Kratus
21. Evadiendo los peligros del nihilismo curricular posmoderno en la educación musical (fichado temático)
Robert Walker
Section V. Challenges to Philosophical Practice in Music Education
22. Good for what, Good for whom?: decolonizing Music Education Philosophies
Deborah Bradley
23. Place, Music Education and the Practice and Pedagogy of Philosophy
Sandra Stauffer
24. On Informalities in Music Education
Estelle R. Jorgensen
25. Music Education for “All My Relations”
Charlene A. Morton
Sección V. Los desafíos de la práctica filosófica en educación musical
22. ¿Bueno para qué? ¿Bueno para quién? Hacia una descolonización de las filosofías en educación musical (fichado temático)
Deborah Bradley
23. El lugar y la educación musical en relación con la práctica y pedagogía de la filosofía (fichado temático)
Sandra Stauffer
24. Sobre la educación informal en el campo de la música (fichado temático)
Estelle R. Jorgensen
25. Educación musical para “Todas mis relaciones” (fichado temático)
Charlene A. Morton
Section VI. Afterword
26. But is it Philosophy?
Wayne Bowman and Ana Lucía Frega
Sección VI: Epílogo
26. ¿Pero esto es filosofía? (traducción capítulo completo)
Wayne Bowman y Ana Lucía Frega
Relevancia y aportes de la filosofía en educación musical
En la educación musical, como en cualquier otra práctica pedagógica, suelen aparecer interesantes preguntas pero, sin embargo, no todas las preguntas son del mismo tipo. Por un lado podríamos encontrar aquellas que remiten a cuestiones técnicas y propias de la disciplina, preguntarnos sobre la afinación de los conjuntos corales, sobre las secuencias más o menos adecuadas para la enseñanza de un instrumento, sobre las estrategias para armar un arreglo vocal-instrumental o para dirigirlo, entre tantísimas otras cuestiones posibles.
Pero, por otro lado, al educador que esté abierto al pensamiento le surgen también otras preguntas, de carácter radical, metateórico, que pueden incomodar pero que remiten al fundamento mismo de su acción didáctica. Nos referimos a preguntas que tematizan cuestiones tan relevantes como el sentido mismo de la educación artística para la vida humana –individual y comunitaria–, su carácter ético y estético, la cuestión de la diversidad cultural, de género, los valores allí implicados, las nociones de hombre y de sociedad que están siendo puestas en juego implícitamente en cada una de nuestras clases, en ocasiones sin que seamos conscientes de ello.
Ahora bien ¿este segundo campo de preguntas “filosóficas” son también un territorio propio del educador musical o deberían ser cuestiones privativas de otros especialistas? Al intentar contestarnos este dilema ya nos ubicamos, tal vez sin advertirlo, en el territorio de la reflexión filosófica. Una educación musical que despliegue sus mayores potencialidades demanda un docente que pueda transitar articuladamente un conjunto de territorios y que no quede excluido sólo a uno de ellos.
En tanto educadores transitamos cómodamente el territorio de la paideia, aquel que tematiza y pone en práctica la enseñanza, sus métodos, contenidos y estrategias. Otro territorio, el de la poiesis, también debe ser terreno fértil para la acción de los educadores musicales; quien enseña música no es una versión devaluada del artista que “no supo ser” sino más bien quien lleva a cabo una práctica profesional que demanda una altísima preparación específica. De ningún modo la paideia excluye la poiesis, se potencian mutualmente, el educador en arte no renuncia a la creación, la busca y, a su modo (tal vez por fuera de los circuitos tradicionales), la ejerce. Los prejuicios en torno a la tarea educativa hacen que muchos educadores aún se sientan extranjeros en este territorio que les es propio de pleno derecho.
Del mismo modo todo maestro de música, consciente o no de ello, toma cotidianamente un conjunto de decisiones que conllevan posicionamientos éticos, estéticos, epistemológicos, políticos y antropológicos que no debemos soslayar. Con miras a la consolidación de un profesional crítico y creativo el territorio del logos (científico y filosófico) también debe ser un ámbito propio en donde el maestro de música aborde problemáticas que le son propias y que atañen a un campo fértil que no podrá ser bien cultivado sin su presencia.
Este compendio puede leerse como una entusiasta invitación, una invitación a que –en cierto modo– todo profesional de la educación musical devenga también un “filósofo” abierto a la lectura y escritura sobre los fundamentos teóricos de su propia acción.
Tanto el salón de clase como el escenario y el simposio son campos contextuales propios de un educador musical. Se trata de territorios que acentúan un ámbito de acción específico para el desarrollo de una tarea, son polos de gravitación en torno a las funciones del enseñar, del crear y del pensar. Se trata de acciones que se potencian, se complementan e integran y que no deberían aislarse como si fuesen universos excluyentes. De hecho, tales exclusiones suelen estar sostenidas en prejuicios que queremos cuestionar; por ejemplo pensar que un educador en arte no es un artista o que su tarea práctica lo aleja de la actividad del pensamiento profundo. Resignar el campo del crear y del pensar implicaría abonar la indeseable idea de que un maestro de música es una versión devaluada del artista que no supo ser y que su tarea se restringe a la mera aplicación técnica de recetas o metodologías que no le incumbe revisar en sus fundamentos más profundos y los supuestos que allí operan.
Sin embargo vale preguntarnos. ¿En qué medida podríamos deshacernos de aquellos supuestos filosóficos que subyacen a las prácticas de educación musical? De ninguna manera podríamos hacerlo. Ellos siempre estarán y a lo sumo podríamos ejercer la más necia de las operaciones intelectuales: negar su presencia. Enseñar como si no tuviésemos concepciones –más o menos arraigadas en el sentido común– sobre el arte, la escuela, la música, la sociedad, el progreso, la verdad, la cultura, la diversidad, el ser humano, etc. En realidad tan sólo podríamos hacer de cuenta que nada de eso está operando en nuestras clases pero tales supuestos filosóficos seguirán estando y seguirán funcionando.
En cierto modo, la presencia de la teoría resulta inevitable (Krieger, 1992) porque cada uno lleva dentro de sí alguna fórmula magistral que procede de su formación, experiencias, lecturas anteriores y sobre la cuales ordena las valoraciones. Siguiendo la clásica posición de Karl Jaspers (1993) estamos, en el más apasionante de los sentidos, atrapados por la filosofía, no puede escaparse de ella, ella siempre estará. La opción es ir a su encuentro.
“Hay que aceptar la exigencia de que la filosofía sea accesible a todo el mundo (…) La filosofía es indispensable al hombre (…) No hay manera de escapar a la filosofía (…) Quien rechaza la filosofía, profesa también una filosofía, pero sin ser consciente de ella (…) La búsqueda de la verdad, no la posesión de ella, es la esencia de la filosofía (…) Filosofía quiere decir: ir de camino. Sus preguntas son más esenciales que sus respuestas, y toda respuesta se convierte en una nueva pregunta”. (Jaspers, 1993)
La acción del artista, aquel que sin ejercer la docencia se ubica de lleno en el campo de la poiesis podría, eventualmente, resignar su presencia en el campo del teorizar. No tiene obligación alguna de fundamentar estética o éticamente su obra. Aunque el artista no tiene tal deber a lo largo de la historia de las artes han florecido fabulosas “Poéticas” y “Manifiestos” (desde la Poética musical de Igor Stravinsky hasta el hippismo en Woodstock del 69 o la Poética de Aristóteles). Tales teorizaciones –más o menos sistemáticas– no son condiciones sine qua non para la práctica del arte. Pero a diferencia de aquel ejercicio estético la práctica educativa sí demanda poder dar cuenta de aquello que se decide hacer.
Una paideia exige poder explicar las profundas decisiones que son tomadas a la hora de diseñar e implementar la enseñanza (selección de objetivos, recorte y secuencia de contenidos, elección de repertorios y estilos, valoraciones estéticas y éticas puestas en juego, criterios y concepciones a la hora de evaluar, etc.) La enseñanza dentro de un marco institucional constituye un fenómeno público-exotérico (Stenhause, 1998), no un acto privado-esotérico, y en tanto tal el profesorado debe poder fundamentar su acción. Por ello consideramos relevante invitar a los educadores musicales a recorrer este otro territorio enriquecedor. Recorrer, conocer y proponer discursos racionales de raigambre pedagógica, filosófica, estética, sociológica, psicológica etc., que nos ayuden a clarificar los motivos de por qué hacemos lo que hacemos y por qué lo hacemos de esa forma (Bowman & Frega, 2012).
En esta línea se posicionan Bowman & Frega al afirmar que:
“La reflexión filosófica, por tanto, es un proceso en el que cada profesional de la educación musical está obligado a participar en un grado u otro. (…) En principio, nada en la educación musical debe estar exento del escrutinio filosófico: ni la práctica musical, ningún objetivo de instrucción, ninguna hipótesis filosófica o convicción. (…) Si se trata de preguntas sin respuestas definitivas, que no disminuye la importancia de pedir a ellos“. (2012: 1)
Tal vez algún colega podrá pensar que tal invitación a la filosofía constituye un fenómeno meramente complementario u ornamental, tal vez comparta que se trata de un territorio interesante pero no tan necesario. Frente a esta posibilidad nos resulta particularmente significativo releer los diseños curriculares de nuestras áreas para advertir la enorme formación humanista que se le requiere al educador en artes. Para el caso argentino, los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAPs 2007-primaria y 2011-secundaria), editados por el Consejo Federal de Educación, solicitan que en las clases de educación artística también se promueva, entre otras cuestiones:
“La inclusión, valoración y reflexión sobre las prácticas y representaciones juveniles que intervienen en el proceso de construcción de su identidad”; “La comprensión y valoración de la producción artística como fenómeno situado en un contexto temporal, político, económico, social y cultural”; “La igualdad de oportunidades expresivas y participativas para mujeres y varones, propiciando el respeto por las diversidades, el rechazo de todas las formas de discriminación y el cuestionamiento de las representaciones socioculturales dominantes sobre el cuerpo, sus estereotipos y roles”. (CFE, 2011: 14 y 15)
Y dentro de los contenidos específicos de educación musical nos encontramos con:
“El conocimiento sobre las formas de circulación y difusión de la música en los medios masivos de comunicación a partir de diferentes enfoques: ideológico, económico, cultural, social, entre otros”. (CFE, 2011: 24)
Así como también promover el análisis de los usos y funciones de las producciones musicales: del contexto local, nacional y regional, del ámbito popular y académico, del presente y del pasado.
Los documentos curriculares indican la relevancia de una reflexión crítica, tendiente a la igualdad de oportunidades para todos y todas, que tematice explícitamente las actitudes discriminatorias y estigmatizadoras vinculadas a la realización musical en relación con: –las formas de habla y canto–; las formas de ejecución musical según las culturas de procedencia; los roles instrumentales estereotipados.
Por lo visto el educador musical tiene muchos motivos para ir al encuentro de los planteos filosóficos. ¿Pero qué preguntas podríamos hacernos al entrar a ese campo? ¿Qué nos propone pensar una “filosofía en la educación musical”? Sin duda muchas y diversas preguntas, muchas de las cuales se encuentran en el Handbook que aquí compendiamos. Pero más allá de su inabarcable diversidad afirmamos que explorar el campo de la Filosofía de la Educación Musical implica la tarea crítica de poner en preguntas ciertas concepciones que operan en toda educación musical, seamos o no conscientes de ello (inevitabilidad), con la intención de clarificar su existencia-sentido, analizarlas y advertir tanto los supuestos en los que se sostienen como las consecuencias que conllevan.
Como mero ejercicio introductorio podríamos pensar un conjunto de preguntas que nos resulten cercanas y significativas. Podríamos adentrarnos en el interesante campo de fundamentos estéticos y preguntarnos sobre el valor o no de una obra de arte. ¿Cuándo consideramos que es una “buena obra”? ¿Cuáles son nuestros criterios? La filosofía considera imprescindible explicitarlos, ya que solemos encontrarnos o bien con relativismos extremos o bien con esencialismos (Dahlhaus, 1997) que guían nuestras apreciaciones sin ser suficientemente conscientes de ello.
También podríamos preguntarnos sobre el sentido del arte, su vínculo con la naturaleza humana y advertir allí la relevancia (o insignificancia) del lugar que deba tener la educación musical en la formación de las nuevas generaciones. ¿Es el arte un ornamento, o acaso es un fin en sí, hay realmente ausencia de interés, es un vehículo de la divinidad tal como lo concibiera San Agustín o más bien constituye una de las claves ontológicas privilegiadas mediante la cual el hombre ha dado sentido a la realidad a lo largo de los siglos (tensión “Caos-Cosmos” en Deleuze & Guattari, 1993)? Claramente no es lo mismo posicionarse en uno u otro paradigma. Son distintos sus supuestos, son distintas sus consecuencias pedagógicas.
También podríamos poner en cuestión los valores ético-políticos que están presentes en la educación musical. ¿La música y su enseñanza presentan vínculos con cuestiones éticas y políticas o los valores a los cuales suscribe son tan sólo y específicamente estéticos? Especialmente la música, con su nivel de abstracción y ausencia acciones referenciales directas y explicitas constituye un desafío al pensamiento. Como ejemplo de este cuestionamiento podríamos atender al vínculo entre música, educación y sexismo: ¿Tienen algo que ver, o no? O tal vez “nada” es lo solemos ver de tan naturalizadas que están ciertas operaciones claramente sexistas a la hora de enseñar música (Green, L., 2001, López Ramos, 2003, Marcia Citron, 1993 y Frega, 2011).
Además de poner en cuestión los planteos estéticos y éticos también podríamos ejercitar un cuestionamiento propio de la filosofía de la educación. ¿Qué hace que una escuela sea buena? ¿Cómo advierto si un Conservatorio ejerce o no una “educación de calidad”? ¿Cuáles son los criterios y parámetros que subyacen a mi apreciación? ¿Qué es lo que se está valorando cuando decimos que en aquella institución se imparte una “excelente educación musical”? ¿Se trata de la formación de instrumentistas de alta pericia en la ejecución de un determinado repertorio? ¿Se trata de las iniciativas creativas que allí se llevan a cabo? ¿Se trata de la cantidad y calidad de las presentaciones y su vínculo con la comunidad?
Por último también podríamos transitar ciertas cuestiones epistemológicas que atañen a la filosofía en la educación musical y que también nos son cercanas. ¿Cuáles son las razones que sostienen nuestras afirmaciones en torno a lo que sucede con la educación musical local-regional o universal? ¿Hablamos desde la doxa o desde la episteme
